Взаимосвязь уровня тревожности и школьной дезадаптации (на материале младших школьников)

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело «наливается свин-цом», щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симп-томы говорят о перенапряжении психофизиологических фун-кций организма. Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувстви-тельных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родите-лей; тревожность а отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; большое количество запретов со стороны ро-дителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; конфликтные от-ношения между родителями; психические травмы типа ис-пуга; психологическое заражение страхами в процессе об-щения со сверстниками и взрослыми [28].

Невротические страхи характеризуются большей эмоци-ональной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с дру-гими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвес-тного; относительной трудностью устранения страхов.

Невротические страхи могут быть результатом длитель-ных и неразрешимых переживаний.

Чаше боятся подобным образом чувствительные, испы-тывающие эмоциональные затруднения в отношениях с ро-дителями дети, чье представление о себе искажено эмоцио-нальными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник бе-зопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спро-воцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужден-ным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по по-воду отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. У ребенка развивается школьная дезадаптация.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверен-ные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испы-тывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, со-вершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично от-носятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ре-бенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка -- не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно вос-принимается ребенком как оценка всей его личности [14].

«Ты плохой, потому что ты плохо учишься», -- говорят ребенку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внут-ренний конфликт. Он сопровождается чувством неопреде-ленности, неуверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрес-сии с их стороны. Особенно это характерно для эмоцио-нально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей.

Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длитель-ный характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться, со своими чувствами, контроли-ровать их.

Итак, большая часть страхов младших школьников ле-жит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, ра-дости учения, но и способствуют развитию детских не-врозов, детской школьной дезадаптации.

Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений [12].

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций -- ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание -- это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний [2].

Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации, или, в рамках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации .

Выводы по 2 главе

Во многих источниках термином « школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. Но единого мнения ученых, что считать нарушениями школьной адаптации, до сих пор нет. Если рассматривать понятие в более узком понимании. То под школьной дезадаптацией понимают - нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими - либо патологическими факторами. Понятие « школьная дезадаптация» стало использоваться в последние года для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста связанных с обучение в школе. Поэтому проблему школьной дезадаптации, следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.



ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование взаимосвязи уровня тревожности и школьной дезадаптации на материале младших школьников

3.1 Методы и организация эмпирического исследования

В теоретической части дипломной работы нами было рассмотрено современное состояние изученности заявленной проблемы. Выяснено, что в последние годы в отечественной и в зарубежной науке заявляется о необходимости исследования соотношения тревожности и школьной дезадаптации, сформированной концепции относительно этих явлений нет.

Основной целью данного экспериментального исследования являлось выявление взаимосвязи уровня тревожности и школьной дезадаптации на материале младших школьников. Экспериментальное исследование проводилось в два этапа:

На первом этапе изучалась взаимосвязь уровня тревожности и школьной дезадаптации.

На втором этапе проводились систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление проведенного исследования.

Обозначим задачи данной главы:

1. Подобрать систему диагностических методик, позволяющих выявить взаимосвязи уровня тревожности и школьной дезадаптации младших школьников

2. Выявить содержательные характеристики тревожности и дезадаптации

3. Обосновать критерии и показатели тревожности и школьной дезадаптации

4. Осуществить сравнительно- сопоставительный анализ показателей уровня тревожности и школьной дезадаптации на группах.

Экспериментальную базу исследования составила МБОУ СОШ № 58 г.Новосибирска. Исследование проводилось в октябре - ноябре 2012 года.

Эмпирическая выборка: 45 учащихся в возрасте от 7-до 8 лет

Результаты диагностических исследований подвергались статистической компьютерной обработке с помощью программного обеспечения SPSS+PS.Достоверность полученных данных не ниже 5% уровня значимости. Для окончательных выводов использовались только значимые результаты. тревожность школьник дезадаптация психологический

Были подобраны следующие диагностические методики, позволяющие определить тревожность и школьную дезадаптацию(на материале выборки младших школьников)

1.Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного уровня. Методика содержит 58 вопросов, на которые предполагается ответ «да» или «нет». В методике выделяются 8 факторов тревожности. [Приложение А]

2.Методика (опросник) А.А.Реан

Направлен на выявление мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Опросник содержит20 вопросов, на которые необходимо выбрать ответ «да» или «нет» [Приложение Б]

3. Проективная методика «Кактус»[Приложение В]

Цель данной методики является выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности. Раздаточный материал: лист бумаги формата А4, простой карандаш. Порядок проведения: индивидуально. Испытуемый должен на листе бумаги в неограниченный промежуток времени нарисовать кактус, такой, какой он себе представляет. Во время рисования вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. По завершению рисования с ребенком проводиться беседа. Задаются вопросы на уточнения. Из рисунка можно выделить следующие особенности:

-агрессия;

-импульсивность;

-эгоцентризм, стремление к лидерству:

-зависимость, неуверенность;

-демонстративность, открытость;

- скрытность, осторожность;

-оптимизм;

-тревога;

-женственность;

-экстровертированность;

-интровертированность;

-стремление к домашней защите;

- стремление к одиночеству.

3.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

В экспериментальном исследовании проводилось письменное тестирование с применением:

1) Тест школьной тревожности Филипса. На выявления уровня и характер тревожности и у детей [37]

2) Тест А.А. Реан направлен на выявление мотивации успеха и боязни неудачи.[31]

3) Проективная методика «Кактус» тест направлен на выявления эмоциональной сферы испытуемого.[48]

По результатам психологического теста Филипса на определение уровня тревожности было выявлено 3 уровня состояния тревожности: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень. В результате проведенной дифференциации была выявлена удельная доля испытуемых, составивших экспериментальную группа 1(группа риска) в группу вошли 25 учащихся, экспериментальную группу 2(условная норма) в группу вошли 20 человек

Представим для наглядности полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок.1.Удельная доля испытуемых от общей экспериментальной выборки

Достоверность различий показателей по шкалам опросников проверялась с помощью U-критерия Манна - Уитни.

В данном параграфе будут представлены результаты математической обработки и их анализ. Эмпирическое исследование проводилось в два этапа.

На первом этапом нашей работы было выявление среднего значения параметров уровня тревожности и школьной дезадаптации.

Таблица 1.Результаты исследования параметра уровня тревожности по методике Филипса(1 и 2 экспериментальные группы)

№	Название шкалы	Среднее значение	Min значение	Max значение
		1 группа	2 группа	1 группа	2 группа	1 группа	2 группа
1	Общая трев. В школе	16,4	12,2	0	4	22	22
2	Переживание эмоц.сресса	6,6	5,4	7	3	0	9
3	Фрустрация Потребности в достижение успеха	7,9	7,3	4	3	12	11
4	Страх самовыражения	3,72	2,7	1	0	6	5
5	Страх ситуации Прверки знаний	3,96	2,6	0	0	6	6
6	Страх не соответ.ожиданиям окружающим	3,6	3,3	0	1	6	5
7	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	4,3	2,8	0	1	6	5
8	Проблемы и страхи в отношениях с учителем	4,52	4,6	0	2	7	7

Результаты исследования свидетельствуют о том, что присутствуют доминирующие факторы в каждой из групп. В экспериментальной группе 1 (группа риска) таким фактором является параметр «общая тревожность в школе». Данный параметр демонстрирует переживание испытуемыми дискомфорта в школе. Это говорит о том, что испытуемые испытывают фоновый страх, боязнь своей ошибки. Эти испытуемые склонны проявлять тревогу в общении со сверстниками и взрослыми их уровень тревоги приводит к школьной дезадаптации. Анализируя полученные данные в первом приближении, мы можем сказать, что в ЭГ-1 (группа риска) параметры «общая тревожность в школе» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» значительно выше, чем в ЭГ-2(условная группа). Это может свидетельствовать о том, что испытуемые ЭГ-1(группа риска) испытывают фоновый дискомфорт в школе, что приводить к более частым заболеваниям в данной экспериментальной группе.

Таблица 1 - Результаты исследования параметра уровня мотивации по методике А.А. Реана(1 и 2 экспериментальные группы)

№	Название шкалы	Среднее значение	Min значение	Max значение
		1 группа	2 группа	1 группа	2 группа	1 группа	2 группа
1.	мотивации успеха	14	14,2	12	12	16	16
2.	боязни неудачи	9,5	8,18	5	9	11	11

Анализируя полученные данные в первом приближении, мы можем сказать, что существуют различия в группах по параметрам «мотивация успеха» и «мотив избегания неудачи» Присутствует явная динамика увеличения показателей: чем выше параметр «общая тревожность в школе», тем выше параметр «мотив избегания неудачи».

Результаты по методике «Кактус». При обработке результатов принимались во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

-пространственное положение;

-размер рисунка;

-характеристика линий;

-сила нажима карандаша

Согласно полученным данным, в экспериментальной выборке наибольшей степени выраженности достигают такие показатели эмоциональной сферы, как агрессия, неуверенность, интровертированность, стремление к одиночеству (данные факторы выражены более чем у половины школьников). Таким образом, эмоциональная сфера многих обследованных младших школьников характеризуется дезадаптивными проявлениями. Сигналом о необходимости принятия психологических мер коррекционного характера является, в частности, высокий уровень агрессии и достаточно высокий уровень тревожности (выражен у 21 ребенка (47% общей экспериментальной выборки)).



Рисунок 3. Выраженность показателей эмоциональной сферы в общей экспериментальной выборке (%)

Математический анализ результатов психодиагностики выявил следующую выраженность показателей эмоциональной сферы в двух обследуемых экспериментальных группах (таблица 3).

Согласно полученным данным, в ЭГ-1 (группа риска) наблюдаются значительно более выраженные показатели агрессивности, неуверенности, скрытности и тревожности, а также менее выраженный показатель оптимизма, чем в ЭГ-2 (условная группа). Таким образом, эмоциональная сфера младших школьников с высоким уровнем тревожности является более дисгармоничной. В первом приближении на основании данных, представленных в таблицах 1 и 3, мы можем предположить, что существует определенная динамика в характере изменения показателей: чем выше дезадаптация к школе, тем выше агрессия, неуверенность, скрытность и тревожность младшего школьника.



Таблица 3 - Результаты исследования эмоциональной сферы младших школьников по методике «Кактус» (1 и 2 экспериментальные группы)

№	Название шкалы	Среднее значение, баллы	Min значение, баллы	Max значение, баллы
		1 гр.	2 гр.	1 гр.	2 гр.	1 гр.	2 гр.
1	Агрессия	0,92	0,45	0,00	0,00	1,00	1,00
2	Импульсивность	0,16	0,10	0,00	0,00	1,00	1,00
3	Эгоцентризм	0,24	0,15	0,00	0,00	1,00	1,00
4	Неуверенность	0,76	0,25	0,00	0,00	1,00	1,00
5	Демонстративность	0,28	0,25	0,00	0,00	1,00	1,00
6	Скрытность	0,64	0,25	0,00	0,00	1,00	1,00
7	Оптимизм	0,28	0,60	0,00	0,00	1,00	1,00
8	Женственность	0,32	0,20	0,00	0,00	1,00	1,00
9	Экстравертированность	0,08	0,10	0,00	0,00	1,00	1,00
10	Интровертированность	0,92	0,90	0,00	0,00	1,00	1,00
11	Стремление к домашней защите	0,00	0,05	0,00	0,00	0,00	1,00
12	Стремление к одиночеству	1,00	0,95	1,00	0,00	1,00	1,00
13	Тревожность	0,68	0,20	0,00	0,00	1,00	1,00

На следующем этапе исследования мы проведем статистическую проверку высказанных в данном параграфе предположений относительно характера взаимосвязи между показателями школьной дезадаптации и тревожности, а также проверим достоверность различий между выделенными экспериментальными группами.

3.3 Результаты корреляционного анализа

Для проверки достоверности различий между выделенными группами младших школьников мы провели математико-статическую обработку полученных данных с использованием U-критерия Манна-Уитни (приложение 5; значимые различия вынесены в таблицы 4-6). U-критерий Манна-Уитни предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного.

Таблица 4 - Достоверность различий в значениях показателей школьной тревожности (дезадаптации)

Исследуемый признак / Наименование шкал	U-критерий Манна-Уитни	Уровень значимости
Общая тревожность в школе	0,00	0,001
Фрустрация потребности в достижении успеха	141,50	0,01
Страх не соответствовать ожиданиям	143,00	0,01
Страхи в отношениях с учителями	119,50	0,001

Таблица 5 - Достоверность различий в значениях показателей мотивации достижения успеха

Исследуемый признак / Наименование шкал	U-критерий Манна-Уитни	Уровень значимости
Мотивация достижения успеха	125,50	0,001

Таблица 6 - Достоверность различий в значениях показателей эмоциональной сферы

Исследуемый признак / Наименование шкал	U-критерий Манна-Уитни	Уровень значимости
Агрессия	132,50	0,01
Неуверенность	122,50	0,001
Скрытность	152,50	0,05
Тревожность	130,00	0,01

Исходя из полученных данных, мы можем утверждать, что между выделенными группами ЭГ-1 и ЭГ-2 существуют достоверные различия как в уровне показателей школьной дезадаптации, так и в уровне показателей эмоциональной сферы и мотивации достижения успеха. Таким образом, мы имеем основание для дальнейшего сравнения данных групп.

С помощью метода ранговой корреляции Спирмена возможно определить силу и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков. Методом корреляционного анализа Спирмена нами велся поиск существенных взаимосвязей между показателями школьной тревожности и шкалами заявленных методик (приложение 6; значимые взаимосвязи вынесены на рис.4-5), что позволило выделить и описать специфику мотивационной и эмоциональной сфер младших школьников с высоким и низким уровнем школьной дезадаптации. По результатам корреляционного анализа было построено две корреляционных плеяды, характеризующих значимые взаимосвязи между исследуемыми показателями в двух выделенных экспериментальных группах.

В первом приближении сравнительно-сопоставительный анализ связей корреляционных плеяд 1 и 2 позволяет утверждать, что личностная сфера младших школьников с различным уровнем школьной дезадаптации характеризуется различными взаимосвязями между дезадаптацией, мотивацией достижения успеха и показателями эмоциональной сферы.

На основе содержательного наполнения шкал опросников и результатов корреляционного анализа мы далее проинтерпретируем полученные данные. Следуя заданной нами логике исследования, мы будем осуществлять анализ корреляционных связей различных групп по каждому интересующему нас параметру отдельно по каждой экспериментальной группе.

Особенности взаимосвязи уровня тревожности и уровня школьной дезадаптации в экспериментальной группе 1 (группа риска)

На основании полученных данных и корреляционной плеяды 1 (рис. 4) проводился анализ взаимосвязи показателей эмоциональной сферы и уровня школьной дезадаптации в экспериментальной группе 1.



Рисунок 4. Корреляционная плеяда 1

Было зафиксировано, что переменная «общая тревожность (дезадаптация) в школе» положительным образом взаимосвязана с переменной «тревожность», измеренной с помощью проективной методики «Кактус» (r=0,40 при р<0,05). Переменная «женственность» характеризуется положительной взаимосвязью с переменной «фрустрация потребности в достижении успеха» (r=0,53 при р<0,01) и отрицательной взаимосвязью с переменной «страх самовыражения» (r=-0,50 при р<0,01). Переменная «страх ситуации проверки знаний» характеризуется наличием положительной взаимосвязи с переменной «неуверенность» (r=0,50 при р<0,01). Переменная «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» характеризуется наличием отрицательной взаимосвязи с переменной «оптимизм» (r=-0,60 при р<0,01). Переменная «мотивация достижения успеха» характеризуется наличием отрицательной взаимосвязи с переменной «демонстративность» (r=-0,58 при р = 0,01).

В данной экспериментальной группе на момент проведения исследования уже был зафиксирован высокий уровень школьной тревожности и дезадаптации. Первая из зафиксированных взаимосвязей указывает на то, что уровень дезадаптации находится в положительной связи с общим уровнем тревожности младших школьников. Таким образом, чем выше общий уровень тревожности, тем выше уровень школьной тревожности и дезадаптации, и наоборот. Повышенная чувствительность ребенка к воздействиям извне, ранимость, подверженность стрессу, обусловлена, как правило, всем его прошлым опытом и находится в определенной взаимосвязи с конституциональными факторами (например, слабостью нервной системы). Поступление в школу, отрыв от родителей и привычных условий жизни, знакомство с новой социальной средой и новыми требованиями, соответствовать которым может не каждый, являются сильнейшими стрессогенными факторами. В такой ситуации тревожный ребенок является более подверженным дезадаптации, чем ребенок с низким уровнем тревожности, что и подтверждает зафиксированная нами взаимосвязь.

Такой параметр эмоциональной сферы дезадаптированного младшего школьника, как женственность, оказывается положительным образом взаимосвязанным с фрустрацией потребности в достижении успеха и отрицательным - со страхом самовыражения. Следовательно, чем менее выражена женственность, тем ниже фрустрация потребности в достижении успеха и тем выше страх самовыражения. Женственность проявляется в гибкости, мягкости, уступчивости характера ребенка, в его способности подчинятся авторитету без ущерба для собственной личности. Низкие показатели женственности, зафиксированные в данной группе дезадаптированных младших школьников, свидетельствуют о неспособности большинства из них проявлять себя гибко и уступчиво. По-видимому, в силу этого они имеют опыт наказания за социально неприемлемое поведение и испытывают в связи с этим страх самовыражения и демонстрации своих возможностей. Одновременно низкие показатели фрустрации потребности в достижении успеха в данной ситуации объясняются вытеснением данной потребности и отсутствием в сознании ребенка переживаний по поводу невозможности достижения высоких результатов. Напротив, такой ребенок будет стремиться к максимальному «слиянию с массой», дабы не стать вновь объектом наказания.

Неуверенность в структуре личности дезадаптированного младшего школьника положительным образом взаимосвязана со страхом ситуации проверки знаний. Следовательно, чем выше неуверенность, тем выше страх ситуации проверки знаний, и наоборот. Данная взаимосвязь закономерна, поскольку неуверенность в себе рождает неуверенность и в собственных знаниях и способностях, что провоцирует страх в ситуации их проверки.

Оптимизм в структуре личности дезадаптированного младшего школьника отрицательным образом взаимосвязан с низкой физиологической сопротивляемостью стрессу. Таким образом, чем выше оптимизм, тем выше показатели физиологической сопротивляемости стрессу, и наоборот. Позитивный взгляд на жизнь и на себя, умение увидеть хорошее даже в трудной ситуации являются важнейшими психологическими ресурсами, помогающими человеку справиться со стрессом. Согласно зафиксированной нами взаимосвязи, оптимизм основан на определенной психофизиологической организации ребенка, снижающей или повышающей приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, а также вероятность неадекватного, деструктивного или адаптивного реагирования на тревожный фактор среды.

Согласно полученным данным, в структуре личности дезадаптированного младшего школьника мотивация достижения успеха отрицательно взаимосвязана с демонстративностью. Следовательно, чем выше мотивация достижения успеха, тем ниже демонстративность и наоборот. Нацеленность на результат и совершенствование собственных навыков подразумевают терпимое отношение к критике со стороны и готовность к тому, что собственное поведение, возможно, покажется окружающим не заслуживающим одобрения. Отсутствие уверенности в себе и демонстративное стремление заслужить одобрение от окружения в большей степени ориентировано на избегание неудачи, поскольку регрессивно в смысле возврата к тем формам деятельности, которые ранее уже были одобрены.

Итак, опираясь на результаты анализа корреляционной плеяды 1, мы можем сказать, что личностная сфера младшего школьника с высоким уровнем дезадаптации к школе характеризуется наличием многочисленных взаимосвязей между эмоциональными конструктами и факторами школьной тревожности. На такого ребенка оказывают сильное влияние такие повседневные ситуации, которые менее тревожный и дезадаптированный ребенок, скорее всего, пережил бы с легкостью. Результаты данного исследования в очередной раз подтверждают необходимость отслеживания уровня школьной дезадаптации и принятия психологических мер профилактического и коррекционного характера в случае, если наблюдается риск повышения данного параметра.

Особенности взаимосвязи уровня тревожности и уровня школьной дезадаптации в экспериментальной группе 2 (условная группа)

На основании полученных данных и корреляционной плеяды 2 (рис. 5) проводился анализ взаимосвязи показателей эмоциональной сферы и уровня школьной дезадаптации в экспериментальной группе 2.

Рисунок 5. Корреляционная плеяда 2

Параметр «страх ситуации проверки знаний» характеризуется наличием положительной взаимосвязи с параметром «скрытность» (r=0,55 при р<0,01). Параметр «мотивация достижения успеха» характеризуется наличием положительной взаимосвязи с параметром «оптимизм» (r=0,66 при р<0,01).

Интерпретируя первую из двух указанных взаимосвязей, следует указать, что, согласно ей, чем выше скрытность младшего школьника, тем выше страх ситуации проверки знаний. Осторожность и неготовность скрытного ребенка к деятельности на виду у других людей, тем более, если данная деятельность оценивается, провоцирует развитие у него страха перед ситуацией проверки. Скрытый ребенок не каждому может открыться, что преподавателем может расцениваться как отсутствие знаний или проявление некой гордости. В случае, если учитель наказывает такого ребенка отрицательной оценкой или публичным отчитыванием, страх перед ситуацией проверки усугубляется.

Согласно полученным данным, чем выше оптимизм младшего школьника с низким уровнем школьной дезадаптации, тем выше мотивация достижения успеха, и наоборот. Оптимизм является отражением способности человека с легкостью относиться к неудачам и трудностям, что закономерным образом снижает боязнь неуспеха и повышает веру в возможность достижения позитивного результата деятельности.

Итак, опираясь на результаты анализа корреляционной плеяды 2, мы можем сказать, что личностная сфера младшего школьника с низким уровнем дезадаптации к школе характеризуется незначительным количеством взаимосвязей между эмоциональными конструктами и факторами школьной тревожности. Мы предполагаем, что на эмоциональное состояние и личность ребенка, характеризующегося относительно благополучным протеканием процесса адаптации к школе, повседневные ситуации, с которыми он сталкивается в стенах образовательного учреждения, оказывают значительно менее деструктивное воздействие и не обладают той степенью влияния, которая позволила бы зафиксировать их в ходе данного исследования. Однако негативный опыт прохождения через ситуации проверки знаний способен закрепить страх и повысить тревожность даже у благополучного в данном отношении ребенка.

Выводы по 3 главе

1. Нами было проведено исследование на выборке из 45 младших школьников. Результаты диагностического исследования подвергались статистической компьютерной обработке с помощью программного обеспечения Statistica, версия 6. Достоверность полученных данных не ниже 5% уровня значимости. Нами была выделены две экспериментальные группы: экспериментальная группа 1 (ЭГ-1) (группа риска) - в группу вошли 25 учащихся (из них 20 детей с повышенным уровнем тревожности и 5 детей с высоким уровнем тревожности); и экспериментальная группа 2 (ЭГ-2) (условная норма) - в группу вошли 20 детей с низким уровнем тревожности.

2. Нами выявлено, что младшие школьники с высоким уровнем общей школьной тревожности (дезадаптации) отличаются следующими характеристиками:

- относительно высоким уровнем фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих и страха в отношениях с учителями;

- относительно выраженной склонностью к мотивации избегания неудачи;

- относительно высокими показателями агрессии, неуверенности, скрытности и тревожности;

- наличием многочисленных взаимосвязей между эмоциональными конструктами и факторами школьной тревожности.

3. Нами выявлено, что младшие школьники с низким уровнем общей школьной тревожности (дезадаптации) отличаются следующими характеристиками:

- относительно низким уровнем фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих и страха в отношениях с учителями;

- относительно выраженной склонностью к мотивации достижения успеха;

- относительно низкими показателями агрессии, неуверенности, скрытности и тревожности;

- незначительным количеством взаимосвязей между эмоциональными конструктами и факторами школьной тревожности.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ литературных источников по заявленной проблеме и результаты экспериментального исследования позволяет сделать следующее обобщение:

1.Было выявлено, что исследования в области тревожности проводили, как отечественные, так и зарубежные ученые. Представители зарубежной литературы, такие как Хорни К., З. Фрейд, Салливен С.К. рассматривали тревожность с точки зрения динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы которые не осознаются, и отечественные (Петровский А.В., Суворова В.В., Кисловская В.Р.), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций.

В современной научно- популярной литературе существуют разное понимание тревожности. Если рассматривать понятие тревожности, то в целом можно сказать, что это субъективное проявление неблагополучия.

В более узком понимании тревожность - это специфическое переживание, вызываемое предчувствие опасности и угрозы, чаще всего связанным с собственной личностью. (Б.Б. Айсмонтас) В свою очередь тревожность возникает при неблагоприятном фоне свойств нервной и эндокринной, но формируется прижизненно, прежде всего, в силу нарушения форм внутриличностного и межличностного общения. Наряду с определение выделяют виды тревожности:

-ситуативная тревожность (порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство);

-личностная тревожность (рассматривается как личностнаячерта, характеризующая постоянной тревогой в самых обычных жизненных ситуациях)

2.Мы выяснили, что наряду с термином адаптация употребляется противоположный ему - дезадаптация. Во многих источниках термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. В свою очередь школьная дезадаптация характеризуется преимущественно невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинированными нормами. А в школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. Поэтому проблему школьной дезадаптации, следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

3. Нами выявлено, что младшие школьники с высоким уровнем общей школьной тревожности (дезадаптации) отличаются следующими характеристиками:

- относительно высоким уровнем фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих и страха в отношениях с учителями;

- относительно выраженной склонностью к мотивации избегания неудачи;

- относительно высокими показателями агрессии, неуверенности, скрытности и тревожности;

- наличием многочисленных взаимосвязей между эмоциональными конструктами и факторами школьной тревожности.

Нами выявлено, что младшие школьники с низким уровнем общей школьной тревожности (дезадаптации) отличаются следующими характеристиками:

- относительно низким уровнем фрустрации потребности в достижении успеха, страха не соответствовать ожиданиям окружающих и страха в отношениях с учителями;

- относительно выраженной склонностью к мотивации достижения успеха;

- относительно низкими показателями агрессии, неуверенности, скрытности и тревожности;

- незначительным количеством взаимосвязей между эмоциональными конструктами и факторами школьной тревожности.

Мы выявили, что существует взаимосвязь между уровнем тревожности и школьной дезадаптации младших школьников.

Таким образом, можно утверждать, что цель дипломной работы достигнута, все задачи решены, гипотеза подтверждена.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Аверин, В.А. Психология детей и подростков/В.А. Аверин. - СПб.,1998.-С.187.

2.Авдеева, Н.Н., Анциферова, Л.И., Арсеньев, А.С. Психологический словарь/Н.Н.Авдеева, Л.И. Анциферова, А.С. Арсеньев.- М., 1996.-С.440.

3.Александровская, Э.М.Социально - психологические критерии адаптации к школе/Э.М.Александровская//Школа и психическое здоровье учащихся. - М.,Медицина.1997.-С.32-43.

4.Асламов, А.Г. Психология личности/А.Г. Асламов.- М.,2002.-С.83.

5.Астапов, В.М. Тревожность у детей/В.М. Астапов.2-е изд. - СПб.,2004.-№2.-С.45-48.

6.Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь - справочник по психодиагностике/Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов.- СПб., 2002.- С.-123.

7.Ботникова, Е.А. Соматический и психоэмоциональный статус учащихся образовательных школ города и села/Е.А. Ботникова//Ижевская государственная медицинская академия. 2004.-С. 14-19.

8.Беседина, М.В. В гостях у школы: Почему младшим школьникам трудно адаптироваться к условиям школы/М.В. Беседина.??Школьный психолог.2000. - № 34.-С.-132.

9.Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека/ Ф.Б. Березин. - Л.,1988.-С.187.

10.Безруких, М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ребенка?/М.М. Безруких, С.П. Ефимова. - М.,2001. - С.176

11. Буторина, Н.Е. Депривационный дизонтогенез и школьная дезадаптация / Н.Е. Буторина //Рос. Психиатр.-1999.-№ 2.-С.232.

12.Варламова, А.Я. Школьная адаптация/А.Я.Варламова Волгоград, 2005.-С. -131.

13.Волокитина, М.Н. Очерки психологии младшего школьника/ М.Н. Волокитина.-М.,1995.-С.125-128.

14.Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации/Н.В.Вострокнутов.- М.,1995.-С.116.

15.Диагностика школьной дезадаптации/под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно - методическое пособие для школьного психолога- М., «Социальное здоровье России», 2003.-С.204.

16.Венгер, А.Л.Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство./А.Л. Венгер.-М.,2003-с.160.

17.Гарбузов, В.И.Нервные дети/В.И.Гарбузов. - Л.,1992.-С.125.

18.Гордеева, О.В. Развитие языка и эмоций у детей//О.В.Гордеева//Вопросы психологии.-1995.-№2.-С.23-25.

19.Головин, С.Ю. Словарь практикующего психолога/С.Ю.Головин.-Минск: Харвест М., ООО Издательство «АСТ»,2001-С.-800.

20.Гильбух, Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия/ Ю.З. Гильбух.-М., -1993.-С.

21.Гуткина, Н.И.Психологическая готовность к школе/Н.И.Гуткина.-М.,Академ проект 2000.-С.208.

22.Дереклеева, Н.И. Родительские собрания/Н.И. Дереклеева//Начальная школа.- М., «ВАКО», 2005.- С.256.

23.Дубровина, И.В.Практическая психология образования/И.В.Дубровина.- М.: ТЦ Сфера,1997.-С.129.

24.Дубровина, И.В.Руководство практического психолога/И.В.Дубровина.- М., 2000.- С.267.

25.Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивация учения у дошкольников и школьников/Н.В.Елфимова.М.,«Просвещение»,2001.-С.112

26.Ермолаева, М.В.Психология развития/М.В.Ермолаева.М.,Московен психолого- социальный институт Воронеж:Издательство НПО «МОДЭК»,2000.-С.336.

27.Истратова, О.Н.Справочник психолога начальной школы/под ред. О.Н. Истратова.,Т.В. Эксакусто.- Ростов - на - Дону, Феникс,2008.- С.442.

28.Ильин, Е.П.Эмоции и чувства/Е.П.Ильин.- СПб., Питер,2001.-С.752.

29.Карелин, А.А. Психологические тесты/А.А. Карелин.- М.,2003.-№1.- С.312.

30.Крюкова, С.В., Слободяник, Н.П. Удивляюсь, злюсь, хвастаюсь и радуюсь//Практикующее пособие-М.,2005.- С. 106.

31.Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет/ И.Ю.Кулагтна.- М., УРАО,1998.-С.-175.

32.Лютова Е.К., Монина Г.Б./ Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.- СПб.- 2002.-С.-145

33.Немов, Р.С.Психология:Учеб. для студ. высш. учеб. пед. зав./Р.С.Немов в 3 кн.-3-е изд.-М.:Гуманитарный изд. Центр «ВЛАДОС».,2000.-С.640.

34.Никифоров, Г.С.Психология здоровья/Г.С.Никифоров.- СПб.,2002.-С.256.

35.Мартыненко, О.Б. Происхождение страхов у детей/О.Б.Мартыненко//Журнал прикладной психологии.- М.,2003.-№2.-С.11-15.

36.Материалы Российской науч.практической конференции по теме: «Проблемы школьной дезадаптации» - от 26-28 ноября1996г г. Москва

37.Микляева, В.С., Румянцева, П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция./В.С.Микляева, П.В. Румянцева. СПб., 2006.- С.248.

38.Мухина, В.С.Детская психология/В.С.Мухина.- Издательство «ЭКСМО-ПРЕСС».,2000.-С.272.

39.Овчарова, Р.В.Практическая психология/Р.В. Овчарова.- М.,1996.-С.132-138.

340.Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога/Р.В. Овчарова.-М., Просвещение.- 1996.-С.529.

41.Психология. Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского-М.,Просвещение 1986.-С.430.

42.Практикум по возрастной психологии/под ред.Л.А.Головит, Е.Ф.Рыбалко. - СПб.,2000.-С.704

43.Прихожан, А.М.Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст/А.М.Прихожан.-М.,»Питер»., 2009.- С.192

44.Прихожан, А.М.Тревожность у детей и подростков: псих. Природа и возрастная динамика/А.М.Прихожан.- М.,2000.-С.304.

45.Прихожан, АМ. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности/А.М.Прихожан.- СПб.,2001.-С.143-156.

46.Психология детства: учебник/ под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-Еврознак., 2006. - С.350.

47.Реан,А.А.Психология детства/А.А.Реан.-СПб.,2003.-С.235-340.

48.Рогов, Е.И. Настольная книга практикующего психолога в образовании/Е.И.Рогов.-М.,Просвещение «ВЛАДОС».,1995.- С.291.

49.Руководство практического психолога Готовность к школе: развивающие программы/под ред. И.В.Дубровиной. - М.,Изд. Центр «Академия».,2000.- С.

50.Савина,Е.,Шанина,Н. Тревожные дети/Е.Савина, Н.Шанина//»Дошкольное воспитание».-М.,1996.-№4.-С.12-13.

51.Сапогова, Е.Е.Психология развития человека/Е.Е. Сапогова.- М., 2001.- С.460.

52.Сапоровская, М.В. К вопросу о влиянии детско-родительских отношений на школьную адаптацию первоклассников и формирование у них стратегий копинг-поведения // Иновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе. Мат. межд. науч.- прак. конф. - Кострома, 2000. - Т. 2- С. 28-30.

53.Смиронова, Е.О.Детская психология/Е.О.Смирнова.- м.:Владос,2003.-С.129.

54.Столяренко,Л.Д.Основыпсихологии/Л.Д.Столяренко.-Р-нД.:Феникс,1996.-С.148-151.

55.Степанов, С.С.Азбука детской психологии/С.С.Степанов. - М.,2004.-С.250.

56.Субботинский, Е.В.Ребенок открывает мир/Е.В.Субботинский.-М.,1991.-С.130-141.

57.Ульянова Т.Л.Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении// «Начальная школа».-2006,№7.- С.14-16.

58.Урунтаева, Г.А.,Афонькина, Ю.А.Практикум по детской психологии/Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.-М., Просвещение - ВЛАДОС, 1995.-С.291.

59.Ушаков, И.Б., Сорокин, О.Г. Адаптационный потенциал человека/ И.Б.Ушаков, О.Г,Сорокин//Вестник Государственной Академии Медицинских Наук.- М.,2004.- №3.- С.8-13.

60.Хабирова, Е.Р.Тревожность и ее последствия/Е.Р.Хабирова.-2003.- С.301-302.

61.Цукерман, Г.А.Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни/Г.А.Цукерман.-Московский центр качества образования.-М.,2010.-С.120.

62.Шевердина, Н.А., Сушинскас, Л.Л. Тестирование будущих первоклассников//Психологический практикум- 2004.-С.288.



Приложение А

Тест школьной тревожности Филипса

«Инсрукция» Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+» , если вы согласны с ним, или «_», если не согласны.

Опросник

1.Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2.Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3.Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4.Сниться ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5.Случалось ли, что кто- нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6.Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь?

7.Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8.Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9.Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10.Часто ли твои одноклассники смеются на тобой, когда вы играете в разные игры?

11.Случается ли , что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12.Волнует ли тебя вопрос о том, что не оствят ли тебя на второй год?

13.Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14.Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15.Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17.Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18.Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19.Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20.Похож ли ты на своих одноклассников?

21.Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22.Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23.Снится ли тебе иногда, что ты в школе не можешь ответить на вопрос учителя?

24.Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по -дружески?

25.Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результат твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26.Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27.Боишься ли ты временами вступать в спор?

28.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто - нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30.Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31.Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что - то, что тебя задевает?

32.Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33.Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?

34.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36.Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37.Волновало ли тебя когда- нибудь, что о тебе думают окружающие?

38.Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39.Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40.Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время твои одноклассники?

41.Обладают ли способные ученики какими- то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42.Зляться ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43.Доволени ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44.Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45.Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46.Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47.Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот- вот расплачешься?

48.Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49.Работая на трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50.Дрожит ли твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51.Чувстыуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52.Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53.Когда учитель говорит, что собирается классу дать задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54.Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать, чего не можешь ты?

55.Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56.Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57.Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58.Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов и интерпретация

Ответы, не совпадающие с ключом, свидетельствуют о наличии у ребенка проявлений тревожности. При обработке результатов подсчитываются:

1)Общее число несовпадений по всему тесту: если она больше50% можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2)Число несовпадений по каждому из 8 факторов, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется по ой же схеме, что и в первом случае.



Ключ

1-	11+	21-	31-	41+	51-
2-	12-	22+	32-	42-	52-
3-	13-	23-	33-	43+	53-
4-	14-	24+	34-	44+	54-
5-	15-	25+	35+	45-	55-
6-	16-	26-	36+	46-	56-
7-	17-	27-	37-	47-	57-
8-	18-	28-	38+	48-	58-
9-	19-	29-	39+	49-
10-	20+	30+	40-	50-

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1.Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояния ребенка, связанное с различными факторами его включения в жизнь школы.

2.Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты(прежде всего - со сверстниками

3.Фрустрация потребности в достижении успеха- неблагоприятный психичексий фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребноти в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4.Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей.

5.Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки( особенно - публичной знаний, достижений и возможностей.

6.Страх несоответствовать ожиданиям окружающих- ориентация назначимость других в оценке результатов,поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу- особенности психофизиологической организации, снижающие приспобляемость ребенка к ситуациям стрессового характера, повышающие вероятность неадекватного, доструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями- общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность в школе.



Приложение Б

Опросник А.А. Реан

«Инструкция»

Отвечая на нижепредложенные вопросы, необходимо выбрать ответ«да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да», так и «скорее да, чем нет». То же относиться и к ответу «нет»: он объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да»

Отвечать на вопросы следует быстро, не задумываясь надолго. Ответ, который первый приходит в голову, как: правило, является и наиболее точным.

Текст опросника

1.Включаясь в работу, как правило, оптимистично надеюсь на успех

2.В деятельности активен.

3.Склонен к проявленияю инициативности

4.При выполнении ответственных заданий.

5.Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереалистично высокие по трудности.

6.При встречи с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7.При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.

8.Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9.При выполнении достаточно трудных заданий, в условияхограниченного времени. Результативность деятельности ухудшается.

10.Склонен проявлять настойчивость в достижении цели

11.Склонен планировать свое будущее на достачн6о отдаленнуюперспективу.

12.Если рискую, то скорее с умом, а не бесбашено.

13.Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

14.Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереально высокие.

15.В случае неудачи при выполнении, какого - либо задания, его притягательность, как правило, снижается.

16.При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач.

17.Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.