Размещено на http://www.allbest.ru/

Образовательная автономная некоммерческая организация высшего образования

«Московский психолого-социальный университет»

по направлению / специальности: Специальное (дефектологическое) образование

Контрольная работа

по дисциплине: «Психология»

на тему: «Особенности наглядно-действенного мышления у дошкольников»

Выполнил студент(ка):

Бочкарева Дарья Дмитриевна

Группа: 15/43/БДЗ-5-1

Проверил:

Валентинович Людмила Иннокентьевна

кандидат медицинских наук, доцент

Красноярск 2016



Оглавление

• Введение
• Глава 1. Психологические особенности развития наглядно действенного мышления в дошкольном возрасте
• 1.1 Мышление как психический познавательный процесс
• 1.2 Виды мышления и их развитие
• 1.3 Особенности развития наглядного-действенного мышления дошкольников
• Глава 2. Экспериментальное исследование по развитию наглядно-действенного мышления дошкольников на занятиях по математике
• 2.1 Методы и организация исследования
• 2.2 Результаты исследования и их обсуждение
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение 1
• Приложение 2


Введение

В настоящее время в умственном развитии детей дошкольного возраста главное значение имеет наглядно-действенное мышление. Совершенствование этих форм мышления в существенной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В соответствие с современными психологическими исследованиями существенное место занимает изучение главных функций этих более простых форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребёнка. В ходе исследований предоставлено, что возможности этих форм мышления чрезвычайно огромны и применяются далеко не полностью. [17]

Мышление - наиболее усредненный и опосредованный результат психического отражения, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление чаще всего связано с проблемными ситуациями, которые нужно решить, в отличие от других психических процессов. В отличие от восприятия мышление выходит за пределы чувственного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде определенных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связь между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не предоставлены. Связи между свойствами вещей и явлений, демонстрируются в мышлении в обобщенной форме. [2]

Как отдельный психический процесс мышление не может существовать, оно скрыто присутствует в остальных познавательных процессах: воображении, речи, восприятии, внимании и памяти. Высшие формы этих процессов, несомненно, связаны с мышлением, и степень его содействия в этих познавательных процессах указывает их уровень развития.

В ряде исследований, П.Я. Гальперина, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Е.И. Игнатьевой, В.П. Зинченко, И.С. Якиманской показана важная роль мышления в ходе разных видах деятельности, решении как познавательных и практических задач.

Итогом мышления является не образ, а некоторая мысль, идея. Особенным результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и конкретных особенностях. [3]

Для развития мышления у дошкольников необходимо пополнять их понятийный словарь.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, отталкивающегося от непосредственного восприятия предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее простой вид мышления, появляется в практической деятельности и является основой для формирования более сложных видов мышления. Главная характеристика наглядно-действенного мышления может находить возможность с помощью наблюдения за реальными объектами и понимать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Практические познавательные предметные действия, могут являться основой любых более поздних форм мышления. [2]

Проблемой развития мышления детей дошкольного возраста работали И.Г Песталоцци, К.Ф. Лебединцев, К.Д. Ушинский, В.А. Кемниц, Л.Н. Толстой, В.И. Водовозов, М. Монтессори, Я.А. Коменский, Д.В. Волковский, В.А.Лай, Ф. Фребель. Важный вклад в теорию и методику предматематической обучения дошкольников детского сада внесли Е.И. Тихеева, Л. В. Глаголева, Ф.Н. Блехер, A.M. Леушина, А.П. Усова, М.Ф. Чекмарев, Е.И. Удальцова, А.А. Столяр, Л.С. Метлина, Т.В. Тарунтаева, Ф.А. Михайлова, Н.Г. Бакст, Р. Чуднова и многие другие педагоги, методисты и исследователи.

Цель исследования - определение комплексов психолого-педагогических условий развития наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: формирование и развитие наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста будет продуктивным при наличии следующих психолого-педагогических условий: диагностика мышления проведенная вовремя дошкольников и организация игр и занятий по развитию наглядно-действенного мышления.

Задачи исследования:

1. Проанализировать наглядно-действенное мышление детей дошкольного возраста.

2. Изучить мышление как психический процесс.

3. Предоставить комплекс игр по развитию наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста.

4. Раскрыть методики изучения наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста.

Объект исследования - наглядно-действенное мышление детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

-интеграции теоретического и практического материала;

-анализ психологической и педагогической литературы по теме.



Глава 1. Психологические особенности развития наглядно действенного мышления в дошкольном возрасте

1.1 Мышление как психический познавательный процесс

Мышление определяется как отражение связей и отношений между предметами и явлениями настоящего, ведущее к получению новых познаний.

Мышление, как ощущение и восприятие, является психическим процессом, в отличие от процессов чувственного познания, в мышлении происходит отражение предметов и явлений реальности, в их существенных признаках и отношениях. Во время восприятия человек познаёт единичные предметы в совокупности их случайных и основных признаков. В процессе мышления человек выделяет для себя основное, существенное в явлениях, он «проникает вглубь вещей», познаёт закономерности между явлениями. [19]

Перед человеком постоянно возникают острые и неотложные проблемы. Появление таких проблем, трудностей, неожиданностей может показать, что в окружающей нас реальности есть еще много неизвестного, скрытого. Вселенная огромна, и огромен ее процесс познания. Мышление направлено в эти бескрайние глубины неизвестного. Человек делает огромное количество открытий в своей жизни. Вследствие этого, мышление - это общественно обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия нового. Мышление проявляется на основе практической деятельности их чувственного познания и далеко выходит за его границы. [3]

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с речью. В этом проявляется одно из принципиальных отличий между человеческой психикой и психикой животных. Только с наличием речи становится возможным «отделить» от познаваемого объекта то или иное его свойство и зафиксировать представление о нем в определенном слове. Мысль принимает в слове материальную оболочку. Вследствие этого, человеческое мышление, в каких бы формах оно ни осуществлялось, нереально без языка. [8] Любая другая мысль возникает и развивается в цельной связи с речью. Чем глубже и основательнее обдуманна та или иная мысль, тем она определеннее выражается в словах, в устной и письменной речи, и наоборот, чем больше улучшается, прогрессирует словесное определение какой-то мысли, тем яснее и отчетливее становится сама эта мысль.

Органическая, цельная связь мышления с языком, понятнее обнаруживает социальную, общественно-историческую сущность человеческого мышления. Познание должно предполагать преемственность всех знаний, получившие в ходе человеческой истории. Историческую преемственность знаний можно зафиксировать только в случае их закрепления, сохранения и передачи знаний от одного человека к другому, от поколения к поколению и закрепление этих знаний может осуществляться только с помощью языка. И именно так мы можем увидеть, как проявляется социальная природа человека. Умственное развитие человека может совершенствоваться в процессе приобретения знаний, произведенным человечеством в ходе общественно-исторического развития. [20]

Психологически изучить мышление, как процесс, значит исследовать внутренние, скрытые причины, приводящие к появлению тех или иных познавательных результатов.

Любые другие мыслительные процессы являются по своему внутреннему строению действием или процессом, сосредоточенным на разрешение определенной задачи. Задача включает в себя цель для мыслительной деятельности личности, соотнесенную с условиями, которыми она предложена. Проблемная ситуация является начальным моментом мыслительного процесса. Человек начинает мыслить, тогда когда у него появляется потребность к пониманию чего-нибудь. Именно с вопроса или проблемы обычно начинается мышление. Такое начало предполагает и определенный конец. Естественным окончанием мыслительного процесса, является решение определенной задачи. [2]

К познанию предмета и разрешению стоящей перед человеком задачи мышление идет посредством разнообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительные процесса. Таковыми являются сравнение, абстракция, обобщение, анализ и синтез. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений. [19]

Сравнение вещи, явления, их свойства, вскрывает различия, показывая тождество одних и других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций - прежде всего анализом и синтезом. [2]

Анализ - это мысленное разделение предмета, ситуации, явления и выявление отдельных его элементов, моментов, частей, сторон. В элементарной форме анализ отражается в практическом разделении предметов на составные части. Анализ бывает умственным (теоретическим) и практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность). Если анализ отдален от других операций, он становится механистичным, порочным. Элементы такого анализа наблюдаются у детей дошкольного возраста на первых этапах развития мышления, когда ребенок ломает, разбирает игрушки на различные части, не пользуясь ими дальше. [19]

Синтез помогает восстанавливать расчленяемое анализом целое, открывая более или менее существенные связи и отношения определенным анализом элементов. Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, появляются сначала в плане деятельности. Теоретическому мыслительному анализу предшествует практический анализ вещей в действии, который расчленяет их в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Развиваясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса. Существеннейшими его сторонами анализа и синтеза являются абстракция и обобщение. [20]

Абстракция - это вычленение, извлечение и выделение одной какой-нибудь стороны, момента, свойства, предмета или явления в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных. [2]

Так же как и другие мыслительные операции, абстракция зарождается сначала в плане деятельности. Абстракция в действии, предшествующая мысленному отвлечению, возникает в практике, поскольку действие неизбежно отвлекается от целого ряда свойств предметов, выделяя в них те, которые тесно связанны с потребностями человека.

Переходя к абстрактному, которое показывает себя через отношения конкретных вещей, мысль не отделяется от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. И при возвращении к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связано с обогащением познаний.

Другой существенной операцией мышления является обобщение - мысленное объединение явлений и предметов по их существенным и общим признакам. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе случайных, отдельных признаков. Самым более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложное обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект, присоединяются в систему понятий. [3]

Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого изменения действительности.

Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укрепившиеся в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями человека, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами общего мыслительного процесса, раскрытия отношений, связей, при помощи которых мысль приходит к все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в умозаключениях, суждениях и понятиях. [23]

Понятие - это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных отношений и связей. В слове, в понятии, легко можно выделить как наглядно-образные компоненты, так и систему логических связей. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - письменной или устной, вслух или про себя.

Суждение - это отражение связей между явлениями и предметами реальности или между их признаками и свойствами.

Суждение является главным актом или формой, в которой совершается мыслительный процесс. Всякий мыслительный процесс проявляется в суждении, которое определяет его предварительный итог. Суждение отражается в определенной форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее связях, свойствах и отношениях. [19]

Ни одно суждение не является само по себе безусловной истиной. Поэтому возникает нужда в проверке и критике, в работе мышления над суждением. Рассуждение - это и есть работа мысли над суждением, направленная на проверку его истинности. Рассуждение может принимать форму вывода, когда, исходя из посылок, оно объясняет ту систему суждений, которая предшествует. Вывод представляет собой обычно сложный акт мыслительной деятельности, включая ряд операций, [2]

В психологии есть несколько путей к проблеме классификации видов мышления: интуитивным и дискурсивным, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью, по степени развернутости мышление может быть поэтапно развернутым процессом характеризующимся быстрой работой.

Если посмотреть на мышление с точки зрения специфики и новизны решаемых задач, то выделяется мышление воспроизводящее (репродуктивное) и творческое (продуктивное). Творческое мышление создает новые идеи, его результатом является показать новое или усовершенствованное решения определенной задачи. Вследствие творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности.

По характеру решаемых задач мышление делят на практическое и теоретическое. Теоретическое мышление направлено на открытие и познание свойств, объектов, законов. Практическое мышление связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях недостатка времени, что делает его еще сложнее, чем теоретическое мышление. [3]

Одной из наиболее известных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют наглядно-образное, предметно-действенное, словесно-логическое мышление. Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов.

Наглядно-образное мышление связано с представлением изменений и ситуаций в них. С помощью наглядно-действенного мышления конкретно воссоздается все разнообразие различных фактических особенностей предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств является главной особенностью такого мышления. [8]

На основе практического и образного формируется мышление в форме абстрактных понятий - словесно-логическое.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап онтогенетического и исторического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения. Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предупредить развитие процессов в природе и обществе, объединять различный наглядный материал. [17]

Логическое мышление - мышление при помощи рассуждений. В процессе рассуждения мы пользуемся понятиями о предметах, свойствах, отношениях их и явлениях. Понятия - это значения используемых нами слов, средства логического мышления, а способами их использовании при решении мыслительных задач помогают рассуждения, выполняемые по конкретным правилам.

В создании основ более сложных видов мышления огромную роль играет наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Но самое главное, наглядно-действенное и конкретно-образное мышление выполняют свои определенные функции в общем развитии познания ребенка и имеют особое непреходящее значение в становлении большинства человеческих способностей.



1.2 Виды мышления и их развитие

Мыслительная деятельность детей дошкольного возраста развивается сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этом этапе лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в формировании мышления связан с овладением ребенком речью.

Ее общая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, развивающуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие детей дошкольного возраст становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В тесной взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и определенные черты, которые не только качественно, но и количественно отличают его от зрелого мышления. Определенные черты раннего детского мышления обозначены тем, что это мышление подчинено «логике» восприятия, которое оно включает в себя. [17]

Формирование мышления начинается в плане деятельности, внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он действует лишь с тем материалом, который попадается под руку или выполняет иные реакции или функции с ними; манипуляция с предметами для ребенка - сначала лишь случайная, побочные результаты его действий, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени, как результаты действий ребенка возникают в его сознании, некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка появляется целенаправленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно с определенной задачей, являются первыми умственными актами ребенка.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются различные понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, описание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие закладывает большинство взрослых. К 5 годам дети начинают пользоваться понятиями, обдумывать их в уме. [3]

В дошкольном детстве ребенку приходится решать более сложные и многообразные задачи, требующие использования и выделения отношений и связей между явлениями, предметами, действиями. В игре, конструировании, рисовании при выполнении трудовых и учебных заданий он не просто пользуется заученными действиями, но и постоянно видоизменяет их, приобретая новые результаты. Развивающееся мышление дает детям шанс заранее видеть результаты своих действий, планировать их.

По мере формирования любознательности, познавательных интересов мышление все шире применяются детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за границы задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. [22]

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, пытается найти объяснения замеченным явлениям. Дошкольники используют своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, обдумывают их и делают выводы.

К концу дошкольного возраста начинает появляться тенденция к установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего умственного развития, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, слишком мало учитывают особенности предметов и явлений, опираясь на яркие внешние признаки. Дети показывают высокий уровень познавательной потребности, задают большое вопросов, в которых показывается их стремление по-своему характеризировать предметы и явления, найти единые и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла. Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек. Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. [23]

От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники потихоньку переходят к пониманию более сложных зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети находят только причины, в каком-либо внешнем влиянии на предмет. В 4 года дошкольники начинают осознавать, что причины явлений могут находиться и в свойствах самих предметов. В старшем дошкольном возрасте дети начинают находить в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза свойства предметов, но и менее скрытые их особенности. [20]

Рассмотрение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами дают возможность старшим дошкольникам находить представления о причинах явлений, приходить путем обдумывания к более правильному пониманию. Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных явлений и предметов. Эти вопросы носят поистине принципиальный характер. К возрасту 5-7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть, жизнь.

Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно растет на протяжении дошкольного возраста. Формирование понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин идет к выделению неизвестных, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин меняются более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не одну причину данного явления, а единую закономерность.

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения пользоваться знаниями об этих отношениях и связях в новых условиях. [17]

Расширение диапазона задач, доступных мышлению ребенка, связано с пониманием им все новых и новых знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому полученные знания являются не самоцелью умственного воспитания, а его способом и в то же время условием развития мышления. Формирование знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок не поймет объяснений взрослого, не получит никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет использовать мыслительные действия, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему показывает взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание получено, оно включается в дальнейшее формирование мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения определенных задач. [19]

Вследствие этого, основу формирования мышления составляют совершенствование и развитие мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями овладел ребенок, зависит, какие знания он может осваивать и как он может ими пользоваться. Освоение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону овладения и интериоризации внешних ориентировочных действий

Развитие у ребенка качественно нового мышления может связано с усвоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более важным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он определяет даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выделяет различия в слове.

Мышление формируется двумя путями: первый - от восприятия к наглядно-действенному мышлению, второй - от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути формирования существуют одновременно. Несформированность этих процессов может быть невосполнимой в более позднем возрасте. [8]

Первые мыслительные процессы появляются у ребенка в результате познания отношений и свойств окружающих его предметов в процессе их восприятия, и в результате опыта собственных действий с предметами. Следовательно, развитие восприятия и мышления близко связаны между собой. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной», и является наиболее ранней. Важное качество - это способ преобразования ситуаций и практического действия, которое осуществляется методом проб и ошибок.

После 6 месяцев, когда ребенок впервые садится, формируются первые исследовательские действия малыша с предметами: он с интересом заполняет пустые емкости небольшими кубиками, шариками, а зачем с удовольствием высыпает все на пол и опять собирает. С того времени как ребенок начинает овладевать ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно увеличиваются. [22]

В действиях с ними ребенок отходит от простого манипулирования, и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов: например, колясочкой не стучит, а катает ее; куклу кладет на кроватку; чашку ставит на стол. Использует различные действия с предметами, ребенок осваивает их скрытые свойства.

Формируется качественно новая форма деятельности - орудийная, когда для достижения цели используются вспомогательные средства, когда нужно что-либо закрепить, передвинуть, достать, и т.п. Опыт деятельности с предметами подготавливает общение опыта в слове, т.е. подготавливает формирование наглядно-действенного мышления.

Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка проявляется при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком определенные задачи, демонстрируя способы их решения, называя действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно изменяет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. [17]

Вслед за наглядно-действенным, возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. Это мышление тесно связано с речью, которая закрепляет образы-представления.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает развиваться словесно-логическое, которое может дать возможность решения широкого круга задач, освоения научных знаний.

Вследствие с этим в дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три главные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Именно эти формы мышления образуют общий процесс познания реального мира.

1.3 Особенности развития наглядного-действенного мышления дошкольников

Развитие психики личности является чередования ведущих форм деятельности, меняющегося связи ребенка со взрослыми, предметы и общественные отношения, которые им усваиваются.

Главная деятельность в период раннего или преддошкольного детства (от 1 года до 3 лет) - предметно-манипулятивная деятельность. Мышление, возникает на этом этапе развития ребенка, является наглядно-действенным, оно выполняется в самой ситуации материальной деятельности с предметом, в плане восприятий. В продолжении, на следующем этапе, на основе игровой деятельности мышление переходит в план представлений - возникает наглядно-образное мышление, в учебной деятельности развивается абстрактно-теоретическое мышление. Ступени развития сугубо человеческого мышления, появляется в связи с орудийной деятельностью, вследствие которой ребенок усваивает общественно-исторический опыт. Восприятия в процессе усвоения общественно-исторического опыта, главным образом отличаются от тех, которые возникают в период младенчества на основе первосигнального объединения, в процессе этих этапов. [2]

На первых месяцах жизни психические действия ребенка, в основном, неосознанны, не связаны друг с другом, интеллект почти ни в чем себя не показывает. Мышление младенца ограничивается его непосредственным окружением. Далее его поведение постепенно становится ориентировано и к концу первого года жизни «включается» рабочая память, появляется возможность подражать движениям и действиям взрослых.

Начало понимания слов - это важнейшее событие, от которого зависит многоразовое повышение эффективности мышления. К полутора годам становятся более зрелыми рабочая память, зрительное и слуховое восприятие. Спонтанные движения дают возможность управлять целыми процессами, состоящими из 2-3 последовательных и повторяющихся действий. В это же время появляется чувство юмора. [2]

К 3 годам у ребенка появляется огромное количество знаний, навыков, словарный запас и объем рабочей памяти. В результате, мыслительные процессы обретают новое качество. Понимания себя и окружающих рождает ролевые игры. Успешно развивается непосредственная целенаправленная деятельность. Возможность поговорить с ребенком о нем самом, об игрушках, его близких становится, возможно, только к концу третьего года. Значения нескольких предлогов ему понятны, правильно соотносит предметы к определенным классам, имеет представление о возрасте, людях разного пола, и профессии. Начало логического мышления, приходится в это время. [20]

В возрасте от 3 до 7 лет у детей происходит формирование понятий и применении символов. Эти понятия ограничены их личным непосредственным опытом. Дети познают мир через собственные действия, не делают обобщений в целом классе объектов.

Е.Е. Кравцова считает, что любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Пытаясь установить причинно-следственные связи и зависимости ребенок может только через игру или эксперимент. Как показывает детский психолог А. А. Люблинская, первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие. Так, например, получив в руки игрушку, вертолет, у которой неожиданно прекращает вращаться пропеллер и крылья, или закрытую на щеколду коробочку, ребенок трех - пяти лет не осмысливает пути и средства решения этой задачи. Он сразу начинает манипулировать: что-то тянет, трясет, дергает, крути, стучит, и т.д. Не получая нужного результата, он просит помощь у взрослого или вообще отказывается от дальнейших проб. Такое мышление получило название наглядно-действенного, или практического: задача задана наглядно и решается руками, то есть практическим действием. «Мышление руками» не пропадает по мере взросления, а находится в резерве даже у взрослых, когда новую задачу они не могут решить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок. [17]

На развитие наглядно-действенного мышления дошкольников работают детали конструктора «Лего», кубика Рубика, картинки-пазлы, разные модели, треугольников, головоломки из подвижно сцепленных колец и других фигур.

Как описывает детский психолог В. С. Мухина, к старшему дошкольному возрасту проявляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку нужно будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, такие задачи появляются в играх с механическими игрушками, в конструировании и т. д.

Проявление в процессе самих действий начинается в наглядно-действенное мышление. Еще нет мышления как деятельности относительно самостоятельной, оно не может еще приниматься вне материального действия. Исследования этих явлений имеют важную значимость для решения проблемы - предшествует ли материальная деятельность в своем развитии идеальной или они проявились одновременно. Такие исследования могут позволять сделать выводы, имеющие значение не только для характеристики овладения орудийными действиями, но и для осознания генезиса мышления. «Мышление вначале отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой практической деятельности, перенимая от нее приемы и возможности. При своем появлении наглядно-действенное мышление воспроизводит как бы вчерашний день практической деятельности». До того как начать самостоятельно осознанную мысль, ребенок начинает разумно действовать. [19]

Наглядно-действенное мышление характеризуется следующими особенностями. Во-первых, оно используется только в данной наглядной ситуации, при непосредственном восприятии предметов и, во-вторых, в процессе материального действия с предметами. Оно не использует относительно невоспринимаемые вещи, не осуществляется также относительно вещей, которые хотя и воспринимаются, но не являются объектами действия. Действие с предметом выступает основным способом этого мышления. Если в дальнейшем ребенок думает представлениями, схемами, словами, то на этом этапе он оперирует главным образом предметами и узнает существенные свойства только в действии с предметами. Цель и результат этого мышления - изменение взаимного расположения предметов или элементов предмета, т.е. изменение ситуации действия. [20]

Наглядно-действенный характер мышления детей в этот период ярко демонстрируется в их речи, в их не произвольном стремлении изменить слова, чтобы они непосредственно выражали действие: не «сухарик», а «кусарик».

Наглядно-действенное мышление ребенка-дошкольника, осуществляясь средством материального практического действия, порождает в себе идеальные образования-обобщения похожих способов действия и соответствующих сходных свойств объектов действия - умения как единые образы действия, т.е. обобщения, воплощенные в навыках.



Глава 2. Экспериментальное исследование по развитию наглядно-действенного мышления дошкольников на занятиях по математике

2.1 Методы и организация исследования

Исследование проходило в 2016 г. в МБДОУ № 222 комбинированного вида. В исследовании принимали участие две группы детей дошкольного возраста, каждая из которых было по десять детей в возрасте 3-4 лет.

Эксперимент был произведен с целью эффективности разработанной системы игр по выявлению особенностей наглядно-действенного мышления дошкольников. На установленом этапе проводились обобщения.

Педагогический эксперимент:

Две группы детей (по десять человек) среднего дошкольного возраста МБДОУ №222 комбинированного вида были взяты для педагогического эксперимента в таблице 1

Таблица 1 - сравнение двух групп детей.

№	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Аня К.	Лев Г.
2	Боря В.	Ярослав Г.
3	Дима Д.	Ярослав Ч.
4	Кира Ч.	Аня П.
5	Мирон Р.	Настя И.
6	Игорь Г.	Слава Б.
7	Ева К.	Тима Е.
8	Карина Г.	Эля В.
9	Слава А.	Вася К.
10	Паша Б.	Вова К.

Установленный эксперимент был проведен с целью выявления уровня развития детей дошкольного возраста. В основу был взят основной метод исследования, это диагностика математического развития. Детям предлагалось четыре теста, в состав которого входили дидактические игры. Данные тесты вы можете увидеть в приложении 1 и 2.

мышление дошкольник математика психический

2.2 Результаты исследования и их обсуждение

В результате с этим, проведенная работа по развитию у детей математических представлений дала положительные результаты. Полученные данные дали возможность предположить, что у детей в исследуемых группах произошёл рост в средних показателях математического развития. В экспериментальной группе произошёл рост по разделам:

1. геометрические фигуры - 26 %

2. количество и счёт -28 %

3. величина-27 %

4. ориентировка в пространстве- 30 %

В контрольной группе соответственно:

1. геометрические фигуры -9 %

2. количество и счет- 4 %

3. величина-12 %

4. ориентировка в пространстве- 10%

Данные указаны в диаграмме 1.

Диаграмма 1 - анализ показателей двух групп.

Улучшение показателей в экспериментальной группе вызвано использованием дидактических игр. Стабильная, систематическая работа в данном направлении дала возможность повысить уровень математических знаний у детей экспериментальной группы, у них был сформирован определенный уровень умений и навыков

Разработанная система дидактических игр и апробация этой системы предполагали отбор дидактических игр в соответствии со следующими критериями:

· доступность и эмоциональная привлекательность игрового материала

· соответствие игрового материала задачам исследования.

· включенность тех психических процессов, которые несут преимущественную нагрузку в процессе обучения;

Игры применялись во всех формах работы по формированию элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста; физкультурных занятиях; утренней гимнастике; активном отдыхе; в повседневной жизни и непосредственно, в самостоятельной поисковой деятельности.

Форма игры помогла повысить настроение детей, способствовало проведению игр в эмоциональном ритме, а самое важное развитию элементарных математических знаний.



Заключение

Мышление является высшим познавательным процессом. Отличие мышления от других познавательных процессов заключается в том, что оно всегда тесно связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно разрешить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Мышление как отдельный психический процесс не может существовать, оно присутствует во всех других познавательных процессах: внимании, речи, памяти, воображении, восприятии.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, отталкивающегося от непосредственного восприятия предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее простой вид мышления, появляющийся в практической деятельности и являющийся основой для формирования сложных видов мышления. Главная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью замечать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Практические познавательные предметные действия являются началом любых более поздних форм мышления.

Элементарные знания по математике, определённые современными требованиями, в основном осваивается детьми, но необходимо углубление и дифференциация индивидуальной работы с каждым ребёнком, что может быть предметом нашего дальнейшего исследования.

Обновление и качественное улучшение системы математического развития дошкольников помогает педагогам находить наиболее интересные формы работы, что помогает быстрому развитию наглядно-действенного мышления.

Дидактические игры дают большой заряд положительных эмоций, помогают детям закрепить и расширить знания по математике.

Работать с детьми 3 лет - одно удовольствие. Они уже достаточно самостоятельны в быту и теперь проявляют самостоятельность в суждениях. Они очень любознательны. Взрослый становится интересен им как источник новой информации. Они лучше видят и чувствуют переживания и настроения и сверстников, и взрослых, могут приятно удивить вас своими проявлениями заботы и понимания вашего состояния.

Дайте детям возможность иногда заботится о вас, помогать и сочувствовать вам. Покажите им, что они уже большие и смогут делать для вас что-то по-настоящему нужное, приятное и. важное.



Список использованных источников

1. Бернштейн, Н.А. Современные искания в физиологии нервного процесса. Под ред. Фейнберга И.М., Сироткиной И.Е. / Н.А. Бернштейн. - М.: Смысл, 2003. - 330 с.

2. Веккер, Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов

3. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: АПРЕЛЬ ПРЕСС ЭКСМО ПРЕСС, 2002. - 1008 с.

4. Веракса Н. Формирование единых временно-пространственных представлений. - Дошк. воспитание, 2006, № 5.

5. Водопьянов Е. Формирование начальных геометрических понятий у дошкольников. - Дошк. воспитание, 2000, № 3.

6. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников: Пособие для воспитателя детского сада /Под ред. Л. А. Венгера. 2-е изд., перераб. М., 1998.

7. Каразану В. Ориентирование в пространстве (старший дошкольный возраст). - Дошк. воспитание, 2000, № 5.

8. Корнеева Г. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников. - Вопр. психологии, 1998, № 2.

9. Корнеева Г. А., Мусеиибова Т. А. Методические указания к изучению курса «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста». М., 2000.

10. Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М., 1994.

11. Леушина А. М. Занятия по счету в детском саду. 2-е изд. М., 2005.

12. Метлина Л. Занятия по математике (подготовительная к школе группа).- Дошк. воспитание, 2000, № 9-10.

13. Метлина Л. С. Математика в детском саду. М., 1997.

14. Мурадян Ж. Дидактические игры, развивающие математические представления. - Дошк. воспитание, 1996, № 4.

15. Пискарева Н. Развитие элементарных математических представлений (у детей средней группы детского сада).- Дошк. воспитание, 1997, № 4.

16. Пискарева Н. Развитие элементарных математических представлений во второй младшей группе. - Дошк. воспитание, 1996, №2.

17. Подготовка детей к школе в детском саду. / Под- ред. Ф. А. Сохина и Т. В. Тарунтаевой. М., 2000.

18. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2007. - 713 с.

19. Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие / А.В. Семенович. - 2-е изд. - М.: Генезис, 2008. - 474 с.

20. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В Развитие логического мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль «Академия развития», 1997 - 240 с.

21. Урунтаева Г.А Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних пед. учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1996 - 336 с.

22. Филатов Ф.Р. «Общая психология». Серия «Высший балл». Ростов - на - Дону: Фенкс, 2003.

23. Эльконин Д.Б Психическое развитие в детских возрастах: Под ред. Д. И Фельдштейна - М.: Издательство « Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 416 с.



Приложение 1

Комплексное занятие для младшей группы «Разноцветные пальчики» развитие элементарных математических представлений.

Программное содержание: Формировать у детей представления о диких животных: белке и медведе, их внешнем виде, питании, особенностях образа жизни. Закреплять умение узнавать и называть цвета; знакомить детей с рисованием красками способом примакивания пальцев к листу бумаги.

Обогащать пассивный словарь. Активизировать речь детей, побуждая повторять за воспитателем слова. Развивать артикуляционный аппарат и мелкую моторику рук; стимулировать использования детьми в активной речи слов: теплый, мягкий, пушистый, побуждать к высказываниям в виде полных предложений; развивать эмоциональную отзывчивость, желание общаться с взрослыми и сверстниками. Воспитывать отзывчивость, доброжелательность, формировать познавательный интерес.

Предварительная работа: Беседа, рассматривание картинок о животных, чтения художественной литературы, заучивание потешек.

Материал: Игрушки - белка, мишка, корзинки (вырезанные из бумаги), гуашь, тряпочки.

Ход:

Воспитатель:

Все садитесь рядком,

Поиграем ладком.

Приготовьте ушки, глазки,

Начинаем нашу сказку.

Я сегодня в лес пошла,

И корзинку там нашла.

А в корзине много ягод. Кто же её потерял? Пойдёмте все вместе в лес и поищем Хозяйку Леса. Спросим у неё, кто же потерял корзинку.

Физкультминутка:

По ровненькой дорожке- 2р.

Шагают наши ножки- 2р.

Через лужу - прыг. Через ямку- скок.

Бух - упали. Куда же мы попали?

Шли мы, шли. В темный лес пришли.

Выходит Хозяйка Леса.

Хозяйка Леса: Здравствуйте, ребята! Я очень рада вас видеть у меня в лесу. Проходите.

Воспитатель: Здравствуй, Хозяйка Леса! Мы нашли корзинку и хотели её отдать тому, кто её потерял.

Хозяйка Леса: Хорошо! Давайте спросим вот у этого зверька в золотисто шубке. Кто это? (достаёт белку с дерева).

Дети: Белка.

Хозяйка Леса: Здравствуй, белочка! Ребята, это белочка. Она пушистая. Потрогайте у неё шубку. Какая она? У неё есть туловище, голова, лапки, ушки, носик. Белочка, послушай, какую потешку мы о тебе знаем!

Пальчиковая гимнастика:

Сидит белочка в тележке,

Продает она орешки

Лисичке-сестричке, Дети поочередно загибают пальчики

Воробью, синичке, (от мизинца к большому).

Мишке толстопятому,

Заиньке усатому,

Кому в платок, кому в роток,

Кому в лапочку.

Продала белочка орешки и домой побежала. А где у неё дом? Высоко на дереве строит белочка себе домик из веточек. А рядом, в дупле, у белочки кладовочка. Что там она хранит? Правильно, запасы: грибы, орехи, шишки. Давайте её угостим шишкой. Белочка взяла угощения и убежала.

А теперь давайте пойдем тихонечко, на носочках. Там за кустом мишка сидит.

Идет медведь

Шумит в кустах

Спускается в овраг. Дети идут вперевалочку, затем

На двух ногах, становятся на четвереньки

На двух руках,

Мы тоже можем так.

Хозяйка Леса достает мишку из-под куста: А вот и мишка. Какого цвета его шубка? У него есть туловище, голова, лапки, ушки, носик, глазки. Что это мишка плачет: у-у-у! Как мишка плачет? (Дети показывают). Почему мишка плачешь? Он сказал, что потерял большую корзинку. Вот эту? (Да). Так мы тебе её принесли. Ты для кого так много ягод собрал? (Для своих медвежат). Мишка, как называются эти ягоды? (Малинка). Какого они цвета? (Красного). А сколько ягод в корзинке: много или мало? (Много). Да, правильно, это малинка, ягод в корзине много и они красного цвета.

Воспитатель: Мы с ребятами поможем тебе, мишка, собрать малинку для твоих медвежат. Я сейчас раздам корзиночки ребятам и мы с ними подойдем к столам. Проходите. Давайте сядем все прямо, ножки поставим вместе и приготовимся слушать меня. Мы сегодня будем рисовать ягодки пальчиком. Посмотрите, как я буду рисовать: сложу пальчики в кулачок, а один пальчик отогну и наберу на него красную краску. Вот так макну в краску и приложу пальчик к бумаге - получилась ягодка. И так мы с вами наполним всю корзинку ягодками. А потом вытрем сырой пальчик тряпочкой. Начинаем рисовать.

Хозяйка Леса и мишка ходят, оценивают работы: Какие молодцы! Все корзинки полные <Рисунок1>. Какие сочные, красные ягоды! Спасибо, ребята! Мои медвежата будут очень довольны!

Воспитатель: Давайте подарим медвежатам корзинки! (да).

Мишка: Моя Медведица решила вас тоже отблагодарить. Она испекла пирог с малиной. Вот он. Кушайте на здоровье.

Воспитатель с детьми благодарят Хозяйку леса и Медведя за угощение, прощаются с ними и возвращаются в детский сад.



Приложение 2

Познавательное занятие в группе раннего возраста с использованием пальчиковых игр и панно «Лесная полянка» по теме: «На прогулку с солнышком» с развитием элементарных математических представлений

Цель:

Задачи:

1. формировать познавательную активность детей;

2. учить слушать вопрос взрослого и отвечать на него, внимательно рассматривать оформление на стене и называть изображенные на ней предметы;

3. побуждать эмоционально откликаться на воспринимаемое содержание, включаться в рассказывание потешек, внятно произносить слова;

4. закрепить цвета: красный, желтый, зеленый;

5. расширять диапазон использования пальчиковых форм в общении с детьми: развивать мелкую моторику, учить выполнять игровые действия соответственно тексту потешки;

6. воспитывать любовь к родному языку, обогащая речь словами и строками народных поэтических творений (яблонька, улитка - высуни рожки, черепаха - в панцире живет, жук на дереве сидит и т.д.);

7. формировать элементарные математические представления.

Ход занятия:

Дети сидят на ковре.

Солнышко: Здравствуйте, дети! Вы меня узнали? Кто я?

Дети: Солнышко!

Солнышко: Да, я - солнышко. Это я каждый день поднимаюсь высоко-высоко и грею всех вас. Я очень люблю гулять. Хотите со мной погулять?

Воспитатель: Сегодня наши ручки будут ножками - положите их на коленочки, и пойдем вместе с солнышком гулять:

По ровненькой дорожке

Шагают наши ножки

Топ-топ, топ-топ, топ-топ.

По камушкам, по камушкам

Прыг-прыг, прыг-прыг, прыг-прыг.

Шли мы, шли и до яблоньки дошли. А что на яблоньке растет?

Дети: Яблочки.

Воспитатель: Какие яблочки?

Дети: Красные, желтые, сладкие, вкусные и т.д.

Воспитатель: Давайте сорвем яблочки с веточек (поднимаем левую руку - кисть свешивается вниз - проведите всеми пальчиками правой руки по каждому пальчику левой). Нарвали много яблок. Скажите яблоньке спасибо, и пойдем солнышко догонять: