Теоретические аспекты изучения развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида № 88, г. Комсомольск-на-Амуре, Хабаровский край

Теоретические аспекты изучения развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта на уроках изобразительной деятельности

Гончарук Олеся Алексеевна

воспитатель

Аннотация

Данная статья посвящена теоретическому изучению проблемы развития эмоциональной сферы учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Анализ исследований показывает, что проблема развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта привлекает внимание многих специалистов. В исследованиях отмечается, что эмоциональная сфера учащихся с нарушением интеллекта отличается от нормы по многим параметрам: по уровню интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений, степени дифференцированности переживаний, способности выражать свое отношение к окружающей действительности речевыми и неречевыми средствами, а также понимать эмоциональное состояние других людей. Данная проблема и в настоящее время остается актуальной.

Ключевые слова: изобразительная деятельность, коррекция, младшие школьники, развитие, умственная отсталость, эмоциональная сфера

Изобразительная деятельность в жизни умственно отсталого школьника занимает большое место. Среди видов изобразительной деятельности ведущее значение имеет рисование. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения оно приближается к игре.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и других специалистов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности [1].

Соответственно, вопрос изучения особенностей эмоциональной сферы учащихся с нарушение интеллекта в процессе изобразительной деятельности в условиях коррекционной школы, представляется важным, что и подчеркивает актуальность выбранной темы исследования.

Начало теоретической разработки изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие умственно отсталого учащегося осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития Л.С. Выготский подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики [2, с.144].

На своеобразие связи интеллект и аффекта при умственной отсталости указывали Л.В. Занков, Г.М. Дульнев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн и другие специалисты, отмечая, что взаимодействие проявляется в интеллектуальной регуляции эмоций и отражается на всех параметрах эмоционального развития учащихся [3, с.64].

М.С. Певзнер, высказывает суждение о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клинической группе. Вместе с тем она подчеркивает, что для одних учеников характерны вялые, заторможенные, стереотипные, эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев - неадекватные. У третьих - не прослеживается грубых нарушений эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья [2].

По данным С.Я. Рубинштейн, у младшего школьника с сохранным интеллектом, получение хорошей отметки может вызвать смущение, радость, чувство удовлетворенного желания. Переживания учащихся с нарушением интеллекта более примитивны, полюсны, они испытывают только неудовольствие или удовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний практически нет. Чувства учащихся с нарушением интеллекта часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхность переживаний серьезных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому (лабильность настроения), у других детей (такие дети встречаются гораздо чаще), встречается чрезмерная сила эмоций и их долгая продолжительность, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать сильную и очень длительную реакцию. Проникшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным.

Проявлением незрелости является также большое влияние эгоцентрической позиции личности на их эмоции и оценочные суждения.

Чужие поступки умственно отсталые школьники оценивают более критично, чем свои. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто делает ему приятно, кто к нему ближе. Влияние эгоцентрических устремлений прослеживается также не только в отношении к людям, но и к событиям жизни [5 с.145].

Как отмечает Н.В. Шкляр, эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников, характеризуется ограниченностью в возможностях выражения переживаний и отношений социально приемлемыми способами. Учащиеся специальной (коррекционной) школы не всегда способны управлять своими эмоциями, их реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию, узок диапазон их переживаний. Затруднено понимание школьниками эмоциональных состояний других людей [6],[7].

По мнению О.Е. Шаповаловой, высшие чувства при умственной отсталости развиваются медленно, но обращение к социальному фактору существенно повышает эффективность нравственного, трудового, эстетического воспитания в коррекционной школе [3, с.70].

Неразвитость эстетических чувств, понимания прекрасного, тесно связано с недостаточностью, искаженностью, бедностью представлений, поступающих через нарушенное зрительное восприятие и неэффективно закрепляющихся при помощи запоминания, обладающего некоторыми негативными свойствами, которые корректируются при помощи изобразительной деятельности.

Учащиеся с нарушение интеллекта своеобразно воспринимают произведения изобразительного искусства (репродукции, картины, художественные иллюстрации). Они не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и оттенки, ошибаются при узнавании сходных по начертанию объектов. Довольно часто дети допускают ошибки при понимании эмоциональных состояний других людей.

Этими вопросами занимались О.К. Агавелян, Э.А Евлахова, Ж.И. Намазбаева, И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко и другие специалисты. Установлено, что при восприятии сюжетных картин, в которых передаются переживания людей, учащиеся коррекционной школы восьмого вида допускают грубые неточности при толковании мимики и жестов персонажей. Они неправильно распознают наиболее сложные и тонкие переживания, не видят связи между выразительными движениями и эмоциональными состояниями.

По данным И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко, Т.З. Стерниной при восприятии картин, отражающих взаимоотношение людей, несложные и резко выраженные чувства умственно отсталые школьники в основном улавливают, в отличие от эмоциональных полутонов. Почти все учащиеся понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими состояния радости, обиды, гнева. Им легче понять плач и смех, чем огорчение и улыбку [3, с.71].

Восприятие играет важную роль в овладении изобразительной деятельностью, ведь для того, чтобы нарисовать предмет, нужно его правильно увидеть и представить себе.

Представления, сформированные не без непосредственного участия в обучении умственно отсталых учащихся различных музыкальных произведений, репродукций произведений искусства великих мастеров живописи, изделий народных мастеров обладают притягательностью, способствуют формировать высшие духовные чувства, эмоций, потребности, способствуют повышению общей познавательной активности ребенка, желание вступать в коммуникации с окружающими людьми и, тем самым, приводят к восстановлению адаптации учащегося в обществе, его социализации.

По данным Т.Н. Головиной, И.А. Грошенкова учащиеся с нарушением интеллекта, действуя в этом удивительном мире искусства, дают позитивные изменения в своем развитии. В момент взаимодействия с искусством они уходит от эмоциональных переживаний, отвержения, чувства одиночества, страха и тревожности или от конфликтных межличностных и внутрисемейных отношений. Дети после общения с искусством становится по своему психологическому состоянию качественно другими, спокойными, духовно обновленными, с положительными изменениями в эмоциональной сфере.

С возможностями искусства ребенку предоставляются практически неограниченные возможности для самовыражения и самореализации, как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я». Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах развития личности. Развивает интерес к результатам творчества. Успехи в изобразительной деятельности повышают уверенность учащегося в себе и, как следствие, происходит коррекция самооценки и уровня притязаний умственно отсталого ребенка.

Имеющиеся в литературе данные свидетельствует о положительном влиянии воздействия взаимосвязи разных видов искусства на развитие личности, на это указывают работы Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной и других специалистов.

Восприятие прекрасного многогранно и предполагает наличие способности воспринимать цвета, формы, звуки, запахи. Во время прогулок, экскурсий учитель обращает внимание на красоту окружающей природы (осеннего парка, зимнего леса, летнего школьного цветника). Впечатления учащихся обобщаются, анализируются, делаются выводы и заключения. Увиденное должно привлекать учащихся, вызывать у них положительные эмоции, желание включиться в наблюдение, беседу.

Школьники с нарушением интеллекта действуя в этом удивительном мире искусства, становятся позитивнее, меняются в своем развитии.

Ряд авторов (Г.Э. Бреслав, Ч.А. Измайлов, М. Люшер, А.Е. Ольшанникова, Л.Н. Собчик, Б.М. Теплова, Г. Фрилинга, П. В. Яньшина) указывают на взаимосвязь эмоций и цвета. Так как цвет представляет собой особое свойство окружающей действительности, которое личность раскрывает, переживает, оценивает и отражает в своей деятельности, развитие чувства цвета происходит в процессе осмысления цвета, эмоциональных реакций на цвет и в процессе изобразительной деятельности.

Хорошо развитое чувство цвета составляет основу для развития способности осознанно воспринимать богатство красок в природе, в окружающей действительности. Чем лучше дети различают цвета и оттенки цвета, тем полнее они испытывать радость, рассматривая красивые цветосочетания в предметах быта и произведениях искусств.

По мнению специалистов Т.Н. Головиной, Ж.И. Шиф у учащихся с нарушением интеллекта очень низкое качество цветоразличия, они не дифференцируют световые оттенки. Краски нередко не соответствуют реальности, например, солнце, может быть черное, море красное, небо зеленое. Распределение светотеней произвольное и нереалистичное, так же как и план и композиция картины, расцветка рисунков то монотонная, то встречаются взрывы яркости.

В своих исследованиях И.А. Грошенков отмечает, что анализ детских работ и наблюдения за процессом изобразительной деятельности позволяют сделать вывод о том, что своеобразие и ошибки при передаче цвета могут происходить по нескольким причинам: из-за снижения цветовой чувствительности; в силу пассивности восприятия и недостаточности осмысления цвета предметов; недоразвитие целенаправленной деятельности; низкий уровень понимания цвета как постоянного признака; недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармоническое сочетание цветов [7].

Целенаправленные занятия рисованием играют важную роль в развитии эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта и представляют собой одно из важнейших средств эстетического воспитания.

Эстетическая воспитанность предполагает: эмоциональное отношение ко всему окружающему; осмысление содержания и средств выражения прекрасного; наличие эстетических и нравственных суждений; стремление к самостоятельному художественному творчеству.

Особенность эстетического воспитания учащихся с нарушением интеллекта состоит в том, что оно благотворно сказывается на эмоциональной сфере, затрагивая прежде всего чувства, вызывая у детей разнообразные переживания, создавая эмоциональную атмосферу, побуждая к общению с прекрасным. интеллект нарушение рисование изобразительный

По мнению В.В. Воронковой, стремление к красоте и эстетическая потребность - это не врожденные качества. Они формируются под влиянием окружающей среды и педагогического воздействия. Эстетическое воспитание в специальной (коррекционной) школе VIII вида неотъемлемая часть единого коррекционно-воспитательного процесса. При создании надлежащих педагогических условий умственно отсталые дети значительно продвигаются в эстетическом развитии, хотя и не в состоянии достичь того уровня, который характерен для их сверстников, обучающихся в массовой школе.

Как отмечают Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, С.М. Миловская благодаря педагогическому воздействию обогащаются чувства учащихся, а их эмоциональные переживания и реакция становятся разнообразными и устойчивыми. Многие школьники, кроме того, овладевают элементами художественного творчества, осваивают простейшие навыки и умения создавать красивое [1], [7].

С учетом своеобразия развития умственно отсталых детей и особой роли специальной (коррекционной) школы VIII вида, уроки по изобразительному искусству направлены на решение следующих задач:

- способствовать коррекции дефектов психического и физического развития умственно отсталых школьников, постоянно проявляя заботу о становлении личности каждого ребенка в целом и подготовке его к самостоятельной жизни;

- развивать и совершенствовать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания (удовольствие, радость, восхищение и пр.), добиваясь адекватной реакции на красоту природы, произведения искусства или окружающую обстановку;

- формировать у учащихся эстетическую восприимчивость, умение видеть и понимать красивое в искусстве, природе, повседневной жизни; обогащать имеющийся опыт школьников эстетическими впечатлениями; воспитывать у детей сенсорную культуру, личное отношение к воспринятому, развивать эстетический вкус; приучать школьников к нравственно-эстетическим оценкам и правильным, аргументированным суждениям;

- содействовать развитию элементарных творческих способностей (наклонностей) и доступных умственно отсталым детям художественных навыков.

Недостатки познавательной, речевой, эмоционально-волевой и двигательной сферы умственно отсталых учащихся во многом осложняют решение указанных выше задач. Поэтому нужна специальная организация работы, предусматривающая рациональное использование разнообразных и отвечающих возможностям учащихся форм, методов и средств воспитания и обучения, коррекционно-направленный характер всех учебно-воспитательной деятельности.

Обладая значительными коррекционно-развивающими возможностями, уроки по изобразительной деятельности раскрывают перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учат лучше видеть и понимать действительность. Искусство вносит в жизнь детей новые эмоции, конкретные образы. Яркость, насыщенность и сила раздражителей воздействуют на их чувства, повышают восприимчивость, на длительное время оставляют заметный след в сознании детей.

Изобразительная деятельность осуществляется в процессе обучения, как на уроках, так и во внеклассное время. Учебная программа по изобразительному искусству, включает различные виды рисования, беседы об искусстве. Это позволяет корригировать недостатки развития умственно отсталых детей, учить их элементарному рисованию, формирует эмоционально-эстетическое восприятие. На уроках предусматривается обогащение детей зрительными образами, которые воспитывают чувства, художественный вкус и желание заниматься изобразительной деятельностью. Значительное место занимает систематическая работа с иллюстративным материалом (показ репродукций, разбор иллюстраций в книгах и журналах), а также проведение бесед по доступным для умственно отсталых школьников произведениям изобразительного искусства.

Картины В.И. Васнецова, И.И. Левитана, И.И. Шишкина, В. И. Сурикова, К. Ф. Юона

и других художников вызывают у школьников определенный эмоциональный отклик,

помогают увидеть прекрасное в природе и жизни.

Рисование рекомендуется сочетать с рассматриванием картинок, иллюстраций. Для усиления эмоционального воздействия картины на учащихся полезно использовать отрывки из литературных приведений в прозе или стихах, загадки.

Подчеркивая значение эмоциональной окраски художественного чтения, необходимо так образно передать текст, чтобы захватить учащихся, вызвать у них яркие переживания, желание прочувствовать тему.

Таким образом, анализ теоретических источников специалистов, касающихся эмоционального развития учащихся с нарушением интеллекта показывает, что его нельзя рассматривать изолированно от развития других сторон психики. Эмоциональная сфера является важным компонентом отражательной деятельности и при интеллектуальной недостаточности развивается в соответствии с рядом общих норм и специфических закономерностей. Изучение эмоциональной сферы ребенка с интеллектуальной недостаточностью в настоящее время остается важной и имеет огромное значение. Знать ее особенности - значит воздействовать на нее прямо и опосредованно с целью сглаживания и коррекции имеющихся у нее недостатков.

Изобразительное искусство как школьный учебный предмет имеет важное коррекционно-развивающее значение. Уроки изобразительного искусства при правильной их постановке оказывают существенное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы, способствуют формированию личности умственно отсталого ребенка, воспитанию у него положительных навыков и привычек.

Основными принципами организации уроков по изобразительной деятельности, является принцип коррекционной направленности обучения, принцип перехода от простого к сложному, принцип дифференциального (индивидуального) подхода, связи обучения с жизнью - практическая направленность занятий, полисенсорный принцип обучения - задействование как можно большего количества анализаторов в процессе изобразительной деятельностью.

Занятия изобразительной деятельностью имеют большое коррекционное значение и оказывают влияние на развитии всех психических процессов школьников с нарушением интеллекта, на их эмоционально-волевую сферу; об этом говорят многие специалисты в области специальной педагогики и коррекционной психологии, основываясь при этом на многочисленных исследованиях.

Библиографический список

Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. АПН СССР, Научно-иссл. ин-т дефектологии. Москва: Педагогика. 1974. 117 с.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. Учебное пособие. М.: Академия. 2002. 160 с.

Шаповалова О.Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников: монография. М.: МГПГУ, 2005. 183 с.

Петрова В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика, 2007. №1. С.5-14.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1986. 192 с.

Шкляр Н.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников // Начальная школа. 2007, № 8. С. 71-73.

Шкляр Н.В. Психологические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта: автореф. дис. канд. психол. наук.- Нижний Новгород, 2008.-29 с.

Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

Размещено на Allbest.ru