Психологическое развитие младенцев

Период новорожденности рассматривается Л.С. Выготским как переходный этап от внутриутробного к внеутробному развитию. С его точки зрения, первый контакт ребенка с матерью до того тесен, что скорее можно говорить о слитном существовании, чем о контактном. «Подобно тому, как ребенок актом рождения лишь физически отделяется от матери, точно также психически он лишь постепенно выделяет действующие на него раздражения...» [20, с. 277]. Основным новообразованием новорожденного периода автор считает индивидуальную психическую жизнь, своеобразие которой состоит в преобладании недифференцированных переживаний, неотдельности себя и своих переживаний от восприятия окружающего мира, единстве впечатлений и окрашивающего их аффекта или чувственного тона [20].

В социальном поведении, по мнению Л.С. Выготского, такой уровень психической жизни приводит к тому, что новорожденный «не обнаруживает никаких специфических форм социального поведения» [20, с. 278], в этот период социальность ребенка характеризуется полной пассивностью. Как в его поведении, так и в сознании нельзя еще выявить ничего, что говорило бы о социальном переживании как таковом. Л.С. Выготский отмечает, что примитивной особенностью психической жизни может быть выделение фигуры взрослого человека из аморфного фона ситуации. «Например, лицо матери, его выразительные движения вызывают у ребенка реакцию задолго до того, как ребенок способен к раздельному восприятию формы, цвета или величины» [20, с. 278].

Анализируя следующий период развития ребенка, Л.С. Выготский показывает глубокую социальность младенческого возраста, своеобразие которой определяется, с его точки зрения, полной биологической беспомощностью и приспособлением к действительности через других в ситуации сотрудничества. Всей организацией жизни ребенок, по мнению автора, принужден к максимальному общению со взрослыми, но это общение есть общение бессловесное, часто безмолвное, общение совершенно своеобразного рода.

С точки зрения Л.С. Выготского, пассивность, с которой новорожденный относился к миру, уступила место интересу в виде внимания к собственным и внешним раздражениям. Ребенок получает возможность выйти в своей активности за пределы непосредственных влечений и инстинктивных тенденций. По мнению автора, после 5-го месяца появляется отличающийся от простого ответа на раздражение активный интерес к окружающему. В качестве знаменательного поворотного пункта был выделен 10-й месяц, когда «по исчезновению бесцельных движений наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание» [20, с. 284].

Л.С. Выготский выдвинул положение, что почти вся личная активность младенца определена его социальными отношениями. Отношение ребенка к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека, все социальные проявления младенца вплетены в его конкретную актуальную ситуацию, образуя с ней слитное и нераздельное целое.

Все эти положения были центральными при описании основного новообразования этого периода -- сознания младенца. «Психика младенца с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми... Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражений, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной общности с окружающими его личностями» [20, с. 309]. Л.С. Выготский обозначает это сознание психической общности как сознание «пра-мы». С его точки зрения, «пра-мы» предшествует возникновению сознания собственной личности (т.е. сознания дифференцированного и выделенного «я»),

По мнению Е.О. Смирновой, несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-исторического подхода. В работах Л.С. Выготского взрослый выступал «как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек» [14, с. 77].

Вопрос о том, что происходит между взрослым и ребенком и каким образом в результате их взаимодействия осуществляется передача культурных норм, был исследован М.И. Лисиной и ее сотрудниками [31].

С точки зрения М.И. Лисиной, в период новорожденности у ребенка не существует потребности в общении с окружающими людьми, реального общения не наблюдается. Первый месяц рассматривается как этап жизни, когда совершаются лишь первоначальная подготовка младенца к контактам с окружающими людьми, физическая адаптация ребенка к внешним условиям жизни и формирование потребности в общении. Автор считает, что потребность в общении не является врожденной, но складывается на основе других врожденных потребностей - органических (в пище, тепле и др.) и в новых впечатлениях [31]. Сигналы дискомфорта, связанные с удовлетворением органических потребностей и не адресованные в первые дни жизни никому конкретно, привлекают внимание взрослых, и наблюдается взаимодействие, но не общение. Для удовлетворения потребности в новых впечатлениях наиболее информативным объектом в окружающем мире является взрослый человек.

В качестве решающих условий становления потребности в общении М.И. Лисина рассматривает отношение и инициативные обращения взрослого. Если «близкий взрослый ограничится тем, что станет только кормить и перепеленывать малыша, то последний долго может оставаться в своем исходном состоянии погруженности в дремоту и отчужденности от всего происходящего» [31, с. 14]. С ее точки зрения, взрослый с первых дней относится к ребенку как к личности и партнеру по общению, наделяя его действия смыслом и значением. Такое поведение взрослого задает «зону ближайшего развития» ребенка, предоставляя возможность открывать субъектные, личностные качества себя самого и взрослого.

Обобщая имеющиеся в ее распоряжении данные, М.И. Лисина приходит к выводу, что на втором месяце жизни младенец, уже научившийся к этому времени с помощью матери выделять взрослого взглядом и улыбаться в ответ на его улыбку, быстро овладевает разнообразными средствами контакта (например, ищет взрослого глазами, поворачивается на его звуки, рассматривает и тянется к лицу). Со второго месяца ребенок не только воспринимает и реагирует на воздействия взрослого, но и сам начинает воздействовать на людей и выступать инициатором взаимодействия, используя те же средства, что и для ответа на обращения [31].

В школе М.И. Лисиной «комплекс оживления» стали рассматривать как форму активного участия младенца в общении со взрослыми. Возражая положению Л. С. Выготского о характерном для младенческого возраста сознании «пра-мы» психической общности со взрослым, М.И. Лисина и ее сотрудники считают, что на этом этапе развития впервые возникает главное новообразование первого полугодия жизни -- взаимоотношение, эмоционально-личностные связи взрослого и младенца [31].

По наблюдениям М.И. Лисиной, после полугода поведение детей при контактах с окружающими взрослыми меняется. «Если до шести месяцев младенец льнул к матери и искал только ее внимания и ласки, то у детей второго полугодия жизни появляется и все больше усиливается интерес к предметам и действиям с ними» [31, с. 28]. На место эмоционального общения приходит необходимое для осуществления ребенком предметно-манипулятивной деятельности деловое общение.

Экспериментальные исследования под руководством М.И. Лисиной выявили, что в общении развивается познавательная активность детей. Основываясь на том, что исходным личностным образованием в младенческом возрасте является активность ребенка, преобладание инициативности над реактивностью, С.Ю. Мещерякова [14] показала, что в условиях семейного воспитания уже в первом полугодии жизни активность к окружающим людям, к себе (к своему отражению в зеркале) и предметному миру зависит от общения ребенка со взрослым. В этом возрасте взаимодействие с предметами не имеет самостоятельного значения для формирования активности, а с пяти месяцев влияет на развитие активности по отношению к предметам, но этот опыт не проникает в сферу отношения со взрослым.

Несомненно, что концепция М.И. Лисиной оказала огромное влияние на все последующие отечественные исследования развития детей первых месяцев и лет жизни.

В 1970-е годы усовершенствование методических приемов исследования, применение новейших технических средств, прежде всего видеозаписи и покадрового анализа видеоматериала, позволило продвинуть представления о социально-эмоциональных способностях младенца, экспериментально показать наличие врожденных способностей к социальному взаимодействию, установлению связи между матерью и ребенком в новорожденный период [36].

2.4 Современные зарубежные исследования развития младенцев

Проведенные исследования и прямые экспериментальные наблюдения за взаимодействием младенца и матери оказались, революционными не только с точки зрения понимания социально-эмоциональной, но и всех областей развития ребенка. У младенцев были обнаружены столь необходимые для установления социально-эмоционального взаимодействия с матерью и дальнейшего развития способности, о которых до этого времени никто и не подозревал [36, с. 33-46].

С современной точки зрения младенцы рассматриваются как активные, от рождения организованные, ищущие стимуляцию, в первую очередь социальную, направленные на взаимодействие с наиболее близкими людьми и развивающиеся в процессе этого взаимодействия, творчески участвующие в процессе своего становления.

Новорожденный ребенок окружен большим и разнообразным миром социальной стимуляции со стороны наиболее близких людей, в отношениях с которыми происходит его развитие. Существует значительный массив данных о том, что многие сенсорные и познавательные способности младенцев сосредоточиваются на восприятии социальных сигналов. Обнаружено, что младенцы меньше интересуются несоциальными стимулами. По показаниям изменения частоты сердечных сокращений они значительно более внимательны к социальным стимулам [36, с. 42].

Восприятие. Считается, что слуховая система функционирует уже задолго до рождения и в период новорожденности значительно более зрелая по сравнению со зрительной или моторной системами.

В экспериментальных исследованиях распознавания речи было обнаружено, что младенцам особенно интересен человеческий голос, они предпочитают его другим звукам той же высоты и громкости, проявляют значительную способность обработки речевой информации [36, с. 43].

Определено, что младенцы отличают звуки собственного плача от плача других, больше реагируют на разнообразный, чем на простой, звук. Обнаружено, что новорожденные двигают частями тела синхронно речи. Сопоставление кадров фильма с записью поведения новорожденных при прослушивании речи с записью самой речи показало, что отдельные движения частей тела соответствовали речевым сегментам. Это подразумевает особую способность новорожденных к синхронизации своего поведения с речью взрослого.

Исследования показали, что новорожденный предпочитает голос своей собственной матери. При предъявления аудиозаписи рассказа, читаемого их собственными матерями и матерями других детей, новорожденные изменением частоты сосания соски запускали ту дорожку магнитофона, на которой был записан голос матери[36, с. 42].

Эмоции. Сточки зрения исследователей эмоций, у младенцев можно наблюдать базовые, универсальные выражения лица- интерес, радость, удивление, отвращение, гнев, страх. К примеру, при оценке поведения новорожденного выражение интереса наблюдалось на звук погремушки, отвращения -- при сосании мыльного пальца исследователя, гнев наблюдался при тестировании приносящего максимальное неудобство рефлекса [36, с. 44].

Младенцы уже в первые недели жизни меняют выражение лица так, что многие родители интерпретируют это как радость, гнев, удивление, страх, печаль или интерес. Эти ранние выражения лица, несомненно, имеют рефлекторную природу и требуют более тщательного изучения.

Определено, что младенцы имеют положительные выражения лица чаще, чем отрицательные. В возрасте между шестью неделями и тремя месяцами улыбка ребенка становится вызванной внешними событиями. Однако среди всех внешних стимулов человеческое лицо, взгляд, высокий голос и щекотка вызывают улыбку с наибольшей вероятностью.

Около четырех месяцев улыбка становится частью гладко протекающего и скоординированного действия и может появляться одновременно с другими выражениями лица. Возникают более сложные, часто двойственные выражения, например улыбка с нахмуренными бровями. В возрасте 4-5 месяцев младенец начинает смеяться, особенно в ответ на социальное взаимодействие, неожиданное изменение зрительной стимуляции и щекотку. В 7-9 месяцев он начинает смеяться скорее в предвосхищении появления лица матери при игре в «ку-ку», чем в ответ на завершение всей игровой последовательности. Однако после первого дня рождения дети улыбаются и смеются над событиями, причиной которых были они сами [36, с. 45].

Социальные сигналы младенцев. Среди социальных сигналов младенцев выделяют вербальные и невербальные, которые разделены на две большие группы -- сигналы привлечения внимания или приглашения к взаимодействию и сигналы прекращения взаимодействия. В течение первого месяца жизни среди сигналов готовности младенца к взаимодействию (легкое приглашение) выделяют знаки оживления на лице (глаза расширяются, брови приподнимаются, лицо просветляется), раскрытие рук со слегка согнутыми пальцами, приподнимание головы и уменьшение движений тела, неподвижность [36, с. 46].

Среди явных сигналов выделяют вокализации, улыбку, поворот головы в сторону матери, взгляд в глаза, ровные циклические движения конечностей.

Сигналами, свидетельствующими о потребности младенца в течение первого месяца прервать взаимодействие, считают сжатие губ, гримасу на лице, хмурость во взгляде, мигание или закрытие глаз, отвод взгляда, сопровождаемое шумом усиление сосательных движений, хныканье, икоту, соединение рук или поднесение их к голове (к шее, горлу, лицу, рту, уху), цепляние, усиление движения ног, напряженное вытягивание руки ног.

К сигналам явной потребности прервать взаимодействие относят плаксивое лицо, звуки беспокойства, плач, кашель, рвоту, максимальное отведение взгляда в сторону, отталкивание, позы закрытости, переход в сонное состояние. Необходимо подчеркнуть, что многие из выделенных невербальных сигналов первого месяца социальной жизни ребенка часто наблюдаются у взрослых. В целом информация о сигналах взаимодействия у детей первого месяца жизни свидетельствует о высокой компетентности и социальной «зрелости» младенцев. [36, с. 47].

Из приведенного, даже очень краткого обзора экспериментальных исследований последних 25 лет отчетливо видно, что начиная с самого рождения младенец способен различать сложные социальные сигналы, подаваемые человеком, прежде всего матерью, предпочитает их другим сигналам окружающей среды. С первых дней жизни ребенок имитирует социальные проявления взрослого человека, способен объединять информацию, поступающую по различным сенсорным каналам. Он обладает широким набором сигналов, необходимых для начала социального взаимодействия с близкими людьми.

Иными словам, младенец появляется на свет со значительными сенсорно-перцептивными и моторными способностями устанавливать социальные связи с другими людьми. Развитие его способностей, происходит через взаимоотношения с другими людьми.

Выводы по 2 главе

1. Современные исследователи обнаруживают некоторые факты, свидетельствующие о врожденных предпосылках общения.

2. Разрыв контактов ребенка с биологической матерью приводит к глубоким и необратимым искажениям психического развития младенца.

3. Л.С. Выготский выдвинул положение, что почти вся личная активность младенца определена его социальными отношениями. Основным новообразованием новорожденного периода Л.С. Выготский считает индивидуальную психическую жизнь, своеобразие которой состоит в преобладании недифференцированных переживаний.

4. В качестве решающих условий становления потребности в общении М.И. Лисина рассматривает отношение и инициативные обращения взрослого, которое задает «зону ближайшего развития» ребенка.

5. С современной точки зрения младенцы рассматриваются как активные, от рождения организованные, ищущие стимуляцию, в первую очередь социальную, направленные на взаимодействие с наиболее близкими людьми.

Заключение

Данная курсовая работа посвящена описанию психологических особенностей развития ребенка от рождения до года, основных аспектов воспитательной деятельности родителей и методов изучения психики младенцев.

В ходе работы был проведен анализ взглядов, теоретических и практических наработок, которые существуют в современной психологической литературе. Работа раскрывает взгляд на младенца, как на субъекта, обладающего своеобразной, внутренней жизнью, не ограничивающейся удовлетворением физических и физиологических потребностей, идущей по линии развития взаимоотношений с окружающими людьми. Такой подход призван изменить бытующее представление о младенце, как о психологически несостоятельном существе. В попытке такого изменения заключается воспитательная и научная актуальность выбранной темы.

Таким образом, все поставленные в начале работы задачи были выполнены.

По окончании нашего исследования можно сделать следующие основные выводы:

1. Все важнейшие преобразования в психическом развитии младенца совершаются в процессе общения со взрослыми людьми. Поэтому в основу воспитания должна ложиться правильная организация общения с ребенком.

2. В современных исследованиях младенцев подчеркивается важность изучения ребенка в естественном окружении, прежде всего во взаимодействии с наиболее близким человеком -- матерью, а не в экспериментальной ситуации отдельно от матери.

3. Отношение матери к ребенку включает в себя множество сложных, изменяющихся актов социального взаимодействия, в число которых могут входить не только поощрения и ласки, но и ограничения.

4. Биологические, психологические и социокультурные факторы определяют направление развития ребенка с первых дней жизни. Основные формирующие процессы универсальны, однако проявляются у каждого младенца индивидуально своеобразно.

Направления дальнейшего исследования могут быть очень разнообразными. Значительное влияние на первичное окружение ребенка оказывают порядок и правила ухода за детьми в различных культурах. В новорожденный период в поведении детей, живущих в разных странах мира, наблюдаются различия. Для более полного понимания социально-эмоционального развития младенцев необходимо продолжение обобщения результатов, обнаруженных в самых различных областях исследований, обсуждение данных, полученных в разных странах и культурах по всему миру.

Так или иначе, представленная тема, на наш взгляд, является достаточно перспективной и полезной в области возрастной психологии и педагогики.

Список литературы

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер с англ, А. А. Валеева и Р. А. Валеевой. Ростов н/Д, изд-во «Феникс», 1998. --448с.

2. Баенская Е.Р., Выродова И.А., Разенкова Ю.А. Научитесь общаться с младенцем. М.: Просвещение, 2008. 129 с.

3. Баркан А.И. Мир глазами младенца. Младенец глазами психолога. Ваш ребенок от рождения до года. М.: «Дрофа-Плюс»,2003. 224 с.

4. Бартин А. Воспитание в утробе матери, или рассказ об упущенных возможностях. [Электронный ресурс]

5. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: «Прогресс», 1979. 319 с.Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. М., 1996. 135 с.

6. Биттерлих Л.Р. Ваш ребенок от рождения до шести лет. Выявление отклонений в развитии и их коррекция. [Электронный ресурс]

7. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1977. 413 с.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

9. Боулби Дж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003. 215 с.

10. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / Пер. с англ. В.В. Старовойтова --2-е изд. -- М.: Академический Проект, 2004. 232 с.

11. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 67 с.

12. Венгер В.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. 365 с.

13. Верни Т. Тайная жизнь ребенка до рождения. М., 1994, 81 с.

14. Воспитание малыша в семье от рождения до трех лет: Советы психолога / Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова, А.О. Дробинская, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. -- М.: АРКТИ, 2004. 160 с.

15. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский Дом «Удмурдский университет», 2001. 304 с.

16. Выготкский Л.С. Лекции по психологии [Электронный ресурс]

17. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка.

18. Выготкский Л.С. Проблема культурного развития ребенка. [Электронный ресурс]

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т. 3. Проблемы развития психики. / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

20. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т. 4, ч. 2 Проблема возраста. / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 287 с.

21. Генезис сенсорных способностей. Под ред. Л.А. Венгера. М., «Педагогика», 1976. 256 с.

22. Диксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб.: прайм-Еврознак, 2007. 448 с.

23. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2х т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с.

24. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. - 2-е изд. допол., испр. и перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.

25. Ильина М.Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6-ти лет. М.: «Корона-Принт». 2004. 162 с.

26. Кёниг К. Три первых года ребенка. Обретение способности прямохождения. Обучение родному языку. Пробуждение мышления. Калуга: «Духовное познание», 2003. 152 с.

27. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М., 2005. 448 с.

28. Кляйн М., Азейкс С., Райвери Дж, Хайманн П. Развитие в психоанализе. М.: Академический проект, 2001. 512с.

29. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М: ТЦ «Сфера», 2001. 464 с.

30. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2005. 940 с.

31. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. [Электронный ресурс]

32. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. 332 с.

33. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология. М.: Гардарики, 2000. 255 с.

34. Марцинковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 272 с.

35. М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. - М.:Издат. дом «Карапуз», 2000. 272 с

36. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 288 с.

37. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1999. 456 с.

38. Психологические проблемы материнства и детства: раннее выявление и профилактика./ Сост. Н.Н. Воронцова; под ред. И.А. Фурманова. Калининград: ФГУИПП, 2001. 80 с.

39. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. 494 с.

40. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.Г. Панова. М., 1993. 1160 с.

41. Сигал М. Ребенок играет: от рождения до года. [Электронный ресурс]

42. Федотов М. раннее развитие детей. // Вестник. 1999. №2 , С. 29-33

43. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции 1-35. [Электронный ресурс]// Электронная библиотека: [сайт] www.koob.ru

44. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна.-- Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии,1996. 304 с.

45. Цареградская Ж.В. Новорожденный. Уход и воспитание. М.: Издательство «Рожана», 2005. 128 с.

46. Цареградская Ж.В. Ребенок от зачатия до года . М.: Астрель: ACT, 2005. 281 с.

47. Цуцулина А.В., Капкова Л.Г., Бесед Р.А. Развиваем способности ребенка. Движение. От рождения до года. М.: «Олма-Пресс», 2005. 35 с.

48. Цуцулина А.В., Капкова Л.Г., Бесед Р.А. Развиваем способности ребенка. Зрение. От рождения до года. М.: «Олма-Пресс», 2005. 35 с.

49. Цуцулина А.В., Капкова Л.Г., Бесед Р.А. Развиваем способности ребенка. Мышление. От рождения до года. М.: «Олма-Пресс», 2005. 35 с.

50. Цуцулина А.В., Капкова Л.Г., Бесед Р.А. Развиваем способности ребенка. Слух. От рождения до года. М.: «Олма-Пресс», 2005. 35 с.

51. Цуцулина А.В., Капкова Л.Г., Бесед Р.А. Развиваем способности ребенка. Эмоции. От рождения до года. М.: «Олма-Пресс», 2005. 35 с.

52. Чемберлен Д. Разум вашего новорожденного ребенка. М.: Независимая фирма «Класс», 2005. 224 с.

53. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2005. 349 с.

54. Шпиц Р.А. Психоанализ раннего детского возраста. -- М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2001. 159 с.

55. Эльконин Д.Б. «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» //Детская психология, 2004. С. 287-306.

56. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1997. 336 с.

Размещено на Allbest.ru