Предмет і актуальні завдання дитячої психології. Принципи досліджень в дитячій психології

27. Розвиток уяви дітей дошкільного віку

Найважливіший (сензитивний) вік для розвитку уяви, а відтак і для закладання основ творчості - дошкільний. Для розвитку уяви і творчості дитини необхідна підтримка дорослих, заохочення допитливості дітей, їх експериментування, пошукових дій, оригінальних рішень, виходу за межі зразка. Окремим і важливим питанням у дитячій психології є міра впливу, втручання дорослого у творчі спроби дітей. Якщо вона буде завеликою, то що залишиться дитині? Її творчість непомітно перейде у виконання інструкцій дорослого. Авторитарне ставлення, гіперопіка і емоційна холодність та байдужість знижують ініціативу, самостійність дитини, викликають вивчену безпомічність, зневіру у власні сили, які призводять до відмови від пошуку.

Існує кілька поглядів психологів з приводу впливу організації взаємодії з дорослим на розвиток уяви та творчості дітей. 1. Творчість закладено у дитині від народження. Дорослий повинен дозволити виявлятись цій творчості, головне - не заважати дитині у її самовираженні. 2. Створення умов для розвитку творчості без прямої взаємодії з педагогом. До цих умов Дж. Сміт відніс: Фізичні: наявність матеріалів для творчості і можливості будь-коли діяти з ними; Соціально-емоційні - створення дорослим атмосфери безпеки, впевненості, коли дитина знає, що її творчі здобутки не викликатимуть негативної оцінки дорослого; Психологічні - формування у дитини почуття внутрішньої свободи, розкутості, підтримка інтересу до втілення власних можливостей внаслідок заохочення дорослим всіх творчих починань дитини; Інтелектуальні - розв'язання творчих задач.

Для вітчизняної психолого-педагогічної науки властивий пошук оптимального поєднання впливу дорослого із прагненням дитини до самовираження і самодіяльної творчості. Розробляються прийоми стимулювання, заохочення, зацікавлення, відпрацювання окремих операціональних навичок (наприклад, спостережливості, прийомів створення образів уяви). Широко використовується організація, активізація, формування ігрової діяльності дошкільника.

Важливо враховувати вікові особливості спілкування дитини з ровесниками і дорослими. У спілкуванні з молодшим дошкільником дорослий займає позицію незнаючого, невмілого, щоб за допомогою реплік і питань до дитини розхитати шаблони, показати, що одна і та ж задача може розв'язуватися по-різному. У 4-5 р. стимулом є змагання з однолітками, яким керує дорослий: "Хто придумає цікавіше?", "Хто придумає інакше, ніж у товариша?" А для старшого дошкільника слід створити умови, щоб він зайняв позицію вмілого і знаючого, особливо відносно молодших дітей. З 1 року головною умовою розвитку уяви є включення дитини в уявні ситуації, де вона виконує уявні дії - забави, розваги). Створити уявну ситуацію дорослому допомагають твори літератури і фольклору, іграшки. Дорослий пропонує дитині зобразити деякі дії казкових героїв: "покажи, як..." (бігає зайчик, стрибає білочка, біжить лисичка, ходить ведмідь). Вихователь включає у спілкування з дитиною іграшку, розмовляє з нею у присутності малюка: "Ось яка у нас дівчинка. Як тебе звати? Катя? А це Мариночка. Будемо разом гратись." Поступово малюк набуває самостійність у створенні уявних ситуацій, використовуючи власне мовлення.У 3 р. основним стає навчання дітей використанню предметів-замінників і побудові уявної ситуації. Основою для використання замінників є автоматизоване виконання дій з реальними предметами: ложкою, гребінцем, ковдрою. Ефективним є створення проблемних ситуацій, які спонукають дитину шукати і використовувати предмети-замінники. Наприклад, що робити, коли потрібно перевезти вантаж, а вантажної машини немає.Поряд із знайомими предметами із закріпленими функціями в оточення дитини потрібно включати предмети напівфункціональні: коробки, котушки, шматочки тканини, паперу, природний матеріал (шишки, гілочки, жолуді). Діючи з ними, наділяючи їх різним значенням у різних ситуаціях, використовуючи її різними способами, дитина інтенсивно освоює заміщення.Окремої уваги заслуговує питання про ставлення дорослого до дитячих фантазувань. Байдужість, зневага, недоброзичливість, глузування дорослих з цього приводу глибоко ображають дитину, ставлять бар'єр у розвитку уяви.

У розвитку уяви дошкільника важливу роль продовжує відгравати дитяча книжка. При сприйманні дитячих оповідань, казок спостерігається дві тенденції. По-перше дитина намагається внести корективи в авторський текст, покарати несправедливих, захистити слабких. По-друге, казкові образи сходять зі сторінок книг у життя і допомагають дитині розібратись у незрозумілих ситуаціях, визначити, де добро, де зло. тісно пов'язаний з оволодінням законами рідної мови.

У середньому та старшому дошкільному віці складаються сприятливі умови для навчання планувати, програмувати свою діяльність за допомогою задуму. Дорослий дає інструкції типу: "подумай, як.., "розкажи, що (як) будеш малювати, у що збираєшся грати, що потрібно для гри". Важливо навчити дитину формулювати різні за складністю задуми і реалізовувати їх. Ці завдання ефективно вирішуються при організації дорослим продуктивних видів діяльності дитини.

Важливим є формування уяви у контексті розумового розвитку, зростання пізнавальної активності та самостійності дитини. Адже пізнавальна потреба зумовлює появу питань "Чому?" і пошук відповідей на них за допомогою уяви. Ефективним є створення проблемних ситуацій ігрового характеру, які не мають готового способу рішення або його засоби відсутні.

ВИСНОВКИ про психолого-педагогічні умови розвитку уяви дошкільника:

- дошкільний вік - сензитивний для розвитку уяви;

- розвиток уяви дитини тісно пов'язаний з розвитком її творчості, зі становленням особистості;

- для розвитку уяви й творчості дошкільника найбільше сприятливою є позиція дорослого, яка надає простір дитячій самостійності, ініціативності, заохочує найменші прояви фантазії дитини;

- розвиток уяви дитини відбувається у грі та у продуктивних видах діяльності;

- окремими приймами формування уяви виступають заохочення до розробки задуму, до планування його втілення, до створення уявних ситуацій; стимулювання уяви під час читання дитячої літератури; постановка творчих завдань, проблемних ситуацій ігрового змісту.

28. Психологічна готовність дітей до навчання в школі. Адаптпція до школи. Методи діагностики готовності дітей до шкільного навчання

Вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Він пов'язаний з новим типом стосунків з оточенням (ровесниками й дорослими), новим видом основної діяльності (навчальної, а не ігрової). У житті дитини змінюється все: обов'язки, оточення, режим. Це “кризовий період” у житті дитини, і ця “криза” виявляється в тому, що свої ігрові потреби дитина має задовольняти навчальними способами. Процес адаптації до шкільного життя у дітей триває по-різному - від 2-х тижнів до 2 - 3 місяців (залежно від рівня їх готовності до школи, психофізіологічних особливостей та стану здоров'я). Вирішальну роль тут відіграє сформований у дошкільному віці рівень готовності до школи, або “шкільної зрілості”. Необхідно розділити поняття педагогічної і психологічної готовності дитини до школи. Педагогічна готовність - це запас знань, умінь і навичок, наявний у дитини на момент вступу до школи. Психологічна готовність - це якісна своєрідність інтелектуального розвитку дитини і деяких особливостей її особистості, без якої неможливо успішно н6авчатися в масовій школі. Сформованість цього рівня надзвичайно важлива. Метою діагностики готовності дитини до школи повинен бути не відбір дітей у спеціальні класи чи школу, а насамперед надання вчителю інформації про психологічні особливості його майбутніх учнів. Виділяють три основні групи труднощів, з якими зустрічаються не готові до навчання діти. Перша група належить до системи стосунків і взаємодії з однолітками (невміння слухати товариша і стежити за його роботою, змістовно спілкуватися з однолітками, погоджувати з ними свої дії), друга - до сфери спілкування з дорослими (нерозуміння умовності запитань учителя, його особливої позиції, специфічності навчальних ситуацій і навчального спілкування), третя - до сфери самосвідомості дитини (завищена самооцінка своїх можливостей і здібностей, необ'єктивне ставлення до результатів своєї діяльності, неправильне сприйняття оцінок учителя). Ці три групи труднощів відбивають основні сторони психологічної готовності дитини до школи і шкільного навчання. Відповідно і показники психологічної готовності до школи розподіляються за цими самими групами.

Діагностуючи психологічну готовність до школи шестирічної дитини, важливо керуватися наступними науковими і загально-гуманітарними положеннями.

1.Дошкільний період дитинства - надзвичайно важливий етап розвитку людини, що має самостійну цінність незалежно від майбутнього шкільного навчання дитини.

2.На даному етапі прийому дитини до школи (так само, як і на початку навчання) доцільно діагностувати рівень психологічної зрілості дитини, але не шкільної, а дошкільної, тому що саме зрілий дошкільник готовий до успішного навчання в початковій школі (і з погляду соціальної адаптації, і з погляду успішності засвоєння знань і навичок).

Що розуміється під словами, “зрілий дошкільник”? “Дошкільну зрілість” можна визначити як цілісний психологічний стан дитини дошкільного віку, що характеризується високим ступенем розвитку тих якостей і процесів, що переживають свій розквіт саме в дошкільний період дитинства і для яких цей період є сенситивним. Для шестирічних дітей з високим рівнем психічного розвитку найбільш типовий кооперативно-змагальний рівень спілкування з однолітками, довільність у сфері спілкування з дорослими і відкриття дитиною своїх переживань у сфері самосвідомості. Крім того, принципово важливим є: сформовані прийоми ігрової діяльності; розвинені соціальні емоції і високий (для даного періоду) рівень морального розвитку; розвинена уява; високий рівень наочно-образного мислення, пам'яті, мовлення.

Практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне утворення, що потребує комплексних психологічних досліджень. Залежно від розуміння сутності, структури і компонентів готовності дитини до навчання виявляються її основні критерії і параметри.

У структурі готовності найчастіше прийнято виділяти наступні компоненти: 1)морфологічна готовність (стан здоров'я (фізіологічна зрілість)), рівень фізичного розвитку (рівень сформованості дрібної моторики), біологічний вік; 2)психологічна готовність (інтелектуальна, емоційно-вольова, мотиваційна); 3)соціальна готовність (соціальна компетентність, комунікативні навички).

Морфологічна готовність визначається рівнем розвитку основних функціональних систем організму дитини, станом її здоров'я і біологічним віком. Фізіологічна готовність дітей до систематичного шкільного навчання визначають медики. Критеріями морфологічної готовності дітей до навчання у школі є: стан здоров'я (фізіологічна готовність); рівень фізичного розвитку; біологічна зрілість дитини.

Психологічна готовність складається з кількох видів готовності: інтелектуальної ( пізнавальної), емоційно-вольової, мотиваційної. У зміст інтелектуальної готовності включають не лише словниковий запас, світогляд, спеціальні вміння, а й рівень розвитку пізнавальних процесів; їх орієнтовність на зону найближчого розвитку дитини, наочно-образне мислення; уміння виділяти навчальну задачу, перетворювати її в самостійну мету діяльності. Даний компонент готовності передбачає наявність у дитини світогляду, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям (типи сприйняття: аналітичний, синтетичний, аналітико-синтетичний), аналізом, синтезом, узагальненням досліджуваного матеріалу, значним обсягом пам'яті. Однак мислення дитини залишається переважно образним. Інтелектуальна готовність важлива, але не єдина передумова успішного навчання у школі. У підготовку дитини до школу входить формування у неї готовності до прийняття нової “соціальної позиції”. Ця особистісна готовність виражається у ставленні дитини до школи, до навчальної діяльності, до вчителів, до самої себе.

З погляду готовності до шкільного навчання при дослідженні інтелекту дитини на перший план повинна вийти така характеристика, як навченість, що містить два етапи інтелектуальних операцій:

1)засвоєння нового правила роботи (розв'язання задачі);

2)перенесення засвоєного правила виконання завдання на аналогічні, але не тотожні.

Рівень розвитку узагальнення розглядається вітчизняними дослідниками готовності до шкільного навчання як основна характеристика інтелектуальної готовності до школи.

Отже можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання у школі припускає:

диференційованість сприйняття;

аналітичність мислення (здатність збагнути основні ознаки і зв'язки між явищами, здатність відтворити зразок);

раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії);

смислове і механічне запам'ятовування;

інтерес до знань, процесу їх одержання за рахунок додаткових зусиль;

оволодіння на слух розмовним мовленням і здатність до розуміння і застосування символів.

Емоційно-вольову готовність вважають сформованою, якщо дитина вміє ставити мету, намічає план дії, приймає рішення, докладає зусиль до його реалізації, долає перешкоди. У неї формується довільність психологічних процесів. Спостерігається емоційно-позитивне ставлення до навчання в школі. Відсутні імпульсивні реакції і вияви тривожності.

Особистісна готовність дитини припускає певний рівень розвитку її емоційної сфери. До початку шкільного навчання в дитини повинна бути висока емоційне стійкість, на тлі якої можливий розвиток і перебіг навчальної діяльності.

Мотиваційна готовність сформована, якщо в дитини є бажання ходити до школи, посісти нову соціальну роль - роль школяра, сформоване ставлення до вчителя як до дорослого, що володіє особливими соціальними функціями, є бажання займатися з учителем, розвинуті необхідні форми спілкування з однолітками (уміння встановлювати різноправні стосунки), домінують мотиви навчання, є прагнення до здобуття знань, інтерес до навчальних занять.

Готовою до шкільного навчання є дитина, яку школа приваблює не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливість одержувати нові знання. Майбутньому школяреві необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим за сформованої ієрархічної системи мотивів.

Щодо мотивів навчання у структурі готовності до школи - ідеться про ті чинники зовнішнього і внутрішнього характеру, що спонукають діяльність дитини, спрямовану на засвоєння нових знань на даному етапі розвитку, і які можуть бути основою для формування власне навчальних мотивів.

Власне навчальний мотив (усвідомлена потреба у здобутті знань і розвитку своїх здібностей) формується у процесі шкільного навчання, а в мотиваційній структурі дошкільнят і школярів-початківців, як правило, відсутній.

З'ясовано, що навчальна діяльність дошкільнят і школярів-початківців стимулюється цілою системою різноманітних мотивів. У структурі мотивів виділяють шість груп мотивів: соціальні (“Я хочу до школи, тому що всі діти повинні вчитися, це потрібно і важливо”), навчально-пізнавальні (бажання навчитися чогось нового), оцінкові (“Я хочу до школи, тому що там я одержуватиму тільки дванадцятки”), позиційні (“Я хочу до школи, тому що там великі діти і мені куплять портфель, зошита, пенал”), зовнішні щодо школи, тому що мама так сказала”), ігрові мотиви (“Я хочу до школи, тому що там можна гратися з друзями”).

29. Поняття про обдарованість дітей дошкільного віку. Особливості їх психо-соціального розвитку та методи ранньої діагностики

Обдарованість - якісно своєрідне поєднання здібностей, яке обумовлює діапазон Інтелектуальних можливостей людини, своєрідність її діяльності І розвивається протягом усього її життя. Обдаровані діти проявляють свої здібності вже в дошкільному віці, про що свідчить швидке оволодіння малюком мовою і великий його обсяг словникового запасу. Такі діти характеризуються надзвичайною невгамовною пізнавальною активністю, дослідницьким інтересом, постійною вимогою до дорослих давати їм відповіді на численні запитання, здатністю простежувати причинно-наслідкові зв'язки, відмінною пам'яттю, самостійністю і творчістю, підвищеною концентрацією уваги. Цікаво, що вже у 3 роки вони можуть одночасно стежити за двома або декількома об'єктами, у 3-4 роки - вже читають, рахують, багато чим захоплюються, цікавляться географічними картами тощо. Така підвищена розумова активність дитини не повинна залишатися поза увагою дорослих.

Обдаровані діти - діти, які відрізняються високим рівнем розвитку загальних та спеціальних здібностей, мають визначні досягнення або внутрішні задатки для них у певному (кількох) виді діяльності. Вони раніше починають ходити і говорити, вирізняються серед ровесників кращим фізичним розвитком, досить комунікативні, мають різноманітні інтереси, яскраві вподобання, високу пізнавальну активність, зосереджені на пізнанні. Процес навчання проходить інакше, ніж у звичайних дітей: швидше і легше сприймають нову інформацію, ставлять багато питань і більше запам'ятовують з того, що вивчили. Багато хто з них самостійно навчається читати, легко засвоює нові відомості, швидко помічає взаємозв'язки між окремими явищами і робить висновки.

H. Лейтес пропонує розрізняти три групи обдарованих дітей.

I. Діти з прискореним розумовим розвитком, ранніми проявами інтелектуальних здібностей, високою пізнавальною активністю. їх приваблюють інтелектуальні ігри та заняття, вони рано починають читати, рахувати, писати, прагнуть спілкуватися зі старшими дітьми або з дорослими, яким ставлять досить складні запитання. Мала рухова активність часто негативно позначається на їхньому загальному фізичному розвитку, у розумовому ж розвитку ці діти випереджають своїх однолітків.

2. Діти з ранньою розумовою спеціалізацією, у яких спостерігаються яскраві прояви здібностей до певної галузі знань або до певної діяльності. Це може бути нахил до музичної, образотворчої діяльності, любов до природи, техніки, підвищений інтерес до розв'язання логічних завдань, читання, конструювання тощо. У шкільному віці діти цієї групи демонструють високу обізнаність з окремих предметів або дисциплін. Загалом же вони випереджають однолітків лише в тій галузі знань або діяльності, до якої найбільше здібні.

3. Діти з окремими ознаками незвичайних здібностей, потенційними ознаками обдарованості, добре розвиненими пізнавальними психічними процесами - мисленням, пам'яттю, увагою, уявою, мовленням. Вони не випереджають інших у загальному психічному розвитку, але вирізняються певною неординарністю суджень, думок, запитань, оригінальністю виробів і малюнків, більшою самостійністю. Цікавляться багатьма явищами життя, тому часто успіхи у тій чи іншій галузі досить поверхові. Таким дітям усе дається легко, варто тільки зосередитися. Типовою для них є проблема формування працьовитості. Обдаровані діти здібні до абстрактного мислення, здатні робити свої самостійні судження, надзвичайно кмітливі, а їхні інтереси виходять за межі того, що цікавить їх ровесників. Найчастіше вони прагнуть спілкування з батьками або з інтелектуально розвиненими ровесниками чи зі старшими за віком дітьми. Вік від 3-х до 5-ти років не підходить для діагностики, чи є дитина вундеркіндом. Оскільки при такій діагностиці можливі й помилки, які можуть завдати шкоди у майбутньому. Проте в межах навіть цього віку в дитини може спостерігатися схильність до певної практичної діяльності, більші досягнення порівняно з іншими у якійсь конкретній роботі, помітні інтелектуальні переваги, прагнення до лідерства чи надзвичайно розвинена моторика. Виховання такої дитини вимагає спеціального індивідуального підходу тобто створення для цього належних умов, відповідних зусиль як батьків, так і вихователів. Якщо у малюка проявляться інтелектуальні чи математичні, моторні або образотворчі здібності тощо, то вихователь має звернути на це увагу батьків, порадити їм, як створити умови для їх розвитку. Наприклад, підібрати індивідуально посилену програму навчання, відповідну літературу, порадити цілеспрямовано поглиблювати знання дитини, її інтереси. Проте значні успіхи та переваги в інтелектуальному розвитку ще не свідчать про готовність до школи. Приймаючи обдарованих дітей до школи, необхідно враховувати не лише їхні інтелектуальні досягнення, а й рівень соціального та емоційного розвитку. Не можна ігнорувати й фізичне здоров'я малюків, наявність адаптивних механізмів, забувати, що обдарованість - це таке неперед-бачуване явище, з яким треба бути особливо обережним. У дошкільному віці обдарована дитина може вражати дорослих високою обізнаністю, кмітливістю, певними успіхами в засвоєнні знань, випереджаючи в цьому своїх ровесників. У процесі шкільного навчання вона може дуже швидко зрівнятися з рештою учнів. Інша дитина, навпаки, у дошкільні і ранні шкільні роки не відрізняється особливими успіхами, інколи навіть відстає від ровесників у навчальних досягненнях, а на якомусь з етапів розвитку починає швидко наздоганяти однокласників, а згодом і перевершує їх. Обдарованість не тотожна обсягу отриманих знань, - це складніше явище, яке включає високу пізнавальну активність, нестандартність мислення, наполегливість, надзвичайну працездатність тощо. Отже, характерними особливостями обдарованих дітей є висока пізнавальна активність і розвинений інтелект, що виходить за межі вікових особливостей; багата фантазія, творчість, винахідливість, емоційна безпосередність, розвинене почуття гумору, гостра реакція на несправедливість; їм властивий високий енергетичний рівень, чітка моторна координація, фізична стабільність.

30. Розвиток елементарних уявлень про себе як про носія свідомості та самосвідомості в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні. Освітня лінія «Особистість дитини»

Стратегія побудови Базового компонента дошкільної освіти відповідає Міжнародній конвенції про права дитини і спрямована на реалізацію положень Закону України "Про освіту". Державних національних програм "Освіта" (Україна XXI століття") та "Діти України". Сфера Базового компонента дошкільної освіти "Я сам" відкриває дитині світ власного внутрішнього життя, прагнень, думок, переживань; допомагає зіставити свої бажання з можливостями: привертає увагу до особливостей власного фізичного, психічного та соціального розвитку. Компетентність дошкільника у сфері "Я сам" -- важлива передумова його особистісного становлення. Специфіка сфери "Я сам" обумовлена потрійною природою людського "Я", його фізичної, психологічної та соціальної сторін. Це визначило основні змістові лінії: -- формування системи знань дошкільника про своє тіло, його функціонування, здоров'я; -- розвиток елементарних уявлень про себе як носія свідомості та самосвідомості; -- становлення себе як соціальної істоти. Кожна з цих ліній передбачає свій обсяг знань, умінь, навичок, потреб, властивостей тощо. У змістовій лінії «Психічне Я» є два аспекти: розвиток свідомості та самосвідомості.

При розвитку свідомості дитина: 1) має уявлення про існування свого внутрішнього світу (думок, почуттів, бажань, ставлень), виявляє інтерес до нього. 2) Має уявлення про роль пізнавальної активності у власному розвитку, цікавиться особливостя­ми свого сприймання, пам'яті, уяви, уваги, мислення. Здійснює елементарні мислительні дії (аналізує, порівнює, синтезує, узагальнює). Володіє початковими формами дослідництва, екс­периментування, винахідництва, формулює запитальні речення, робить спроби самостійно до­шукатися відповідей. Елементарно вміє вивчати навколишній світ, радіє з відкриттів. Усвідомлює принцип збереження кількості, незалежно від форми, величини предметів, відстані між ними, просторового розміщення. Порівнює множини, числа, визначає відношення між ними, називає склад числа з двох менших чисел. Лічить у прямому і зворотному порядку в межах 10, називає числівники по порядку від будь-якого числа. Знає цифри, знаки. Викладає за допомогою карток з цифрами і знаками арифме­тичні дії додавання та віднімання, читає їх, виконує найпростіші усні обчислення. Розуміє суть і структуру простих арифметичних задач, розв'язує їх. Використовує різні стандартні одиниці міри. Виявляє сприйнятливість, допитливість, уваж­ність, спостережливість, відрізняє головне від другорядного, володіє елементарними формами критичного мислення, творчої уяви, пам'яті. 3) в емоціях та почуттях орієнтується у назвах та специфіці проявів основних емоцій (інтересу, радості, подиву, горя, гніву, огиди, презирства, страху, сорому, провини), розрізняє прояви кожної з них. Встановлює причинно-наслідкові та смислові зв'язки між подіями життя, своїми переживаннями та виразом обличчя. Вміє передавати свої почуття мімікою, жестами, словами. Адекватно реагує на різні життєві ситуації, стримує негативні емоції, співвідносить характер емоційної поведінки з її нас­лідками для тих, хто поряд. Характеризується оптимістичним світосприйманням, чутливістю, сприй­нятливістю, з довірою ставиться до навколишнього світу. Вміє розрізняти моральні, інтелекту­альні та естетичні почуття, називати основні з них, вживає ці назви в спілкуванні. Виявляє почут­тя приязні, щирості, жалю, відповідальності, безкорисливості, вдячності, любові у взаєминах з іншими. 4) довільна поведінка: Може передбачити результати своєї праці, їх значення для себе та людей, які поряд. Планує свої дії, має уявлення про елементарні життєві плани людини. Виявляє цілеспрямова­ність, певну незалежність від допомоги і керівництва дорослого, може відмовитися від неї, обій­тися власними силами. Здатна досягати поставленої мети, не спрощує і не підміняє її; радіє своїм успіхам, відчуває гордість за те, що може чогось досягти. Уміє зробити вибір, прийняти рішення, взяти на себе елементарну відповідальність за його наслідки. Володіє первинними формами самостійності, цілеспрямованості, наполегливості, витривалості, рішучості, впевненості. Здатна стримувати свої бажання, довести недоцільність тих чи інших дій.

Розвиток самосвідомості:

Освоєння простору "Я". Оперує займенником "Я", вирізняє себе з-поміж інших, усвідомлює, що може обходитися сво­їми силами, вміє знайти спільне і відмінне між собою та іншими. Має певну думку про себе, може сформулювати узагальнене судження з приводу самої себе, дбає про збереження свого "особистісного простору".

Власне ім'я, прізвище, по батькові. Розуміє, що власне ім'я вказує на її індивідуальність, на статеву та національну належність. Радіє своєму імені, знає свої ласкаві прізвиська, розуміє, що вони вказують на відмінність від інших, засвідчують позитивне ставлення рідних і близьких. Усвідомлює, що прізвище та по батькові вказують на її належність до роду, своєї родини, її традицій і звичаїв. Відчуває гордість за це і захищеність сім'єю.

Самооцінка. Виробляє елементарні судження про свої досягнення, якості, вчинки. Прагне до високої само­оцінки, переживає свою відповідність-невідповідність певному еталону. Вміє порівняти себе (до­сягнення, якості, вчинки) з іншими. Усвідомлює зв'язок своєї самооцінки з реальними досягнен­нями та оцінками авторитетних дорослих. Виявляє здатність до елементарної рефлексії -- усвідомлює, як її особливості сприймають дорослі та однолітки, може будувати свою поведінку з урахуванням можливих реакцій інших людей.

Домагання визнання. Розуміє, чого хоче. Вміє співвідносити свої домагання з можливостями, успіхами та невдачами. Переживає оцінки дорослих та однолітків. Розуміє, чим викликане позитивне і негативне судження про неї інших. Орієнтується у своїх чеснотах і вадах, виявляє самоповагу, елементарну гідність, може відмовитися від незаслуженої високої оцінки. Прагне утвердитись у своїх моральних якостях, виявляє впевненість у своїх можливостях. Розуміє, що самовихваляння є негатив­ним проявом, який зачіпає гідність іншої людини.

Ставлення до себе як представника певної статі. Позитивно ставиться до своєї статевої належності, радіє, що вона (він) дівчинка (хлопчик), знає достоїнства своєї статі, орієнтується у статеворольових стандартах. Має уявлення про "жіночість" та "чоловічість", особливості та призначення жінки і чоловіка. Знає і поважає властивості протилежної статі.

Уявлення себе у часі. Усвідомлює і переживає своє минуле і сьогодення, орієнтується у майбутньому, пов'язує з ним свої елементарні плани; може схематично назвати атрибути різних вікових періодів (дитинства, юності, зрілості, старості). Елементарно уявляє себе в минулому, сьогоденні, найближчому майбутньому, відчуває життєву перспективу. Знає, що минуле, сьогодення і майбутнє залежать від обставин життя і здатності допомагати самій собі. Пов'язує із сьогоденням і майбутнім пере­важно позитивні зміни і події.

Ставлення до прав і обов'язків. Знає свої права, обов'язки, може означити словами ці категорії, пояснити їх відмінність. Перелічує свої елементарні права (на відпочинок, на захист, на розуміння дорослого, на підтримку, на повагу до себе), домагається їх виконання. Може назвати і виконати свої основні обов'язки (самостійно виконувати те, що по силі; не робити шкоди іншому; дотримува­тись режиму дня) тощо. Розуміє зв'язок слів "право", "правило", "честь". Знає етичні еталони поведінки. Здатна керуватися у своїй поведінці моральними нормами, відчуває межі припустимої поведінки.

Освітня лінія “Особистість дитини”

Зміст освіти:

Здоров'я та фізичний розвиток;

Безпека життєдіяльності;

Здоров'я та хвороба;

Гігієна життєдіяльності;

Рухова активність та саморегуляція;

Здоров'я - збережувальна компетенція;

Самоставлення;

Самосвідомість;

Особистісно - оцінна компетенція.

СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИ СТАВЛЕНЬ ДИТИНИ

розвиток трьох ліній ставлень дитини у ранньому віці: до дорослих; до предметного світу до самої себе за провідної ролі ставлення до дорослого.

Основні передумови розвитку в старших дошкільників ціннісного ставлення до себе:

Ототожнення себе з власним ім'ям та образом, розвиток ціннісного ставлення до свого імені й до своєї персони загалом завдяки поєднанню імені й гідності у самосвідомості;

Ототожнення себе з власним ім'ям та образом, розвиток ціннісного ставлення до свого імені й до своєї персони загалом завдяки поєднанню імені й гідності у самосвідомості;

Усвідомлення себе як джерела власної волі, дій і вчинків, що виражається у відокремленні власного "Я" від інших людей, протиставленні своїх бажань бажанням дорослих, прагненні до самостійності;

Зміна образів "Я": вони стають більш диференційованими й багатокомпонентними, більш узагальненими й глибокими, більш індивідуальни­ми, стійкішими. Відбуваються первинне розмежу­вання й протиставлення наявного й ідеального, з'являється прагнення до постійного відтворення позитивних переживань щодо "Я“;

Розвиток та диференціація емоцій: гордості, сорому, провини, симпатії, співпереживання, самоповаги;

Розвиток самооцінки: від загальної, абсолютної, яка базується на оцінці дитини дорослими, до диференційованої в результаті збільшення кількості параметрів, які оцінює дитина;

- поява здатності до рефлексії; - поява мотивів, пов'язаних із інтересом дітей до світу дорослих, прагненням бути схожими на них; - зародження волі як здатності свідомо керувати поведінкою, своїми діями відповідно до вимог дорослого; - зміцнення цільових настанов: власний задум поступово починає визначати результат діяльності; - розвиток стосунків дитини з дорослими й однолітками.

ОСОБИСТІСНІ НОВОУТВОРЕННЯ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ:

усвідомлення свого внутрішнього "Я",

осмислене орієнтування у власних переживаннях, що зумовлює формування узагальненого емоційно-ціннісного ставлення до себе -- самолюбства;

поява реакцій дитини на власний емоційний досвід, а саме: впевненості у собі, са­мовпевненості, невпевненості, підвищеної тривож­ності, образливості, задоволеності чи незадоволеності самою собою тощо;

створюється образ соціального "Я" ;

усвідомлення власного статевого образу "Я".

утворення образу "ідеального"

проявлення таких видів почуттів: моральні (обов'язку, правдивості, власної гідності, відповідальності, дружби, любові й поваги до старших); інтелектуальні (здивування, сумніву, впевненості, допитливості); естетичні (чуття краси).

самооцінку, яка характеризується об'єктивністю, адекватністю, забезпечує внутріш­ню узгодженість особистості та відносну стійкість поведінки.

підпорядкування мотивів та розвиток моральної свідомості

як внутрішні етичні інстанції (еталони), що формуються через раціональне й емоційне спілкування й виражаються в умінні не лише чинити за моральними мотивами, а й відмовлятися від того, що безпосередньо цікавить.

Головні завдання:

Формування позитивного образу "Я" дитини.

Створення бази особистісної культури дитини, її активної життєдіяльності.

Виховання позитивного ставлення до своєї зовнішності.

Формування основних фізичних якостей, рухових умінь, культурно-гігієнічних, оздоровчих навичок та навичок безпечної життєдіяльності.

Напрямки роботи:

формування самоставлення

розвиток самосвідомості дитини.

Самоставлення -це складноструктурована сукупність уявлень, переживань і позитивних оцінок, значущих для особистості власних якостей і досягнень, що зумовлюють стиль її поведінки й діяльності.

Самосвідомість - це - здатність "бачити себе ззовні", розуміти своє значення для інших; усвідомлення й оцінка свого ставлення до світу і себе як особистості, своїх вчинків, дій, думок, почуттів, бажань, інтересів

Основними напрямами роботи з розвитку самосвідомості є:

створення педагогами, дорослими сприятливих умов для ідентифікації;

усвідомлення та прийняття дитиною власного імені, утвердження власної гідності через розуміння його цінності;

прийняття власної зовнішності;

формування образу власного тіла;

усвідомлення дитиною своєї статевої належності, ґендерної ідентифікації та диференціації;

усвідомлення себе в часі;

формування адекватної, реалістичної самооцінки, здатності її співвіднести з об'єктивними досягненнями та оцінками інших.

Результати освітньої роботи з розвитку самосвідомості дитини:

Оперує займенником "Я", вирізняє себе з-поміж інших, усвідомлює, що може обходитися своїми силами, вміє знайти спільне й відмінне між со­бою та іншими.

Має певну думку про себе, може сформулювати узагальнене судження про себе.

Розуміє, що власне ім'я вказує на її індивідуальність, статеву належність. Радіє своєму імені, усвідомлює, що прізвище та ім'я по батькові вказують на належність до роду, своєї родини, її традицій і звичаїв;

Уміє порівняти себе (досягнення, якості, вчинки) з іншими.

Усвідомлює зв'язок своєї самооцінки з реальними досягненнями та оцінками авторитетних дорослих. Співвідносить свої домагання з мож­ливостями, успіхами та невдачами; розуміє, чим зумовлюється позитивне і негативне судження інших про неї.

6. Орієнтується у власних чеснотах і вадах, про­являє самоповагу, елементарну гідність. Прагне утвердитись у своїх моральних якостях, впев­нена у своїх можливостях. Розуміє, що само­вихваляння є негативним проявом, який зачіпає гідність іншої людини.

7. Усвідомлює і переживає своє минуле та сьо­годення, орієнтується в майбутньому, пов'язує з ним свої елементарні плани; може назвати основні ознаки різних вікових періодів (дитин­ства, юності, зрілості, старості). Знає, що минуле, сьогодення й майбутнє залежать від обста­вин життя та здатності допомагати самій собі. Пов'язує із сьогоденням і майбутнім переважно позитивні зміни та події.

8. Орієнтується у своїх основних правах та обов'язках, усвідомлює їхнє значення та відмінності.

Увага -- спрямованість і зосередженість особистості, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної, рухової активності індивіда. На основі уваги розвивається уважність і спостережливість дитини. Психологічні дослідження свідчать, що в дошкільному віці за допомогою слова можна привернути увагу дитини до будь-яких предметів, діяльності, навчити зусиллями волі зосереджувати увагу на виконанні конкретних завдань. Результати мислительних операцій дитини не зникають безслідно. Вони фіксуються, зберігаються, відтворюються у корі головного мозку залежно від життєвих ситуацій, потреб. Це означає, що памґять є особливою формою психічного життя людини, аналітико-синтетичної діяльності. Памґять -- процеси фіксування (запамґятовування), зберігання, відтворення, забування індивідом його попереднього досвіду. Від того, як у дошкільні роки буде розвинена памґять дитини, якого масштабу сягне її обсяг, наскільки ефективним буде довільне запамґятовування (підпорядкована певній меті цілеспрямована розумова діяльність щодо закріплення нового матеріалу), значною мірою залежатиме подальша розумова діяльність. У процесі набуття досвіду, формування мислення протягом дошкільного дитинства відбувається розвиток уяви. Уява -- процес створення людиною образів обґєктів на основі попереднього досвіду. У психічному житті дитини уява відіграє важливу роль, оскільки в цьому віці вона є особливо рухливою. За правильного розумового виховання уява не відволікає свідомість від дійсності, а допомагає процесу її пізнання. Досвідчений педагог, дбаючи про розвиток уяви, намагається створювати дітям основу для яскравих вражень, виховувати здатність і прагнення до творчих задумів та їх реалізації. 3. Розвиток розумових здібностей, формування пізнавальних інтересів і допитливості. Різні індивіди неоднаково оволодівають знаннями, набувають навичок і вмінь, що залежить від здібностей. Здібності -- психічні особливості людини, які створюють передумови для успішного оволодіння певним видом діяльності. Природною основою здібностей індивіда є задатки -- вроджені анатомо-фізіологічні особливості нервової системи. Формою вияву здібностей є обдарованість (високий рівень загальних і спеціальних здібностей, які є передумовою творчих досягнень) і талант (поєднання особливих здібностей, завдяки яким людина створює значущі, новаторські продукти діяльності). Розумову обдарованість індивіда характеризують: -- ранній вияв високої пізнавальної активності й діяльності; -- швидкість і точність виконання розумових операцій, які характеризуються стійкістю уваги й оперативної памґяті; -- сформованість навичок логічного мислення, багатство активного словника, швидкість і оригінальність вербальних (словесних) асоціацій; -- виражена установка на творче виконання завдань, розвинутість творчого мислення й уяви, уміння вчитися. У старшому дошкільному віці виявляються такі якості розумової діяльності дитини: -- допитливість -- здатність до наполегливого пошуку різних способів вирішення розумового завдання; вона є джерелом активності дитини, прагнення глибоко і різнобічно пізнати світ; породжує і забезпечує функціонування пізнавального інтересу, який є емоційно забарвленим виявом потреб людини; застерігає від “гри у допитливість”, спонукає педагогів і батьків до створення сприятливих умов для розвитку дитини у різноманітних видах діяльності; -- критичність -- здатність до обґєктивної оцінки фактів, явищ та аналізу результатів діяльності; -- кмітливість -- швидкість розумової реакції; -- вдумливість -- глибина і зосередженість розумової діяльності. Для розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної активності необхідно формувати багатий і різноманітний сенсорний досвід дітей, послідовно розвивати основні види мислення, ігрову та інші види діяльності (спілкування, продуктивну, навчальну), розширювати і поглиблювати знання, удосконалювати загальні та спеціальні навички розумової діяльності (обстеження предметів, спостереження за явищами навколишньої дійсності, виокремлення суттєвих ознак предметів і явищ, порівняння й узагальнення тощо). Вже у дошкільному віці потрібно навчати дитину самостійного пошуку знань, що сприяє формуванню вміння ефективно пізнавати дійсність. Надзвичайно сприятливим середовищем для розвитку пізнавальної активності дітей є природа. Ефективне розумове виховання значною мірою залежить від того, наскільки вмілим і цілеспрямованим є педагогічне керівництво процесом розумового розвитку, від педагогічних умінь, особистого прикладу і налаштованості педагога постійно працювати над збагаченням розуму дитини.

Размещено на Allbest.ru