Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Понятие «аномальный ребенок»

2. Соотношение социального и биологического факторов в возникновении аномалий детского возраста

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Одной из важнейших задач современной практической психологии является психологическая диагностика и коррекция отклонений детского поведения и вневрачебная помощь трудным детям. При исследовании ребенка с отклонениями в развитии в центре внимания психолога обычно стоит вопрос о психологической квалификации основных психических расстройств, их структуры и степени выраженности. Оценка нарушений развития у детей учитывает также и отклонения от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок, то есть особенности дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом, его последствиями. В детском возрасте чувствительность отдельных сторон психики к вредоносным воздействиям определяется не столько их характером, сколько особенностями той возрастной стадии развития, на которой находится ребенок. Чем меньше ребенок, тем больше на первый план выступают признаки нарушения развития - дизонтогенеза.

Цель работы: изучение проблемы взаимодействия биологических и социальных факторов в возникновении аномалий детского возраста.

Теоретическая основа взаимосвязи психического развития ребенка и морфофункционального развития его мозга заложены в работах Л.С. Выготского. Двусторонний характер взаимодействия между морфогенезом мозга и социальными воздействиями при формировании психики отмечают Б.Н. Клосовский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др. Существует ряд исследований, где осуществлены попытки определить роль генетических и средовых факторов в развитии психических функций. Так, например, Г. Айзенк считал, что интеллектуальные возможности на 80 % обусловлены влиянием наследственности и на 20 % - среды [5].

Данная работа представляет собой реферативное изложение материала по названной теме, на основе изучения и обобщения следующих источников: Ю.В. Микадзе «Нейропсихология детского возраста», Б.Д. Карвасарского «Клиническая психология», М.И. Еникеева «Общая и социальная психология».

аномальный ребенок отклонение коррекция

1. Понятие «аномальный ребенок»

К аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития.

Развитие аномального ребенка, подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития детей, имеет целый ряд собственных закономерностей. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие подлежат лишь коррекции или компенсации.

Выготский выдвинул идею о сложной структуре аномального развития ребенка, в соответствии с которой наличие дефекта какого-либо одного анализатора либо интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной локальной функции, а приводит к целому ряду изменений, формирующих целостную картину своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего развития. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, - порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, определяющих социальное развитие ребенка. Вторичное недоразвитие свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных психологических реакциях, неадекватно завышенной самооценке, негативизме, несформированности волевых качеств.

Выготским отмечается также взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичные факторы. Например, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых нарушений является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект: ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, то есть в процессе преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, могут эффективно использоваться возможности остаточного слуха.

Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, - пишет Выготский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию» [2]. Чем дальше разведены между собой причины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушения в развитии психических функций), тем больше возможностей открывается для его коррекции и компенсации с помощью рациональной системы обучения и воспитания. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. В противном случае первичный дефект слуха усилится. На развитие аномального ребенка оказывают влияние также степень и качество первичного дефекта, время его возникновения. Характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни.

Итак, аномальное развитие ребенка не отличается лишь отрицательными признаками. Это не столько отрицательное, дефектное, сколько своеобразное развитие. В центре проблемы основных закономерностей детского развития лежит правильное понимание роли биологического и социального факторов. Созревание различных структур мозга является необходимой предпосылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку определяет способ формирования психических функций и оказывает стимулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга.

2. Соотношение социального и биологического факторов в возникновении аномалий детского возраста

Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей и пр.). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению общественным опытом, познанию действительности, т.е. биологические факторы создают предпосылки психического развития человека. Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. «Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями» [4].

Разумеется, чем глубже биологическое нарушение, тем менее эффективно педагогическое воздействие на психическое развитие аномального ребенка и тем более необходим поиск действенных коррекционно-воспитательных средств и компенсаторных возможностей.

Единство биологических и социальных факторов в развитии человеческой личности не есть механическое их соединение. Они находятся в сложных взаимоотношениях, влияние их друг на друга в разные возрастные периоды различно по степени значимости каждого из этих факторов для общего развития человека.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития - наследственность или окружающая среда - привел к теории конвергенции этих двух факторов.

Основоположник ее - Вильям Штерн. Он считал, что оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка. По Штерну, психическое развитие - это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это - результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни.

Современные представления о соотношении биологического и социального, в отечественной психологии базируются на положениях Л.С. Выготского, который подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития [3].

При всей уникальности генетической программы, заложенной и каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют социальные факторы, т.е. общественная среда, и, в частности, деятельность ребенка (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает общественный опыт.

Ребенок овладевает языком окружающих, перенимает их опыт, правила поведения, подражает действиям старших. Постепенно, овладев предметно-практической деятельностью, ребенок развивает мыслительные процессы, память, опираясь на передаваемый ему опыт окружающих. Способы выполнения практической и умственной деятельности передаются ему через показ действий и речевое общение.

Развитие психики характеризуется, с одной стороны, по этапностью созревания психических функций, качественным их преобразованием и совершенствованием на каждом последующем возрастном этапе, а с другой - активностью, осознанностью и целеустремленностью его деятельности, нарастающей по мере формирования целевых потребностей.

Непроизвольные психические процессы перерастают в произвольные: формируются произвольное внимание, осмысленное восприятие, отвлеченное мышление, логическая память. Все это - результат социального опыта, которым в ходе психического развития овладевает ребенок.

Нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами. Среди биологических факторов значительное место занимают:

- пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена),

- внутриутробные нарушения (связанные с тяжелыми токсикозами беременности, токсоплазмозом, сифилисом, краснухой и другими инфекциями,

- интоксикациями, в том числе гормонального и лекарственного происхождения),

- патология родов, инфекции, интоксикации и травмы.

Среди всех случаев повреждений в детском возрасте 25-45% составляет черепно-мозговая травма. Реже отмечаются опухолевые образования раннего постнатального периода.

Нарушения развития могут быть связаны с относительно стабильными патологическими состояниями нервной системы, либо возникать на почве текущих заболеваний. В детском возрасте встречаются такие формы церебральной патологии, которые у взрослых или не бывают совсем, или встречаются очень редко (ревматическая хорея, фебрильные судороги). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекционные процессы в связи с недостаточностью мозговых защитных барьеров и слабостью иммунитета.

В зависимости от причин возникновения аномалий и нарушений развития их подразделяют на врожденные и приобретенные. При этом, большое значение имеет время повреждения.

Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор.

Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор действует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния. Для поражения нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредности в первую треть беременности.

В ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сенситивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности. Сенситивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребенка в целом.

Выделяются периоды, в которые большинство психофизических систем находятся в сенситивном состоянии, и периоды, для которых характерны достаточная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем с преобладанием первых.

К таким основным сенситивным периодам детства относятся периоды до 3 лет и 11-15 лет, когда особенно велика возможность возникновения психических расстройств. Поскольку особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость, а, с другой - большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта. Поэтому при поражениях, локализованных в определенных мозговых центрах, длительное время может не наблюдаться выпадения функций. При локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях центральной нервной системы.

Имеет значение и интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденными. Сочетания явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И в этом случае, чем раньше обнаруживаются неблагоприятные для ребенка социальные воздействия, тем более грубыми и стойкими являются нарушения развития.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится педагогическая запущенность, то есть задержка интеллектуального и эмоционального развития, обусловленная культурной депривацией - неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности - аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений и вегетативных дисфункций, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции.

Существуют разные теории, пытающиеся соотнести развитие и влияние среды [5].

Сторонники теорий научения (Б. Скиннер, А. Бандура, А. Петтерсон и др.) считают, что развитие не происходит без специального вмешательства извне; если нет специфического внешнего события, то нет и развития, вообще ничего не происходит. Организм просто остается в стационарном состоянии до тех пор, пока не произойдут какие-то внешние изменения.

Сторонники теории созревания (А. Гезелл, М. Макгроу, В. Денис и др.) утверждают, что развитие успешно совершается и без определенных внешних событий. Они подчеркивают зависимость приобретения навыков от процессов созревания.

Так, изучение детей с сенсорными дефектами позволило описать возможные модели взаимодействия внешних событий и процессов созревания в формировании поведения. К таким случаям относится изучение навыков вокализации у глухих детей.

Нормальные младенцы начинают лепетать в возрасте пяти месяцев. Эта начальная фаза продолжается около месяца, причем дети продуцируют самые разные звуки. Некоторые авторы даже утверждают, что среди них можно обнаружить звуки всех имеющихся человеческих языков.

Глухие дети также проходят через эту фазу, хотя они никогда не слышали ни единого слова. Они лепечут столько же, сколько и нормальные дети, хотя и не слышат себя.

Этот факт убедительно свидетельствует о том, что слух не обязателен на первоначальной фазе вокализации и что для ее поддержания не требуется существования обратной слуховой связи. Созревание запускает функционирование определенных механизмов, и для этого не требуются специфические внешние воздействия. К концу первого года жизни первая фаза заканчивается и лепет ребенка постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя. У глухих же детей вторая фаза отсутствует, т.к., для ее наступления и поддержания необходима слуховая информация.

Практика показывает, что для закрепления речевых навыков требуется довольно продолжительное время: речь детей, которые оглохли в детстве, постепенно оскудевает и в самых крайних случаях опускается до уровня вокализаций глухих от рождения. Однако, чем позже наступает глухота, тем менее вероятен такой исход. В конечном счете, примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое поведение уже не нуждается в слуховой поддержке.

Об этом же свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппаратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быстрее происходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок может вообще не научиться говорить. Из примера видно действие принципа опережающего развития, который реализуется в более раннем созревании мозговых структур, связанных с речевой моторикой (гуление), благодаря чему создается морфофункциональная предпосылка для последующего формирования речи. Созревание мозга, таким образом, оказывается недостаточным для формирования психических функций. Необходимым условием является наличие внешних, в частности, социальных воздействий.

В литературе описывается также случай девочки, обнаруженной в 1970 году в 13 лет в Калифорнии [5]. Психопат отец изолировал девочку с 20-месячного возраста в маленькой комнате, где она находилась все время, привязанная к стулу. Из еды она получала только детское питание и молоко. Когда ее обнаружили, она не умела жевать, не могла выпрямлять ноги и руки, не понимала слов и не могла говорить. По словам ее матери, в раннем возрасте девочка выглядела нормальным ребенком.

С девочкой начала работать психолог С. Кертис, за шесть лет работы добившаяся некоторых результатов. Девочка научилась понимать в некоторой степени речь, научилась говорить на уровне 2-3-летнего ребенка: «хочет молоко», «два рука». Она научилась пользоваться предметами, рисовать, в некоторых случаях связать причину и следствие. Однако дальше ее речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже двухлетним здоровым детям.

По предположению С. Кертис, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для становления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназначенная для речи и связанных с ней способностей, может подвергнуться функциональной атрофии.

Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться в условиях человеческой жизни, чтобы порождать «человеческое поведение».

В других исследованиях напротив показано, что благоприятные окружающие условия не только способствует интеллектуальному развитию, но и могут компенсировать физиологический ущерб, причиненный в раннем детстве. Так, в исследованиях, проведенных на острове Кауаи и в Великобритании в 1955 году, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расценивались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга.

Повторные исследования тех же детей, в возрасте 7 и 10 лет, показали, что лишь незначительная часть из них имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями. И основную часть детей с отклонениями психического развития, входившую в группу риска, составляли те, кто жил в плохих условиях: недоедание; отсутствие медицинской помощи; дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ребенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности); психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребенком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его развитие) [5].

Таким образом, особенностью детского мозга является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, изолированным, как это бывает у взрослых, а отрицательно сказывается на всем процессе созревания центральной нервной системы. Поэтому ребенок с нарушениями при отсутствии ранних коррекционных мероприятий будет отставать в психическом развитии. При этом, решающее действие на психическое развитие оказывают социальные влияния, но в то же время их действие носит избирательный характер. То есть, тот или иной тип средовых воздействий не окажет влияния на психическое развитие до и после определенного времени в онтогенезе.

Развитие тесно связано с сенситивными периодами. Средовые, в том числе социальные, воздействия эффективны при наличии определенной зрелости мозговых структур и в течение того периода, пока мозговые структуры не завершили своего созревания, то есть сенситивны к соответствующей стимуляции. По окончании же этого периода происходит их функциональная деградация. При отсутствии соответствующего психологического окружения поведение может отклониться от нормального пути развития и его уже нельзя будет сформировать даже при наличии специально организованных внешних воздействий.

Таким образом, наличие соответствующего психологического окружения оказывается эффективным не в любой момент, а только в определенные периоды.

Заключение

Проблема соотношения между формированием специфически человеческих свойств и способностей и созреванием мозга, оптимизацией его структурно-функциональных характеристик рассматривается как одна из важнейших в психологии. Важная роль взаимодействия биологических и средовых факторов означает, что наряду с развертыванием генетической программы, задающей определенную последовательность созревания мозговых структур, необходимо действие социальных факторов в виде социальной ситуации развития, специфичной для каждого отдельного ребенка.

В целом, можно сказать, что для успешной адаптации и нормального развития психических функций необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, в частности обеспечивающих морфо- и функциогенез мозга, и внешних, в частности связанных с социальной ситуацией развития. Внешние факторы обусловлены воздействиями среды, определяют специфические условия жизни ребенка и влияют на формирование психического развития. К ним относятся уровень жизни, культурная среда, семейные отношения, включенность в обучающие и воспитательные программы, экологическая ситуация и др. Внутренние факторы связаны с индивидуальной спецификой развития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга (особенности морфологии и время наступления зрелости тех или иных мозговых структур, индивидуальные особенности сенситивных периодов).

Таким образом, процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социальных факторов. Оба эти фактора ведут к единой цели - формированию человека.

Список используемой литературы

1. Еникеев М.И. Общая и социальная психология / М.И. Еникеев. - М.: Инфра-М, 2009. - 624 с.

2. Клиническая психология / Б.Д. Карвасарский. - СПб: Питер, 2012. - 960 с.

3. Кураев Г.А. Возрастная психология. Курс лекций / Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская. - Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002. - 146 с.

4. Лапшин В.А. Основы дефектологии. Учебное пособие / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. - М.: Просвещение, 1999. - 143 с.

5. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2008. - 288 с.

6. Солодилова О.П. Шпаргалка по возрастной психологии: учеб. пособие / О.П. Солодилова. - М.: ТК Велби, 2006. - 56 с.

Размещено на Allbest.ru