В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.

Процесс обучения - это сложная познавательная деятельность, она формируется и реализуется во взаимодействии с мозговыми структурами, то есть с различными морфофизиологическими образованиями и процессами. Здесь важным являются своевременность созревания и полноценность образования состава функциональных систем, являющихся психофизиологической основой высших психических функций (ВПФ).

С чем связаны трудности в обучении у некоторых детей?

Психическая деятельность ребенка, формируется и развивается при тесном взаимодействии с головным мозгом. Психические процессы не являются содержанием мозга, но являются его функцией. Недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях начальной школы, когда от ребенка требуется мобилизация психической активности, происходит смена ведущей деятельности, наступает кризис развития.

Как уже было сказано, все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которых вносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждая трудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга, но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясь от особенностей его проявления при недостатках развития других мозговых структур. «Слабые», недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми в условиях, требующих мобилизации психической активности.

Одной из причин несформированности психических процессов - в специфике морфогенеза ребенка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции.

Еще совсем недавно эти вопросы не ставились и не изучались, а нейропсихология рассматривалась как научная дисциплина, исследующая и изучающая клинические формы нарушения ВПФ и их связи с мозгом. Обратить особое внимание на эту причину заставило резкое увеличение количества детей с трудностями в обучении, которые обусловлены незавершенным внутриутробным развитием мозга детей, родившихся до срока или с малым весом. Кроме того, имеются данные о том, что большая часть неуспевающих школьников имеет некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие о неблагополучии в нервной системе ребенка, но недостаточные для постановки собственно медицинского диагноза. Исследования показывают, что нередко дети, поступающие в 1 класс, по результатам психологических и нейропсихологических исследований, обнаруживают несформированность опосредованного и произвольного запоминания, произвольного внимания, перцептивных действий, недостаточность общей произвольной организации деятельности, эмоционально -личностную незрелость, то есть тех психических процессов, полноценность которых является важным условием школьного обучения. При этом в число таких учащихся часто попадают дети, которые в обследовании не обнаруживают признаков отклоняющегося развития. Такие варианты нормы стали обозначаться как минимальные мозговые дисфункции (ММД).

Вследствие своей минимальности и парциальности эти отклонения в работе нервной системы не попадают в поле зрения родителей и воспитателей в период дошкольного детства, но обнаруживают себя после начала обучения в школе в связи с возрастающими нагрузками на психическую деятельность в целом. Естественно, что наиболее ранимыми оказываются те составляющие психической деятельности, которые связаны с дефицитарными структурами мозга, то есть с мозговыми структурами, обеспечивающими те или иные составляющие психики, которые в силу разных причин не сложились на необходимом и достаточном уровне. В этом случае можно говорить об отклонениях в морфогенезе.

Одним из условий успешного обучения является уровень сформированости функциональных систем, задействованных в формировании ВПФ, определенная степень развития которых, соответствующая возрастному этапу, должна быть готова к началу обучения в школе. Формирование таких функциональных систем и их развитие и является одной из задач подготовки детей к школьному обучению. Возрастная сформированность функциональных систем, обеспечивающих протекание ВПФ, возможна лишь при определенной степени зрелости соответствующих функциональным системам структур и организации мозга у ребенка.

Согласно опубликованным данным, детей с ММД, обнаруживаемых с началом школьного обучения, до 30 % от общего числа учащихся, и их количество во всем мире возрастает. Следует отметить, что у детей с ММД в условиях нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций. Регресс приводит к сбоям в учебной деятельности не только у детей 6- лет, но и позднее - в возрасте 9-12 лет. В это время резко возрастают школь ные нагрузки, растет объем учебного материала. Эти факторы могут привести в случае с ММД к снижению уровня функционирования «слабых» звеньев центральной нервной системы и возникновению трудностей обучения именно на этом возрастном этапе.

Однако одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно, чтобы он исполнял свою роль. В работающем мозге анатомические составляющие складываются в системы и ансамбли, вступают в сложные связи между собой. Так формируется функциональная готовность мозга к решению различных задач, которые ставит перед ребенком предметная среда, микро- и макросоциум, педагогические требования. Становление «функциональных органов» психики (функциогенез), как «…устойчивых рефлекторных объединений или систем, служащих для совершения определенных актов» (А. Н. Леонтьев) происходит прижизненно. Они действуют как единое целое, характеризуются одновременно высокой устойчивостью и возможностью перестройки за счет замены отдельных компонентов на другие.

Таким образом, трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга. Можно представить следующие варианты причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:

1) требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребенком задач;

2) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития. Функциональные системы, формирующиеся на основе созревающих структурных образований, также характеризуются неравномерностью развития. Гетерохронность развития бывает внутрисистемная и межсистемная. Внутрисистемная гетерохронность связана с постепенным усложнением конкретной функциональной системы. Первоначально формируются элементы, обеспечивающие более простые уровни работы системы, затем к ним постепенно подключаются новые элементы, что приводит к более эффективному и сложному функционированию системы. Межсистемная гетерохронность связана с неодновременной закладкой и формированием разных функциональных систем. Наиболее активное связывание различных узлов функциональных систем происходит в критические, сензитивные, периоды развития и соответствует качественным перестройкам отдельных психических процессов и поведения в целом. Гетерохронии в становлении психических функций могут проявляться в опережающем развитии какого-либо психического процесса или, наоборот, в отставании в развитии других процессов;

3) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;

4) в процессе развития мозговых функциональных органов непроработаны необходимые связи, обеспечивающие взаимодействие как между различными структурами мозга, так и между психическими процессами.

Итак, нейропсихологический фактор, связанный с созреванием различных мозговых структур и психологических функциональных систем, то есть с тем, что представляет собой мозговое обеспечение психической деятельности, оказывает существенное влияние на протекание психических процессов ребенка в условиях школьного обучения. И хотя эти недостатки развития, как правило, устраняются за счет природных механизмов вследствие когнитивных воздействий, оказываемых на мозговые процессы ребенка в процессе школьного обучения, носят преходящий характер, действие этого фактора нужно обязательно учитывать, понимая природу трудностей некоторых детей на первых этапах школьного обучения.

Самое главное здесь - активно воздействовать путем безусловного выполнения школьником учебных заданий (конечно, требующих в этом случае от учащегося больших интеллектуальных усилий) на соответствующие мозговые структуры, обеспечивая таким образом их более быстрое созревание.

Нейропсихологическое обследование в силу своей высокой разрешающей способности позволяет установить несформированность тех или других ВПФ, их взаимодействия, поставить диагноз, со слабостью (или незрелостью) каких зон мозга связан обнаруженный симптом несформированности ВПФ, и включить таких детей в «группу риска». И уже следующей задачей нейропсихологии становится формирование отставших в развитии ВПФ, но не изолированно друг от друга, а в системе ВПФ и в деятельности, а также во взаимодействии с определенными зонами мозга, чаще адресуясь именно к ним в процессе обучения.

Для работы с детьми без признаков аномального развития, но с несформированностью некоторых групп ВПФ, в рамках нейропсихологического подхода к подготовке детей к школе, Л.С. Цветковой разработаны специальные методы обучения детей. В отличие от коррекционного, формирующее обучение не исправляет (так как у этих детей психические функции не повреждены), ускоряет формирование отставших по времени от возрастной нормы некоторых функций или их систем с помощью специальных методов.

Таким образом, все вышесказанное показывает, что разные психические процессы (двигательные навыки, письмо, рисование, речь, счетные операции, логическое мышление) оказываются взаимосвязанными, объединенными между собой в этом связующем их звене, а значит, и на уровне той части функциональных органов мозга. Из этого следует, что в случае несформированности или дефицитарности данного фактора в индивидуальном развитии ребенка именно это звено психики должно стать «мишенью» психолого-педагогического коррекционного воздействия.

Важным для обоснования возможности формирующего нейро-психологического воздействия является положение о двустороннем взаимо-действии между морфогенезом мозга и формированием психики: «с одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой, само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов».

В данной работе рассмотрена роль анатомического созревания мозга в сформированности психики детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Ответом на этот вопрос может стать представление о системном строении психики и мозга и использование понятия «нейропсихологических фактор» как методологического конструкта в осмыслении проблем и дефицитов в развитии ребенка. Накопленные в нейропсихологии данные создают основу для изучения взаимосвязи психического развития с созреванием мозга, взаимосвязи обучения и воспитания, имеющего огромное значение для развития ребенка.

По данным нейропсихологов, созревание мозга - процесс очень длительный, характеризующийся определенной возрастной периодизацией, стадиями относительно стабильными и стадиями интенсивных перестроек анатомической конструкции нервных элементов, которые находят свое отражение и в психике ребенка, обусловливая предпосылки для становления новых форм психической активности.

Анатомическое созревание мозга - «морфогенез» - индивидуальные особенности анатомического созревания мозга ребенка, выступает фундаментом становления работающих в сочетаниях и взаимосвязи функциональных объединений мозговых структур, называемых «функциогенез», т.е. становление «функциональных органов» психики. Функциогенез - сложные взаимосвязи анатомической зрелости мозговых структур и их объединение, интеграция в системы и ансамбли, создающие основу для функциональной готовности мозга к решению задач, выдвигаемых предметной средой, социальными и педагогическими требованиями. С формированием у ребенка высших, специфических человеческих процессов у него формируются и осуществляющие их функционирование органы мозга.