Проблемы организационного конфликта в педагогической среде

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы организационного конфликта в педагогической среде

Рассмотрены социально-психологические механизмы возникновения типичных причин конфликта в педагогической среде в системе отношений «учитель - учитель».

Проблема конфликтов, теоретическое осмысление ее сущности, рекомендации практической работы с конфликтами являются важными для педагога любого образовательного учреждения. Характер и содержание переживаемых педагогом противоречий, определяют конструктивный или деструктивный сценарий деятельности конфликта. Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования организационных педагогических конфликтов в образовательной среде. В связи с этим предметом нашего внимания являются отношения «учитель - учитель» в ходе образовательного процесса.

Современная актуализация интереса к педагогической конфликтологии обусловлена многими причинами. Российская образовательная система, в силу сложившихся в стране социально-экономических и политических условий, оказалась в сложном положении. Резкое снижение жизненного уровня основной массы населения, разрушение производственных связей и структур, жесткая конкуренция, изменение сложившихся ранее институтов социализации и воспитания, существенные сдвиги в области культурных ориентации всей общественной системы, масштабное развитие криминогенной ситуации не могло не сказаться в целом на состоянии образовательной системы в нашей стране.

По мнению Анцупова А.Я., Шипилова А, И. наиболее широкое распространение получили два подхода в понимании конфликта. При одном из них конфликт определяется как столкновение сторон, мнений, сил, т.е. весьма широко. При таком подходе конфликты возможны и в неживой природе (вспомним античных философов).

Другой подход заключается в понимании конфликта как столкновения противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Круг участников конфликта ограничивается группой людей. Именно такое определение конфликта дает психологический словарь [2].

Анализ понятия «конфликт» в современной литературе позволяет сделать вывод о том, что существуют самые различные определения конфликта. Так, среди зарубежных исследователей широко распространено понятие конфликта, сформулированное известным американским теоретиком Л. Коузером. Под ним он понимает борьбу за ценности и притязания на определенный статус, власть и ресурсы, в которой целями противника являются нейтрализация, нанесение ущерба или устранение соперника [7].

Это определение раскрывает конфликт в большей степени с социологической точки зрения, ибо его сущностью, по мнению автора, выступает столкновение ценностей и интересов различных социальных групп.

Конфликты рассматриваются в разных областях деятельности, в том числе и в педагогической. Педагогическая конфликтология - теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения. Педагогический конфликт - сложное явление, происходящее, как правило, в силу объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести также социально-экономическое положение учительства в целом по стране и конкретно - особенности условий педагогической деятельности в данной области, районе, учебном заведении. Субъективные причины связаны в основном со спецификой межличностных отношений в школьном социуме, обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника учебно-воспитательного процесса, т. е. индивидуально-психологическими, общественно-психологическими и научно-мировоззренческими качествами личности. Таким образом, можно сказать, что педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий при соответствующем включении субъективного фактора. Однако, в практике немало фактов, свидетельствующих о приоритетной роли именно субъективного фактора в провокации конфликтов в школьном социуме.

Конфликты возникают во всякой социальной и развивающейся системе в результате совместной деятельности индивидов, наделенных разными биологическими и социальными характеристиками, обладающих разным социальным статусом. Не являются исключением и образовательные системы. Школа - одна из основных ступеней социализации. Проблемой межличностных конфликтов в образовательных учреждениях занимались многие ученые: Шакуров Р.Х., Андриади И.П., Добрович А.Б. [2 - 4], но в основном рассматриваются конфликты именно школы как института социализации и поэтому конфликтологи изучают учитель-ученик. Школа-это не только социализация, поэтому её целесообразно рассматривать еще и как организацию.

Взаимоотношения в коллективе учителей рассматриваются в двух аспектах: позитивном взаимоотношении в коллективе (9,5 %) и негативном взаимоотношении (90,5 %). Последний аспект выражается в грубости и бестактности в педагогическом коллективе (31,5 %), маскировке личностных претензий в коллективе замечаниями в профессиональной области (21 %), выделении учителями фактора конфликтности (15,7 %) и т.д.

В наше время - время научно-технического и социального прогресса - происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых коллективах.

Для эффективного решения возникающих проблем в педагогическом коллективе педагогу необходимо усвоить определенный уровень теоретических знаний и практических навыков поведения в конфликтных ситуациях, а также знания о причинах возникновения и способах решения конфликтов. Конфликт стал доминирующей ячейкой общественных отношений. Он присутствует как в явных, так и в латентных формах. Конфликт присутствует и там, где есть сотрудничество и согласие. Главный вопрос состоит, следовательно, не в возвращении к бесконфликтному состоянию, а в том, чтобы научиться конструктивно жить с конфликтом, отдавая себе отчет в его стимулирующем воздействии в тех случаях, когда он развивается в определенных рамках, и, осознавая его разрушительный характер, когда он перерастает эти рамки.

Рекомендации по упреждению и разрешению конфликтных ситуаций с учетом особенностей социума в образовательном учреждении, по формированию благоприятного морально-психологического климата, методика индивидуального консультирования, учет личностного компонента в конфликте крайне необходимы сегодня педагогам.

Предпринятые за последние 20-30 лет попытки научной разработки основного содержания педагогической конфликтологии, опыт практического участия конфликтологов в различных сферах деятельности, показав свою реальную значимость, обнаружил «настоятельную необходимость разносторонней методологической, теоретической и методической работы по концептуализации конфликтологического знания, его оснащению адекватным понятийным аппаратом и соответствующими эмпирическими процедурами и средствами как для развития возникших конфликтных ситуаций, так и для их эффективного регулирования и разрешения» [5].

Рассуждая о теоретико-методологических и прикладных проблемах конфликтологии, значимых для педагогической практики, прежде всего следует отметить, в чем заключается особенность педагогической работы и почему современный педагогический социум является социальным пространством повышенного напряжения.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е. Н. Климова), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» [6].

Баныкина С.В. в своей работе «Конфликтологическая подготовка педагога как условие укрепления взаимосвязи школы и семьи» выделяет объективные и субъективные причины конфликта [3]. Это в полной мере проявляется и в педагогических коллективах, т.к. на педагогический конфликт, обусловленный особенностью отношений субъектов влияют:

отношения между молодыми педагогами и педагогами со стажем работы;

между педагогами, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);

между педагогами, преподающими один и тот же предмет;

между педагогами, имеющими звание, должностной статус (педагогам высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

между педагогами начальных классов и среднего звена;

между педагогами, чьи дети учатся в одном учебном заведении и др.

Также необходимо помнить, что немаловажное значение имеют конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:

необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);

неудачный подбор педагогов в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости;

косвенное «сталкивание» педагогов (сравнение по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного педагога за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).

В пределах причин, которые влияют на возникновение педагогического конфликта представляется необходимым обозначить общие и специфические причины их возникновения. В своих исследованиях Баныкина С.В. выявляет общие причины, связанные с неблагоприятной экономической и социально-политической обстановкой в стране и регионе:

Сложные противоречия, происходящие в последнее десятилетие в политической, экономической и духовной жизни страны существенно отразились на настроении и условиях работы отечественного учительства. Так, например, сравнительный анализ общих характеристик удовлетворенности общественным признанием учителей и руководства школ показал, что процент полностью неудовлетворенных общественным признанием профессии учителя среди директоров школ равен 5,4 %, а среди учителей достигает 25 %. Полностью же удовлетворенных общественным признанием профессии учителя среди директоров школ - 19%, тогда как этот процент у учителей составляет 8,8 % .

Непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании [3].

Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Как известно, демографической особенностью педколлектива является то, что 83 % школьных педагогов - женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

В жизнедеятельности педколлектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная - эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

Интересными, на мой взгляд, являются исследования, в которых рассматриваются основные факторы, влияющие на конфликтность в коллективе, Так, например, Р. С. Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Н. В. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь административные функции. По мнению Р. X. Шакурова и Б. С. Алишева, можно выделить две основные группы факторов, влияющих на конфликтность (или несовместимость) в педколлективе. Это объективные характеристики коллективной деятельности, выражающиеся прежде всего в ее содержании и способах организации, и психологические особенности его членов, как функциональные, так и нравственно-коммуникационные.

«Гуманистический характер образования, приоритет общественных ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» четко зафиксирован в Законе Российской Федерации об образовании. Однако идея гуманизации нашла свою реализацию далеко не во всех проявлениях школьной жизни. Частичным подтверждением этого могут служить ответы учителей по изменению отношений внутри школы. По данным одного из исследований, касающихся проблем гуманизации, учителя считают, что они стали более уважительно относиться к своим коллегам (42 %) [8]. Из этих данных напрашивается вывод, что возросшее уважение стимулируется лишь нормативной установкой самих педагогов, а не реальной ситуацией, которая побуждала бы всех к отношениям иного рода.

Фактор внутренней среды - директора школ в большинстве оценивают морально-психологическую ситуацию в своих коллективах как достаточно терпимую. Педагоги расценивают эту проблему как тревожную.

В свою очередь, администраторы отметили, что у них сложились дружественные отношения с членами педагогических коллективов (75,4 %) опрошенных.

Такая диспропорция в ответах (42% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие администраторы не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Высказанное предположение подтверждается данными о характере взаимоотношений между учителями и директорами школ. Из ответивших директоров школ (26,4 %) отметили, что у них сложились доверительные отношения с членами учительских коллективов, тогда как большинство учителей (41,8%) отмечают, что эти взаимоотношения носят формальный характер.

Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов. 58 % директоров школ на данный вопрос не ответили, а 10 % из них указали два способа разрешения конфликтов (беседа и компромисс), 32 % ограничились одним способом регулирования конфликтов в педагогическом коллективе - беседой.

Таким образом, данный конфликтологический мониторинг (2009г.) подтвердил, что недостаточный опыт руководства, тяготение к авторитарному стилю управления, стремление максимально использовать административный ресурс, неумение вести себя конструктивно в конфликтных ситуациях являются основными причинами конфронтации в педагогических коллективах в диаде «Учитель-Администратор» [4].

В заключение хочу заметить, что, конфликты - неотъемлемая часть нашей жизни. Они встречаются как в повседневной жизни, так и на работе.

Конфликты - явление не всегда негативное. Для того, чтобы конфликт не стал разрушителем организации и ее привычного устоя необходимо им управлять. Как показывает практика, директор тратит на разрешение конфликтов и конфликтных ситуаций до 20% своего рабочего времени, он должен помнить, что сам- не участник конфликта, а лицо, от которого ждут помощи. Директор не в праве показывать эмоции, от него ждут независимого и правильного решения.

Глубокий анализ и решение конфликта возможны при зрелости и опыте работы директора с коллективом педагогов. Такая конструктивность в решении конфликта будет способствовать созданию атмосферы искренности в коллективе. В сложных ситуациях, где разнообразие подходов играет огромную роль, появление конфликтующих точек зрения надо поощрять.

По прогнозам ученых, конфликтность в обществе в XXI веке будет возрастать. Это имеет непосредственное отношение и к сфере образования. Потому еще более актуальной становится задача: поставить определенные ограничительные рамки проявлению конфликтности в обществе, находя для этого приемлемые способы и средства; научиться жить с конфликтом, кулътуризируя его. Данное понятие введено известным российским ученым Шепелем В.М. в 1992 году в монографии «Управленческая антропология» [9].

учитель педагогический конфликт

Литература

1. Анцупов А. Л. Социально-психологические основы предупреждения и разрешения конфликтов. М.: Народное образование, 1995.

2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология, Издательство: Юнити; 2001, 552 стр.ISBN 5-238-00062-6, Тираж: 10000 экз. , Формат: 60x88/16

3. Баныкина С.В. Конфликтологическая подготовка педагога как условие укрепления взаимосвязи школы и семьи // Образование в школе: опыт, проблемы, инновации / Под ред. Ю. В. Васильева. М.: ИПК и ПРНО МО, 1996. С. 42-47.

4. Битянова М. Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 49. В гносеологическом плане уточним: «школьные конфликты» понятие более широкое, чем «педагогические конфликты», как по пространству протекания, так и по субъектам их участников.

5. Гостев В. А., Соснин В. А., Степанов Е. И. На путях становления отечественной конфликтологии // Психологический журнал. Т. 17. №2. М.: Наука, 1996. С. 114.

6. Киршбаум Э.М. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций. Дис. ... к. п. н. Л., 1986. С. 48. Дискуссии. Проблемы конфликтологии. Социологические исследования. № 9. 1993. М.: На-Ука. С. 52-56.

7. Коузер Л. Основы конфликтологии. - СПб.: Светлячок, 2009.-267 с.

8. Петровская Л. А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ, 1994. С. 52.

9. Шепель В.М. Управленческая антропология: Человековедческая компетентность менеджера. М.: Народное образование, 2000. С. 544.

Размещено на Allbest.ru