Роль речи в психическом развитии ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский гуманитарно-экономический институт

Тверской филиал

Кафедра общегуманитарных дисциплин

Реферат

«Специальная психология»

На тему «Роль речи в психическом развитии ребенка»

Выполнила:

Хандамирян А.А.

Проверил:

Брызгин М.Б.

Тверь 2016 год

Оглавление

Введение

1. Роль речи в психическом развитии ребенка

2. Автономная детская речь

3. Возникновение активной речи ребенка

4. Усвоение грамматической структуры речи на третьем году жизни

5. Этап возникновения речи

Заключение

Список литературы

Введение

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. Еще не родившийся ребенок - это формирующееся человеческое существо. Влияние отношений матери к еще не родившемуся ребенку исключительно важно для его развития. Также важны взаимоотношения матери и отца.

Любовь, с которой мать вынашивает ребенка; мысли, связанные с его появлением; богатство общения, которое мать делит с ним, оказывают влияние на развивающуюся психику ребенка.

В период младенчества ребенка также очень важно своевременно создавать условия для формирования тех или иных психологических качеств. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства,

В отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают.

Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально - положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально - положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.

А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась.

Л. С. Выготский* считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.

Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

1. Роль речи в психическом развитии ребенка

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постоянно, вместе с развитием ребенка. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, прежде всего при наличии нормального созревания и функционирования нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослыми.

Выделяют 3 функции речи:

* Коммуникативная - эта функция является одной из наиболее ранних. Первой формой общения ребенка с взрослым является зрительное общение. К 2-месяцам ребенок хорошо фиксирует взгляд на лице взрослого, следит за его движениями. С 2-х месяцев общение с взрослым устанавливается при помощи зрения и первых мимических движений, ребенок улыбается взрослому в ответ на его улыбку. Затем к мимическому и зрительному общению добавляется движение рук.

Одновременно с мимическим и зрительным общением коммуникация с взрослым осуществляется при помощи крика.

Познавательная - тесно связана с общением ребенка с окружающими. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. По мере развития речи становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ, синтез.

* Регулирующая функция речи складывается уже на ранних этапах развития. Однако лишь к 5-ти годам слово взрослых становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка.

Развитие речи ребенка начинается с 3-х месяцев, с периода гуления;

7 - 8, 5 месяцев - лепет,

8, 5 - 9, 5 - модулированный лепет.

В 9 - 10 месяцев произносит отдельные слова.

Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка к концу первого года жизни. Примерно к середине второго года жизни в развитии речи происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. К 1, 5 годам в активной речи используется примерно 100 слов, к двум годам - около 200 слов. Но индивидуальные особенности в развитии бывают различны.

Главное в этот период заключается не в количественном росте словаря, а в том, что ребенок начинает использовать слова в предложениях. К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 слов. Нередко к четырем годам усваиваются все звуки родного языка. При нормальном развитии речи к 5 - 6 годам у ребенка формируется правильное произношение всех звуков.

Речь является наиболее молодой функцией, развивающейся интенсивно в первые годы жизни ребенка. Известно, что молодая функция, наиболее бурно развивающаяся, обычно оказывается и наиболее ранимой. Поэтому различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде и во время родов, так и в первые годы жизни ребенка могут приводить к нарушению речевого развития: замедляясь, искажать или приостанавливать на какой-то период формирование речевой деятельности.

При этом особенности расстройств речи при органических поражениях головного мозга, прежде всего, зависят от локализации и распространенности мозгового поражения. В осуществлении речевой деятельности принимают участие самые различные уровни и отделы центральной нервной системы.

Однако, повреждения некоторых отделов мозга приводят к наиболее выраженным речевым нарушениям, поражение же других отделов может не вызывать никаких речевых нарушений.

Выраженные речевые нарушения наиболее часто возникают при поражении корковых отделов мозга: лобных, височных, теменных долей.

Среди причин, вызывающих поражение корковых отделов мозга, являются:

* Интоксикация матери во время беременности

* Токсикозы

* Травмы мозга в первые годы жизни ребенка

* Заболевания желудочно-кишечного тракта, так как нарушатся питание организма и коры головного мозга

Ранние органические поражения мозга с повреждением речевых зон впервые могут проявиться в 2 - 3 года в виде недоразвития речевой деятельности.

В дальнейшем у таких детей формируется недоразвитие всех сторон речи, трудности в формировании зрительного и пространственного восприятия, нарушение интеллектуальной деятельности в виде повышенной истощаемости, неравномерной работоспособности, нарушения памяти, внимания.

Легкие случаи поражения корковых зон могут проявляться наиболее отчетливо только в школе, когда к речевой функции предъявляются высокие требования.

Лобная доля отвечает за артикуляцию речи, письмо и движение.

1. Осуществляет регулирующую функцию речи. При недоразвитии ребенок отличается импульсивностью, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, переключаясь на побочные, несущественные раздражители. Лобная доля является центром артикуляции речи.

2. От артикуляции речи напрямую зависит письмо, здесь расположен центр письма. Поэтому в группах компенсирующей направленности мы проводим артикуляционную гимнастику. Рука - второй центр речи.

3. Развитие речевых зон идет параллельно с развитием тонких мелких движений пальцев рук.

При нарушении лобной доли у детей наблюдается так называемое «лобное поведение». «Лобное» поведение - эйфория - повышенное настроение, неряшливость, апатия, полно снижение дистанции между людьми и чувство критики к себе.

Теменная доля включает стереогноз, мнестическую речь, праксис, гнозис, счет и чтение, осуществляет пространственную ориентировку, здесь усваиваются временные понятия, схема тела.

1. Для развития пространственной ориентировки предлагаются следующие виды заданий:

* Обведение по трафарету фигуры человека (рисование, аппликация)

* Составление фигур из частей

* Закрепление понятий «правая рука» и «справа», «левая рука» и «слева». Затем эти понятия вводятся в активную речь детей. После этого понятия «вправо - влево» закрепляются на листе бумаги в рисунке.

Пространственная ориентировка закрепляется в рисовании, лепке, аппликации, использовании трафаретов, в обведении, раскрашивании. Необходимо развивать пространственное восприятие. Перед занятием показать, как ребенок должен держать карандаш, кисть, потом без зрительного контроля придать пальцам соответствующее положение.

2. Стереогноз - узнавание предметов наощупь. Закрепляется в играх: «Волшебный мешочек» (Что это? Форма, большой - маленький, гладкий - шершавый, мягкий - твердый, холодный - горячий. Определяем признаки предмета.)

3. Мнестическая речь (мнезис - память).

Теменно-затылочные доли: праксис, гнозис.

1. Праксис - целенаправленные полуавтоматизирванные движения. При поражении - апрасксия, может быть нескольких видов:

* Кинестетическая - не может выполнять артикуляционные движения.

* Конструктивно-пространственная - тесно связана с пространственным восприятием, поэтому, для преодоления данных нарушений, предлагаются сборные картинки, строительный материал, мозаика, разрезные картинки из 2, 4, 6, 9 частей. На прогулке - конструирование из снега и песка.

2. Гнозис - узнавание. При нарушении - агнозия:

* Зрительная - при нормальном зрении не может узнавать предметы и их изображение. Игры: «Чего не стало? », «Что изменилось? », «Соотнесение фигур и реальных предметов», например, арбуз - круг, крыша - треугольник. «Определение предмета по части, по контурам». В подготовительной группе - буквенный гнозис.

* Слуховые - не узнает знакомые мелодии, звуки, шумы, голоса. Игры: «Скажи, что слышишь? », «Кто что услышит? », «Где звенит? »

* Тактильные - не узнавание предметов наощупь. Игры: «Волшебный мешочек», «Узнай букву» (из наждачной бумаги, пластмассы)

Височная доля - отвечает за фонематический слух, слуховое внимание.

Фонематический слух - это способность различать звуки. Мы учим различать звуки по различным признакам (твердости-мягкости, глухости-звонкости). Предполагается несколько этапов:

1. Узнавание неречевых звуков (игрушки: бубен, колокольчик, погремушка, молоточек). Игры: «Где звенит? », «Что слышишь? »

2. Различение звука комплексов слов по высоте, силе, тембру. Игры: «Кто сказал «Ау? », «Далеко или близко», «Куклы плачут: тише-громче». Сказки: «Три медведя», «Теремок», «Колобок», «Дует ветер», «Кукушечка».

3. Различение слов-паронимов (близких по звуковому составу) : ком-том-дом, мишка-миска, коса-коза.

4. Слоговые ряды: сказать ребенку на ухо слог, он повторяет его вслух.

5. Различение фонем родного языка (использование звуковых сигналов из сказки «Теремок»: лягушка - звук [а], волк - [у], мышка - [и], медведь - [ы], лисичка - [о], зайка - [э].

Выделяют три уровня недоразвития речи:

Первый уровень характеризуется отсутствием речи как таковой. Это так называемые «безречевые» дети. У детей 4 - 5 лет словарный запас ограничивается лепетными словами, звукоподражаниями. Наряду с лепетными словами дети иногда употребляют общепринятые слова, но они так искажены, что оказываются непонятными для окружающих, родители часто говорят, что ребенок все понимает, но не говорит. Но понимание в данном случае ограничивается знакомой ситуацией.

Второй уровень характеризуется простой фразой, небольшим словарным запасом, нарушено произношение звуков всех групп, нарушение слоговой структуры слов и предложений.

Третий уровень характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития фонетики, лексики и грамматики.

Для всех детей характерно нарушение психических процессов: памяти, внимания, восприятия; навыков конструктивной деятельности.

В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольников в усвоении языка. Поэтому необходимо, чтобы речь взрослого соответствовала нормам литературного языка, литературной разговорной речи.

Речь помогает ребенку освободиться от «натуральности» в отношении к предметному миру: он начинает представать перед ним миром предметов человеческой культуры. Речь позволяет малышу знакомиться с ним не только посредством личного опыта, но и с помощью слова. Посредством речевого общения со взрослыми ребенок узнает о том, чего он сам непосредственно не воспринимал.

Своевременное развитие речи обеспечивает ребенку углубление и расширение взаимопонимания как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь раздвигает рамки социального бытия ребенка. Через новое отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу, носителю человеческой культуры, он выходит из узких рамок исключительно индивидуальных связей в более широкий мир человеческих взаимоотношений.

Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т.д. Овладение речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и, прежде всего общением.

Становление речи, которое наиболее интенсивно происходит в раннем возрасте, перестраивает все психические процессы ребенка. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением.

Л.С. Выготский показал, что значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь своего развития.

Во-первых, невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1,5 года был настолько интеллектуально развит и сам мог сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и значения, чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обобщение: каждая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что маленький ребенок сам открывает смысл речи.

Во-вторых, экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, и не отдает себе отчета в том, что значит связь между словом и предметом. Дети далеко не сразу понимают условность речи и долго рассматривают имя вещи как ее необходимый атрибут. Ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя предмета, которое придумали люди. Например, когда вы спросите ребенка, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает молоко». Он всегда будет искать объяснение для имени в свойствах самой вещи: карандаш называется карандашом, потому что им рисуют; селедка называется селедкой, потому что она соленая, и т.д. Следовательно, такого «открытия» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном возрасте. Ребенок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначении или смысле вещей.

Большая заслуга Л.С. Выготского заключается в доказательстве того, что значения детских слов не остаются неизменными, а развиваются с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значений самих слов.

2. Автономная детская речь

Между довербальным периодом и периодом разговорной речи находится этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от взрослых слов и по звучанию и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию в ней.

Первым, кто описал этот феномен и оценил его огромное значение, был, как это ни странно, Ч. Дарвин, который прямо не занимался вопросами детского развития, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что, прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, который весьма отдаленно напоминает язык взрослых. Этот детский язык отличается от взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т.е. значениями слов.

Ч. Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению. Приведем его известный пример, часто цитируемый для иллюстрации этого феномена. Мальчик, однажды увидев утку, плавающую в пруду, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие, круглые, блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали называться «уа».

Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, из которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости. С точки зрения взрослого в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно неважен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом. психический речь фонематический слух

Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому.

Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого мышления, оно еще не может быть оторвано от наглядного. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, т.е. одно значение не имеет отношения к другому значению.

Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова, и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.

3. Возникновение активной речи ребенка

В середине второго года происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.

Среди вопросов, касающихся возникновения и развития речи детей, одним из наиболее трудных является вопрос о том, почему ребенок, ранее общавшийся со взрослым с помощью невербальных средств или на «своем» языке, вдруг сам начинает обращаться ко взрослому с речью.

Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место. Но умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.

В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая ситуация» взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться ко взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

4. Усвоение грамматической структуры речи на третьем году жизни

На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и т.д.). Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.

Возрастание речевой активностью ребенка происходит по нескольким линиям.

Во-первых, расширяется круг речевого общения ребенка.

Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Собственная речь ребенка часто сопровождает его предметные действия.

В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети уже не только могут слушать и понимать обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены.

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главным средством овладения своим поведением является речь. Развитие речи и усиление ее роли в регуляции поведения составляют существо становления произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Речь не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольности; она производит кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе. Как отмечал Л.С. Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, а с помощью речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь как явление многомерное развивается одновременно по нескольким линиям.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л.С. Выготский представлял этот процесс следующим образом.

Источником речи для себя (т.е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он в определенной степени управляет ими. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.

В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:

Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

В раннем возрасте у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

Довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка.

Ситуативно-личностное общение

На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.

Оно характеризуется следующими чертами:

общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;

содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;

основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

Ситуативно-деловое общение

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:

общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;

содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;

ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым;

основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Первый звук, который издает ребенок, - это его первый крик при рождении. Он еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.

Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание ).

Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в произношении отдельных звуков. Ребенок произносит задненебные и гласные звуки “АИЫ”, “ОИУ”. Здесь итог доброй традиции “огукать” с детьми.

Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий. Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.

Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав “комплекса оживления”, который является видом социального поведения ребенка. С помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов.

Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые слышит.

Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых.

Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.

Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него “комплекс оживления” (радостное поведение, выражающееся улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбужденным движением, и звуками) максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка.

Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.

К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.

Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

5. Этап возникновения речи

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год полтора.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни.

Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”, можно позвать маму. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее

осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Заключение

Особенности психического развития ребёнка от 1 до 3 лет проявляются по следующим параметрам.

Это развитие предметной деятельности и делового общения со взрослым; развитие активной речи ребенка; развитие произвольного поведения; появление игровых замещений; формирование потребности в общении со сверстником; развитие самосознания и самостоятельности ребенка; овладение прямой походкой

Появление речи перестраивает психические процессы и деятельность. Она меняет характер восприятия ребенком окружающего: оно становится независимым от внешних положений предмета, от способа его предъявления. В этом возрасте дети узнают и называют изображения предметов, людей, животных на рисунках, фотографиях, в фильмах.

Уже с грудного возраста малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца, радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова. Так постепенно ребенок развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться.

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап . На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи . Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения .

Aнализ поведения детей раннего возраста показывает - ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.

Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.

Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.

Предметом общения как деятельности является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Список литературы

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогичекая академия, 1994. - 216 с.

2. Смирнова E.О. Психология ребенка от рождения до семи лет. Учебник для педагогических вузов и училищ. Москва., 1997 г.

3. Выгодский Л.С. Мышление и речь. -М.,1982.

4. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., “Класс”,1998

5. . Овчарова Р.В. Психология родительства. - М.: Академия, 2004.

6. Филиппова Г. Г. Психология материнства. - М.: Изд-во института психотерапии, 2002.

7. Семаго Н.Я.Развитие речи ребенка раннего возраста. М.,2003.с.52-54

Размещено на Allbest.ru