Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в некоторых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умственной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоционально-волевые нарушения характерны также для детей и подростков, больных шизофренией.

Аутизм как симптом встречается при довольно многих расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого варианта психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие -- патологически ускоренно. Так, нередко не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи (т.е. речь не используется в своей прямой функции -- для общения).

В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для постановки диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми. В такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности и аутическом спектре.

Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности -- эмоционально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.

По данным статистики, детский аутизм занимает четвертое место среди нервно-психической патологий в детском возрасте. Интеллектуальная недостаточность наблюдается более чем в половине всех случаев детского аутизма. Значительные трудности обучения, воспитания, социальной адаптации, обусловленные спецификой нарушения, определяют высокий процент инвалидизации в этой группе в дальнейшем.

Таким образом, проблема проведения коррекционной работы с аутичными детьми стоит крайне остро и привлекает к себе пристальное внимание педагогов, психологов, врачей. Взаимодействие, являясь объективной и универсальной формой развития, определяет существование и структурную организацию любой системы.

Особенности дизонтогенеза при детском аутизме приводят к тому, что в процессе взаимодействия с окружающим миром аутичный ребенок получает преимущественно негативный опыт, который приводит к возникновению защитных механизмов, усиливающих поведенческие трудности и значительно усложняющих процесс формирования адекватного общения и любой совместной деятельности (В.В.Лебединский, О.С.Никольская).

Таким образом, актуальность и вместе с тем недостаточность разработанности проблемы определили цель настоящего исследования: Изучение и психологическая коррекция эмоционально - волевой сферы и личности у детей с ранним детским аутизмом.

В качестве объекта исследования эмоционально - волевая и личностная сферы детей с ранним детским аутизмом и ее коррекция.

Предмет исследования: возможности коррекции эмоционально-волевой и личностной сфер детей с проявлением раннего детского аутизма.

Гипотеза исследования - коррекционные занятия и их благотворное влияние на эмоционально - волевую сферу и личность детей с ранним детским аутизмом. При правильно организованной поэтапной коррекционной работе с аутичными детьми можно добиться улучшения важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности -- эмоционально-волевой сферы. При правильно организованной поэтапной коррекционной работе с аутичными детьми можно добиться улучшения важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности -- эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с указанной проблемой, объектом и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Провести анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования коррекционной работы с аутичными детьми.

2. Исследовать особенности взаимодействия детей с эмоционально-волевыми и личностными нарушениями первичного характера, с помощью подобранных методов исследования.

3. Сформулировать выводы по проведенному исследованию.

1. Теоретический анализ проблемы возможностей коррекции эмоционально - волевой сферы и личности детей с ранним детским аутизмом

1.1 Психологические особенности детей с ранним детским аутизмом (РДА)

Социальная адаптация детей с нарушениями развития является важнейшей задачей специальной педагогики и психологии. Наиболее сложно процесс социальной адаптации проходит у лиц с выраженными нарушениями развития, а также нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера. К нарушениям эмоционально-волевой сферы первичного характера относят не только классические формы детского аутизма, но и варианты, при которых состояние возникает позднее указанного периода или не соответствует одному из выделенных диагностических критериев или сочетается с другими нарушениями развития, не являющимися вторичными. Поэтому для обозначения данной группы в специальной литературе также используют термины «дети с нарушениями развития по типу раннего детского аутизма», «дети с нарушениями общения», «дети с нарушениями аффективной сферы первичного характера».

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношение человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем, друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга.

Первые чувства всегда доинтеллектуальны, субъективное и объективное в них не разделены, и ребёнок не может установить причину своих эмоций. На протяжении детства меняется и способ выражения эмоций: сначала посредством плача и симптоматики, а затем в словах. Раннее детство задаёт основу эмоционального фона существования человека, его чувств, преобладающего настроения, аффектов.

В раннем детстве эмоции преимущественно направлены на четыре группы явлений действительности, которые проявляются в следующей последовательности: предметную (способы отношений с вещами), самого себя, других людей и социум в целом (семью, другие социальные группы).

На протяжении первого года жизни дети начинают эмоционально реагировать на игрушки и игры, хотя эти чувства кратковременны и неустойчивы. К концу года подавляющее количество эмоций, в основном положительных, связано с присутствием взрослого. У годовалого ребёнка чувство удивления, являющееся началом познавательного отношения к окружающему миру и возникающее в первые дни после рождения, начинает проявляться особенно ярко.

Несколько позже социальные чувства приобретают преобладающий характер. Дети начинают проводить границу между собой и другими, вследствие чего у них появляется эмоциональная способность принимать позицию другого.

У детей вплоть до младшего школьного возраста эмоциональное возбуждение широко выражается в нарушении общего поведения, а именно поэтому они не всегда эмоционально адекватны, т.е. их чувства могут быть направлены не на тот предмет, который послужил причиной их возникновения - после праздника дети могут капризничать, отказываться от еды.

По мнению А.Валлона, после трёх лет ребёнок становится способным к переживанию страсти, например, ревности, которая может быть очень глубокой, но при этом молчаливой, и ослабевает лишь по достижении дошкольного возраста, когда отношение ребёнка к действительности становится более объективным и интеллектуальным.

Эмоционально-выразительные движения человека - мимика, жесты, пантомимика - выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия - оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально - выразительных движений. Не поддаваться эмоциям и контролировать их, человеку помогает воля. Эмоции и воля, особенно у ребёнка, находятся в тесной связи. В начале жизни они, по сути, совпадают, и лишь в ходе онтогенеза воля начинает управлять эмоциями, а не выражать их.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.[10, с.124]

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.[3, с.156]

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства - в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.[10, с.26]

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в разной степени, создавая индивидуальные варианты. Одни дети имеют устойчивое, но плохое переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, и быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.[10, с.91]

Самооценка появляется в данном периоде на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем собственные действия, моральные качества и умения.[10, с.48]

К 6 - ти годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 - ми годам у большинства детей самооценка умений становится более адекватной.[10, с.57]

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, как мы уже знаем, далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке.

Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана, на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества.[3 с.49]

Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Но реализации этой, же потребности могут сопутствовать такие негативные образования, как, например, ложь - нарочитое искажение истины в корыстных целях - или зависть - чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого. При этом самооценка ребенка, осознание предъявленных к нему требований появляются примерно к трем-четырем годам на основе сравнения себя с другими людьми. На пороге школы возникает новый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется формированием у ребенка его «внутренней позиции» - довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру.

Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность. [1,с. 125].

Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Одним из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего проявления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы. Еще один признак волевого действия - это наличие продуманного плана его осуществления. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоционального удовлетворения, но с успешным завершением волевого акта обычно связано моральное удовлетворение от того, что его удалось выполнить.

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Это особенно характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходится действовать вопреки своим природным или характерологическим данным.

Первое проявление воли связано с кризисом одного года. В этот период у ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируется воля и аффект (Л.С.Выготский), которые особенно выявляются, когда ребенку в чем - то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.). Как указывает В.И. Слободчиков, в младенческом возрасте ребенок обособляется от взрослых (прежде всего от матери как эмоционального центра) настаивает на своей самости. [12]

Можно ли стимулировать развитие воли? Физиологической основой волевых процессов является соотношение процессов возбуждения и торможения. Поскольку в онтогенезе возбуждение развивается раньше, а торможение - позже, тормозная реакция на словесный сигнал для детей очень трудна, особенно с позитивной инструкцией. Подкреплением при этом является не только реакция взрослого, но и результат действия: если не настаивать на соблюдении инструкции, навык не закрепляется и дольше сохраняется импульсивность. П.К. Анохин отмечал также, что в основе волевых процессов лежит формирование акцептора действия (обратной афферентации), благодаря которому осуществляется предвидение будущего результата, что характеризует действия ребёнка как произвольные, направленные, а не хаотичные.

У некоторых детей эмоциональный фон приситуативной тревожности может стимулировать учебную деятельность, а у других может ее нарушать.

А.И. Захаров особое место в формировании неврозов и отклонений отводит аномалиям воспитания в семье. Воспитание ребенка без учета его индивидуальности, игнорирование значимых для него потребностей приводит к формированию у детей искажения жизненной позиции, что ведет к нарушению его системы отношений формирующейся личности. Таким образом, успешное психологическое развитие детей определяется стилем семейного воспитания, психологическими особенностями взрослых, воспитывающих детей.

1.2 Общая характеристика раннего детского аутизма в психологии

Аутизм -- расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки проявляются в возрасте до трёх лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят к расстройствам аутистического спектра [13]

Аутизм - отрыв от реальности. Уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешнее воздействие, пассивность и сверхранимость в контактах со средой (по Лебединскому). [4, с.34]

Теория Дисонтогенеза (по Лебединскому) - при РДА отдельные психические функции ребенка развиваются замедленно, другие, наоборот, - ускоренно. Ребенок не говорит, но великолепно считает, другой имеет необыкновенно богатый словарный запас. В ряде случаев наблюдаются не все клинические характеристики для установления диагноза РДА. В таких случаях говорят об аутических чертах личности. Аутизм встречается в 15-20 случаях на 10000 новорожденных детей, у мальчиков - в 4-4,5 раза чаще, чем у девочек. [4,с.36]

Тенденции - к росту синдрома РДА, независимо от национальностей, расы, географических факторов. Это носит не локальный, а общечеловеческий характер. Причины недостаточно ясны для науки. Большую роль играет генетический фактор (часто передается не сама патология, а предрасположенность к ней), предрасположенность к ее развитию, и реализуется она при наличии манифестального (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным (внешним), так и эндогенным (внутренним). Экзогенные факторы: инфекции, психотравмы, заболевания. Эндогенные: возрастной кризисный переходный возраст, особенности обмена веществ и пр. [4; с. 56]

Клинико-педагогическая характеристика РДА

Основными признаками синдрома РДА (по Каннекеру) является триада симптомов:

1. Аутизм с аутичными переживаниями

2. Стереотипное однообразное поведение с элементами одержимости

3. Своеобразное нарушение речевого развития.

Аутизм наиболее ярко проявляется в возрасте 3-5 лет. [4, с.62]

Проявления:

1. Ребенок не фиксирует взгляда, особенно на лице иди деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта (глаза-в-глаза)

2. Первая улыбка хотя и появляется во-время (в младенчестве), но не адресуется кому-то конкретному. Улыбка не провоцируется смехом и радостью, как у других детей.

3. К окружающим людям такой ребенок относится индифферентно - на руки не просится, предпочитает лежать в кроватке.

4. Своих близких узнает, но эмоциональных длительных реакций не дает.

5. К ласке относится необычно: иногда равнодушно ее терпит или даже терпит неприязненно. Если даже и испытывает ласку, то быстро пресыщается.

6. Наблюдается парадоксальное отношение к моментам дискомфорта: либо вообще не переносит никаких изменений (частоты питания), либо вообще безразличен к тому, что происходит - положительных эмоций не проявляет. Потребности в контактах также парадоксальны: то избегает контактов, то относится к ним вяло и безразлично.

7. Для поведения такого ребенка характерен феномен тождества, который проявляется в стремлении сохранить привычные постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем.

8. Для этих детей характерно многократное повторение одних и тех же действий (от потряхивания руками до сложных ритуалов)

9. Ребенок привержен к постоянству в быту, педантичен в привычке иметь все на своих местах. Поменять одежду - истерика! Иногда ребенок может повторять один и тот же звук, может обнюхивать либо облизывать предметы. Искаженное развитие- Лебединский.

10. У него также наблюдаются стереотипы в игре (настойчиво стучит кубиком о кубик). Если обычные дети в песочнице делают куличики, строят замки, то РДА только пересыпают песок. В контакт с другими детьми не вступают и никто для них несущественен.

11. Неравномерность развития моторики - неуклюжесть и угловатость может сочетаться с вычурными движениями.

12. У них очень рано проявляются необычные страхи сильные, стойкие. Это постоянное неконкретное, диффузорное беспокойство может быть на фоне конкретных страхов (например, электроприборов) и трансформированных страхов (тетя в белом сделала укол -больно, потом у него в сознании осталось только белое - он боится белого цвета вообще. [6, с.79]

Для аутизма Каннера характерны аутистическая отгороженность детей от реального мира с неспособностью формирования общения и неравномерным созреванием психической, речевой, моторной и эмоциональных сфер жизнедеятельности. Детям характерны недостаточное различение одушевленных и неодушевленных объектов, поведение и игры стереотипны, отсутствует подражание, выявляется недостаток реакции на окружающее. Форма общения с родными - симбиотическая или индифферентная, то есть, без эмоциональной реакции, вплоть до отказа общения с ними. [7, с.123]

Смена привычного жизненного стереотипа или появление новых объектов вызывает агрессию или самоагрессию. У детей застывшая мимика, направленный в пустоту взгляд, отсутствие реакции «глаза в глаза». Моторика угловатая со стереотипными движениями, ходьбой на «цыпочках». Речь развивается слабо, нарушено произношение звуков, нет интонационного переноса, голос то громкий, то становится тихим. Больные практически неспособны к диалогу. Иногда речь восстанавливается к 6-8 годам. Особенностями детского аутизма являются относительная сохранность абстрактных форм познания действительности. Особенно резко изменена игровая деятельность. Игры часто стереотипны, отсутствует сюжетность. [9,с. 93]

Для детского аутизма Каннера характерны отрицательные реакции на любые попытки изменить привычный жизненный стереотип. С раннего возраста у детей нарушается инстинктивная жизнь: изменяется аппетит, затрудненное засыпание, реакция на окружающих либо отсутствует, либо отмечается повышенная чувствительность. Аутизм приобретает наиболее завершенную форму в возрасте 3-6 лет. К 5-6 годам проявления ДА частично компенсируются, но умственное развитие резко отстает.

В связи с проблемой аутизма актуальны вопросы диагностики данного нарушения, симптоматика которого имеет сходство с другими нарушениями нервно-психического развития. Детям с ранним детским аутизмом в первые 2-3 года жизни возможна постановка ошибочного диагноза, поэтому необходима четкая дифференциация РДА и других заболеваний, имеющих аналогичные внешние проявления. [7, с.79]

Большой вклад в обоснование медико-социального взгляда на данную проблему внес Л.С. Выготский (Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, 1983). Он дал наиболее полное определение своеобразия развития личности аутичного ребенка, которая, с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных, психолого-педагогических факторов. Смысл организованного воздействия он видел в помощи развитию личности. Л.С. Выготский говорил о том, что наличие большого резерва здоровых, незатронутых задатков, неравномерное распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для социальной адаптации и реабилитации и дальнейшего развития при определенных благоприятных условиях, при активном использовании возможностей социальной защиты и образования при поддержке взрослых. [2, с. 126]

Для управления эмоциями требуется саморегуляция - умение справляться с чувствами социально приемлемыми способами, принятие норм поведения, уважение чужой собственности, принятие мер безопасности и прочее. Зачатки самообладания, которое В.Штерн определял, как способность преодолевать что-либо неприятное или отказываться от приятного, обнаруживается уже в возрасте двух лет. Другой элемент саморегуляции - это согласие, понимаемое как разделение ребёнком требований взрослых (не перебегать улицу, убирать игрушки и прочее). Согласие имеет свою возрастную динамику: когда ребёнок только учится ходить, требования родителей могут быть встречены плачем, к трём годам это чаще всего отказ, к четырём годам сопротивление бывает меньше, и ребёнок становится более покладистым.

1.3 Эмоции и воля в структуре личности

Личность это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Но уже в отношении аффектов и тем более чувств такое утверждение неверно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане. Аффект, например, может быть подавлен сознательным усилием воли, его энергия может быть переключена на другое, более полезное дело.

Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойственна повышенная гиперстезия (повышенная чувствительность) к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.

Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды, который, как и она сама, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и в частности на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров.

Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ребенка и дефицитарности его потребностей в социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контакта и наличие немотивированных, необоснованных страхов, возникающих при его контактах с социумом. Взгляд аутичного ребенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не интерес к внешнему миру. Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое лицо: ребенок может не смотреть на собеседника, но его периферическое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движения, сделанные другим человеком. В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к этому эмоциональному фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает гиперкомпенсаторную реакцию: избегание взгляда и прямого глазного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативно-потребностная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Формирование личности аутичного ребенка как завершающий этап его психического развития имеет особые характеристики. Известно, что центральным звеном в формировании личности человека является развитие его мотивационной сферы, представленной в виде сложной иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических новообразований завершается возникновением центрального личностного образования в виде системы Я. Исследования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно сопровождается формированием личностных новообразований: внутренней позиции, самосознания, самооценки, целостного отношения к окружающему и к самому себе, самоопределения, понимания своего места в обществе и назначения в жизни.

Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности -- эмоционально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.

Специфические особенности в развитии личностных новообразований возникают в самом начале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; нежелание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой контакт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многое другое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка. Комплекс личностных нарушений, имеющих место у аутичных подростков и юношей, в дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуации характера. Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.

2. Эмпирическое исследование проблемы возможностей коррекции эмоционально - волевой сферы и личности детей с ранним детским аутизмом

2.1 Возможности психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом

В США и Западной Европе в середине 60-х годов начала формироваться система помощи с ранним детским аутизмом. В США были проведены исследования, согласно которым из 88 американских детей один ребенок страдает аутизмом. Также исследования показали, что это заболевание встречается в три-четыре раза чаще у мальчиков, чем у девочек. Примерно один из 54 мальчиков больной аутизмом и одна из 1252 девочек страдает этим заболеванием в США.[16]

Дети страдают аутизмом чаще, чем диабетом, СПИДом, раком, детским церебральным параличом, мышечной дистрофией и синдромом Дауна вместе взятые. В США более 2 миллионов человек страдают аутизмом, а по всему миру этой болезнью страдают десятки миллионов людей. Кроме того, в последние годы это заболевание начало встречаться все чаще. Его распространенность возросла с 10 процентов до 17 процентов. Несмотря на улучшение диагностики и разработку новых методов коррекции, случаи заболевания возрастают.

Возникновения аутизма не известно. Ученые уверены в том, что болезнь возникает в период раннего развития мозга. Тем не менее, самые очевидные признаки этого заболевания проявляются в возрасте двух-трех лет.

Согласно исследованиям, первые признаки аутизма проявляются в возрасте одного года. Поэтому родители должны знать достижения в развитии своего ребенка согласно возрасту. Эти наблюдения нужны для того, чтобы распознать признаки аутизма на раннем этапе и сразу обратиться за помощью к специалистам. Обратите внимание на приведенный список.

В медицине есть несколько «абсолютных показателей», или как их часто называют «красных флажков», согласно которым оценивают состояние ребенка. Для родителей эти «красные флажки» нужны для того, чтобы убедиться в правильном развитии ребенка. Если у вашего малыша есть хотя бы один из перечисленных ниже признаков - обратитесь к педиатру или семейному врачу для немедленного обследования.

Признаки, которые должны насторожить родителей:

- отсутствие улыбки и других радостных эмоций у малыша в возрасте шести месяцев и старше;

- малыш в возрасте девяти месяцев и старше не отвечает улыбкой на улыбку и не издает никаких звуков;

- в возрасте двенадцати месяцев ребенок не интересуется окружающей обстановкой, например, не указывает пальцем на интересующие его предметы и не следит за их передвижением;

- отсутствие первых слов (например, «мама», «папа») в возрасте шестнадцати месяцев;

- в возрасте двух лет не говорит словосочетания из двух слов (без подражания и повторения);

- отсутствие речи, лепета или социальных навыков в любом возрасте.

Таким образом, чем раньше будет диагностировано заболевание, тем легшее пройдет его лечение. К сожалению, аутизм нельзя вылечить полностью, но предотвратить его развитие и устранить некоторые симптомы возможно. Будущее детей страдающих аутизмом в руках их родителей.

У нас же используется методика психолого - медико - педагогической помощи Лебединской и Никольской, которая основана на представлении об аутизме как об аффективном (эмоциональном) расстройстве. [9; с.68]

Основные усилия направлены на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Однако, этот метод эффективен в легких случая РДА. С 50-х годов в течение последних 30 лет РДА рассматривался как медицинская проблема (как шизофрения), лечение эффекта не давало. В стационаре проявления РДА не исчезали, но состояние ребенка усугублялось отрывом от семьи, возникновением новых обстоятельств и среды.

Ведущее направление в этой работе - гуманизация, фундаментализация, интеграция воспитания и социальной адаптации, адекватно и современной динамике социальных отношений. [4; с.56]

Работа с аутичными детьми должна производиться при целенаправленном продуктивном сотрудничестве психиатров, родителей ребенка, адекватно оценивающих его состояние и возможности, и психологов, чьей задачей является создание коррекционной программы, учитывающей индивидуальные особенности ребенка. [4; с.115]

Полезна коррекционная работа детьми, имеющими диагноз РДА с элементами совместной продуктивной деятельности: рисование, лепка, конструктивная деятельность; игра, соответствующая возможностям нашего подопечного, и работа, направленная на формирование и развитие речи.

Роль общения в психическом развитии ребенка Изучение взаимодействия людей, качественного изменения взаимодействия по мере взросления ребенка и становления психики, механизмов, феноменологии развития в норме и при нарушениях, является важнейшей проблемой психологии, педагогики, социологии и философии. [4; с. 118]

При коррекционной работе особую роль играют театрализованные игры. Сами по себе театрализованные творческие игры являются частью воспитательно-образовательной работы. Она имеет большое значение для развития личности ребенка не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание. [11; с. 97]

Работа с куклой позволяет совершенствовать мелкую моторику руки и координацию движений, нести ответственность за управление куклой, проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни по каким-либо причинам ребенок не может или не позволяет себе проявлять. Позволяет осознавать причинно-следственные связи между своими действиями и изменением состояния куклы, научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям.

Эта работа развивает произвольное внимание, а также позволяет совершенствовать коммуникативные навыки и культуру.

Дети часто выступают в роли изготовителей персонажей предстоящего спектакля. Очень важно, какой персонаж выбирает ребенок для изготовления куклы, каким характером он его наделяет или какими чертами дополняет, какое придумывает выражение лица и настроение куклы. По этим признакам можно судить об особенностях настроения самого ребенка, о его психологическом состоянии, так как часто человек персонализирует, воплощает в кукле сокровенную часть себя.

Особенно это важно в работе с детьми с ранним детским аутизмом, детьми с разной степенью умственной отсталости, у которых наблюдается недоразвитие познавательной и особенности эмоционально-волевой сферы, когда педагогам необходимо вызвать и стимулировать потребность в эмоциональном общении. [8; с. 89]

Опыт работы и длительные наблюдения педагогов позволяют сделать вывод о том, что театрализованные игры играют очень важную роль во всесторонней коррекции и компенсации аномалий развития, в подготовке детей с ранним детским аутизмом к жизни и труду. Некоторые психологи и педагоги, работающие с такими детьми, говорят о благотворном влиянии сказки, как таковой, на эмоциональный мир ребенка и его общее развитие.

Эти дети очень долгое время не понимают эмоциональных состояний. А сказка оказывает благотворное эмоционально-пробуждающее действие на ребенка, - она не только учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, но и побуждает их к речевому контакту. Как ранее говорилось, для того, чтобы оценить состояние героя, его настроение, причины и характер его поступков, проникнуть в его внутренний мир, необходимо внимательно прослушать произведение. [4; с.112]

Эмоции детей с ранним детским аутизмом неустойчивы, изменчивы. На одно и тоже ежедневно повторяющееся явление, действие они могут реагировать по-разному.

Развитие эмоционального взаимодействия с внешним миром позволяет уменьшить аутистические и негативистические установки, преодолеть агрессивные тенденции ребенка. Нарушение общения у аутичного ребенка связано с формированием у него аутистического барьера, защищающего его от болезненных контактов, и вследствие этого повышенной ранимостью такого ребенка и, естественно, выработкой им форм защитной гиперкомпенсации аутизма - стереотипности и аутостимуляции. [9; с.58]

На коррекционных занятиях ведущим является метод поведенческого тренинга. Он направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. Теоретической основой данного метода является бихевиоризм.[14]

При проведении коррекционно-развивающих занятий была замечена динамика проявления положительных и отрицательных эмоциональных - волевых и личностных проявлений в поведении испытуемых.

Во время проведения первых 2-х занятий, которые требовали выступления перед одногрупниками, выполнения продукта деятельности, дети выражали чувство беспокойства, неуверенности, страха перед неудачей, отказывались взаимодействовать. При проведении ролевых игр, школьники испытывали сложность в разыгрывании ситуаций, перевоплощением в персонажи и не проявляли нужной эмоциональности при этом.

Боялись не только изображать различных персонажей в играх, но даже не смогли «собраться» и ответить на вопросы экспериментатора, при этом они опускали глаза, краснели, постоянно что-то теребили в руках. Данное состояние детей связано с тревожностью и страхом при выступлении перед аудиторией, незнакомыми людьми, у них наблюдается фрустрация при самовыражении и все это сопряжено с неуспехами в учебной деятельности.

На 3-4 занятие дети с интересом продолжали посещение. Здесь проявлялись попытки инициативности, активности, заинтересованности. Испытуемые предпочитали чтение сказок, разыгрывание их по ролям, рисование и продуктивная деятельность, а также подвижные игры.

В течение следующих 5- 6 занятий поведение детей начинает заметно изменяться. При выполнении коллективных заданий, не требовалось столь частого вмешательства психолога, дети самостоятельно и инициативно подходили к цели. Большинство школьников не проявляли первоначального волнения и беспокойства, хотя негативные эмоциональные проявления присутствовали (тревожность, страх, неуверенность в себе).

При проведении 4-х последующих занятий замечено повышение положительных эмоциональных установок школьников. У детей ярко стало проявляться чувство сплоченности, коллективизма, принятие детей друг другом. Испытуемые научились расслабляться, выражать адекватные эмоции при разыгрывании ситуаций и выполнении упражнений.

Упражнения на релаксацию выполнялись с желанием и интересом. Испытуемые научились обыгрывать ситуации коллективно, самостоятельно распределять при этом роли. Наблюдалось повышение чувства доверия, раскованности, уверенности при выполнении заданий, а также снижение волнения, беспокойства, замкнутости, скованности.

Для получения более достоверных данных по окончанию психокоррекционной работы был проведен психодиагностический контрольный срез для изучения динамики эмоционально - волевого и личностного состояния детей после их участия в психокоррекционных занятиях.

2.2 Особенности нарушения эмоционально-волевой сферы при РДА

Ведущим признаком при РДА является нарушение эмоционально-волевой сферы и может проявиться в скором времени после рождения. При аутизме часто отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми -- комплекс оживления. Проявляется это в отсутствии фиксации взгляда на лице человека. Отсутствие улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. Слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать по мере роста ребенка. Дети с ранним детским аутизмом не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Ребенок обычно отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Дети с ранним детским аутизмом могут даже испытывать страх перед одним из родителей, иногда стремятся ударить или укусить, делать все назло. У таких детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.

Следует заметить, что проявление всех вышеназванных симптомов в полном объеме, особенно в раннем возрасте (до трех лет) наблюдается крайне редко. В большинстве случаев родители замечают «странности» и «особенности» ребенка лишь по достижении им двух или даже трёх лет.

У детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей.

Согласно классификации О. С. Никольской и др. (1997), выделяют четыре категории аутичных детей.[9. с.]

Первая группа. Это наиболее глубоко аутичные дети. Они отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте. У них отсутствует речь (мутичные дети) и наиболее ярко выражено «полевое» поведение. При этом действия ребенка не являются результатом внутренних решений или каких-то обдуманных желаний. Напротив, его действиями руководит пространственная организация объектов в помещении. Ребенок перемещается по комнате бесцельно, едва касаясь предметов. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений.

Такие дети пресыщаемы, у них не развиваются контакты с окружающим миром, даже избирательные, точнее, они не вступают с ним в контакт. У них отсутствуют активные средства защиты: не развиваются активные формы аутостимуляции (моторные стереотипии). Аутизм проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобразительными движениями.

Вторая группа. Это дети, у которых контакт нарушен в меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена дезадаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии, избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Страх перед окружающими наиболее отражен в выражении лиц этих детей. Однако они уже устанавливают контакты с социумом. Но степень активности этих контактов и их характер у этих детей проявляется в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Предпочтения формируются очень узко и жестко, характерно обилие стереотипных моторных движений (взмахов рук, поворотов головы, манипуляций разными предметами, трясения палочками и веревочками и т.д.). Речь этих детей более развита, чем у детей первой группы, они пользуются ею для обозначения своих потребностей. Однако во фразе также присутствует обилие стереотипии и речевых штампов: Ребенок копирует речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице. С этой целью могут быть использованы также фразы из мультфильмов, например: «Испеки-ка ты мне, бабка, колобок».

Третья группа. Особенности этих детей проявляются в первую очередь в их экстремальной конфликтности при установлении контактов с внешним миром. Их поведение доставляет близким особые беспокойства. Конфликты могут завершаться в виде агрессии, направленной на кого-то, или даже самоагрессии. Речь этих детей развита лучше. Но она, как правило, монологична. Ребенок говорит фразой, но для себя. Его речь имеет «книжный», наученный, неестественный оттенок. Ребенок не нуждается в собеседнике. Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп. Эти дети могут проявлять особые познания по некоторым дисциплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра какими-либо понятиями, так как проявить себя в практической деятельности эти дети могут с трудом. Они совершают мыслительные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им источником положительных впечатлений.

Четвертая группа. Это особо ранимые дети. В большей степени аутизм проявляется у них не в отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в социальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех групп. Однако их незащищенность и ранимость проявляются в прекращении контакта при ощущении малейшего препятствия и противодействия.

Дети этой группы способны устанавливать глазной контакт, но он носит прерывистый характер. Дети производят впечатление робких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии, но уже больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.

3. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

коррекция аутизм воля психологический

3.1 Коррекционная работа при аутизме

Аутизм формируется в младенческом возрасте, стресс рождения и необходимость привыкания к тембру и голосу матери, привычкам и режиму, ребенок застревает на стадии новорожденного и не развивается. Мать должна помочь ребенку в адаптации, понять младенца трудно, так как вначале внешняя активность не дифференцирована, дифференциация плача происходит постепенно, в результате чуткого реагирования матери, формируется постепенно. Специфика реакции матери формируется в процессе наблюдения и взаимодействия с матерью. В норме у ребенка проявляется убеждение, что его активность может повлиять на мир, его изменить. Важный этап в развитии ребенка понимание, что проявление его активности приводит к ответу взрослого. Отсутствие реагирования на ребенка, приводит к ощущению, что ребенок не может изменить ничего проявляя внешнюю активность, то ребенок прекращает попытки влияния на среду, развивается защита от внешнего мира, самозабота. Иначе возникает столкновение с угрозой гибели. Ребенок аутист живет в мире наполненным ужасами, возникает ощущение собственного бессилия. Состояние, в котором аутист вынужден находиться имманентно и ярости из-за паники. Даже перестановка предмета мебели вызывает реакцию злости. В поведении развиваются защитные ритуалы. Аутизм можно рассматривать с позиции нежелания родителей иметь ребенка.

В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы.

Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением ЦНС в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Указывается более 30 различных патогенных факторов, которые могут привести к формированию синдрома Каннера. Конечно, действия различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картины синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные расстройства.