Эмоциональный интеллект

Эмоциональный ум по своей простоте во многом напоминает детский ум, и, чем сильнее эмоции, тем больше сходство. Одна похожая черта -- это категорическое мышление, где все либо черное, либо белое и нет места полутонам; у кого-то расстроенного бестактностью, наверное, возникает мгновенная мысль: «Вечно я говорю что-то не то». Еще одним признаком такого детского образа мышления является персонализованное мышление, когда события воспринимаются с ошибкой, связанной с собственной личностью, как у водителя, который после аварии объяснил, что «телефонный столб двигался прямо на меня».

Этот детски непосредственный образ действий есть самоутверждение, подавляющее или игнорирующее воспоминания или факты, которые разрушают убеждения, и улавливающее те, что его поддерживают. Убеждения рационального ума носят ориентировочный характер; новый факт может опровергнуть какое-нибудь убеждение и заменить его новым -- он мыслит объективными данными. А эмоциональный ум считает свои убеждения абсолютно верными и поэтому не принимает в расчет никакие свидетельства в пользу обратного. Вот почему так трудно убедить в чем-нибудь человека, пребывающего в эмоциональном расстройстве: разумность ваших доводов с логической точки зрения не имеет для него никакого значения, они не пользуются никаким влиянием, если не совпадают с его текущим эмоциональным убеждением. Чувства оправдывают себя сами с помощью набора представлений и «доказательств» сплошь собственного «производства».

Прошлое, навязанное настоящему

Если какая-то особенность события кажется похожей на эмоционально окрашенное воспоминание о прошлом, эмоциональный ум откликается на это включением чувств, которые возникали вместе с воскресшим в памяти событием. Эмоциональный ум реагирует на настоящее так, как если бы это было прошлое. Беда в том, что -- особенно когда оценка производится быстро и автоматически -- мы, возможно, не осознаем, что положения дел, которое было когда-то, теперь уже не существует. Тот, кто научился реагировать на сердитый взгляд сильным страхом и отвращением, до некоторой степени сохранит эту реакцию даже и во взрослом состоянии, когда сердитый взгляд уже не будет заключать в себе никакой угрозы.

Если чувства сильны, то реакция, которая запускается, очевидна. Однако, когда чувства неопределенны или трудноуловимы, мы не вполне понимаем, какая эмоциональная реакция у нас возникает, даже если она слегка окрашивает нашу текущую реакцию. Мысли и реакции в этот момент примут окраску мыслей и реакций того времени, пусть даже и покажется, что реакция обусловлена исключительно нынешней обстановкой. Наш эмоциональный ум будет использовать рациональный ум для своих целей, поэтому мы придумаем объяснения -- логические обоснования -- для наших чувств и реакций, оправдывая их с точки зрения настоящего времени и не осознавая влияния эмоциональной памяти. В этом смысле мы не можем иметь никакого представления о том, что происходит на самом деле, хотя, возможно, и бываем абсолютно убеждены, что совершенно точно знаем, что происходит. В такие моменты эмоциональный ум уже настроил рациональный ум, используя его в своих интересах.

Реальность, характерная для состояния

Функционирование эмоционального ума является в значительной степени специфичным для состояния, диктуемого конкретным чувством, преобладающим в данный момент. То, что мы думаем и как поступаем, испытывая романтические чувства, совершенно не похоже на то, как мы ведем себя, когда бываем подавлены или разгневаны; в механике эмоций каждому чувству присущ определенный собственный репертуар мыслей, реакций и даже воспоминаний. В моменты, когда мы испытываем сильные эмоции, эти специфичные для конкретного состояния репертуары начинают доминировать.

Одним из признаков активирования такого репертуара служит селективная память. Часть отклика ума на ситуацию, вызывающую эмоции, состоит в перетасовке воспоминаний и вариантов выбора действий, так чтобы самые необходимые оказались в верхней части иерархии и их можно было бы легко разыграть. И как мы уже знаем, у каждой основной эмоции есть своя биологическая «подпись» -- печать, схема радикальных перемен, которые настраивают организм по мере того, как эта эмоция становится господствующей, и единственный в своем роде набор сигналов, который организм автоматически передает, пребывая в ее власти.

Приложение В. Невральная схема страха

Центральная роль в страхе принадлежит миндалевидному телу. Когда редко встречающаяся болезнь мозга разрушила миндалевидное тело (не затронув никакие другие структуры мозга) у пациентки, которую неврологи называют СМ., из ее ментального репертуара исчез страх. Она утратила способность распознавать выражения страха на лицах других людей и придавать такое выражение своему лицу. Как определил это ее невролог, «если бы кто-нибудь приставил пистолет к голове СМ., она умом бы понимала, что напугана, но не испытывала бы страха, как, например, вы или я».

Неврологи составили схему страха, вероятно, в мельчайших подробностях, хотя при современном положении дел полная схема ни одной эмоции до конца не изучена. Страх -- подходящий пример для понимания невральной динамики эмоций. В процессе эволюции страху отводится особая, выдающаяся роль: он, возможно, в большей степени, чем любая другая эмоция, имеет решающее значение для выживания. В нынешние времена неуместные страхи, конечно, отравляют повседневную жизнь, заставляя нас страдать от раздражения, беспокойства и заурядных волнений или в крайнем -- патологическом -- случае от панических атак, фобий или расстройства в виде навязчивого невроза.

Допустим, как-то поздним вечером вы сидите один дома, читаете книгу и вдруг слышите грохот в соседней комнате. То, что произойдет в вашем мозге в следующие несколько мгновений, «открывает окно», через которое можно взглянуть на невральную схему страха и на роль миндалевидного тела, как системы тревожной сигнализации. Первая из входящих в схему мозговых цепей просто воспринимает этот звук как грубые физические волны и преобразует их в язык мозга, чтобы заставить вас насторожиться. Эта цепь тянется от уха к мозговому стволу и далее к таламусу. Оттуда расходятся две ветви; меньший пучок выростов ведет к миндалевидному телу и соседнему гиппокампу; другой, более крупный проводящий путь ведет в слуховую зону коры головного мозга в височной доле, где сортируются и понимаются звуки.

Гиппокамп, местонахождение главного хранилища памяти, быстро классифицирует этот грохот сравнивая его с другими похожими звуками, которые вы слышали, чтобы проверить, знаком ли вам этот звук -- является ли этот грохот тем, который вы мгновенно узнаете? Тем временем слуховая зона коры головного мозга выполняет более сложный анализ звука, пытаясь определить его источник -- это кошка? Ставень, хлопнувший на ветру? Вор? Слуховая зона коры головного мозга предлагает свои гипотезы -- быть может, это кошка сбросила лампу со стола, но это может быть и вор -- и посылает это сообщение в миндалевидное тело и гиппокамп, которые быстро сравнивают его с похожими воспоминаниями.

Если вывод успокаивает (это всего лишь ставень, который вечно хлопает, как только становится слишком ветрено), то сигнал общей тревоги не усиливается и не переходит на следующий уровень. Однако если вы все еще не уверены, другая секция схемы, многократно отражающая звук между миндалевидным телом, гиппокампом и предлобной зоной коры головного мозга, продолжает усиливать вашу неуверенность и фиксировать внимание, заставляя вас еще больше беспокоиться об установлении источника звука. Если этот дополнительный тонкий анализ не дает никакого удовлетворительного ответа, миндалевидное тело включает сигнал тревоги, его центральная область активирует гипоталамус, мозговой ствол и вегетативную нервную систему.

Превосходная структура миндалевидного тела, как центральной системы тревожной сигнализации, становится очевидной в этот момент опасения и подсознательной тревоги. У каждого из нескольких пучков нейронов в миндалевидном теле есть определенный набор выростов с рецепторами, предназначенных для разных нейротрансмиттеров, что-то вроде тех компаний, обслуживающих домашние системы тревожной сигнализации, в которых операторы всегда готовы послать вызов в местное пожарное депо, полицию и соседу, когда бы домашняя система безопасности ни подала сигнал тревоги.

Разные отделы миндалевидного тела воспринимают различную информацию. К боковому ядру миндалевидного тела подходят выросты таламуса и слуховой и зрительной зон коры головного мозга. Запахи через обонятельную луковицу поступают в кортикомедиальную зону миндалевидного тела, а вкусовые ощущения и сообщения от внутренних органов направляются в центральную зону. Эти входящие сигналы превращают миндалевидное тело в вечного проверяющего, который тщательно исследует каждый сенсорный опыт.

Выросты миндалевидного тела достают до каждого крупного отдела головного мозга. Из центральной и медиальной зон ответвление идет к зонам гипоталамуса, которые секретируют вещество, обусловливающее реакцию организма на критическую ситуацию, -- кортикотропин-рилизинг-гормон (КРФ), который мобилизует реакцию типа «сражайся или спасайся» с помощью последовательного ряда других гормонов. От базальной (т.е. расположенной в основании) области миндалевидного тела отходят ответвления в направлении полосатого тела, встроенные в систему головного мозга в качестве связей для управления движением. Через посредство соседнего центрального ядра продолговатого мозга миндалевидное тело посылает сигналы вегетативной нервной системе, активируя широкий спектр реакций дальнего радиуса действия в сердечно-сосудистой системе, мышцах и желудочно-кишечном тракте.

Из базолатеральной зоны миндалевидного тела отростки идут в поясной кортикальный слой и к волокнам, известным как «центральное серое вещество», клетки, контролирующие большие мышцы скелета. Именно эти клетки заставляют собаку рычать, а кошку выгибать спину дугой, угрожая тому, кто посягает на ее территорию. У людей те же самые цепи вызывают напряжение голосовых связок, издающих пронзительный вопль ужаса.

От миндалевидного тела еще один проводящий путь ведет к «голубоватому месту» (locus ceruleus) в мозговом стволе, которое, в свою очередь, вырабатывает норэпинефрин (называемый также норадреналином) и распределяет его по всему головному мозгу. Действие норэпинефрина проявляется в том, что он усиливает общую реактивность получающих его зон головного мозга, повышая чувствительность сенсорных цепей. Норэпинефрин заполняет кору головного мозга, мозговой ствол и собственно лимбическую систему, приводя головной мозг в напряженное состояние. И теперь даже обычный скрип двери или половицы в доме может заставить вас задрожать от страха. Большинство таких изменений проходит на подсознательном уровне, так что вы не успеваете осознать, что чего-то испугались.

Но когда вы действительно начнете испытывать страх, то есть когда тревога, которая прежде была подсознательной, станет осознанной, миндалевидное тело подаст команду на широкомасштабную реакцию. Оно даст сигнал клеткам мозгового ствола изобразить на вашем лице испуг, заставить вас резко и быстро вздрогнуть, застопорить не имеющие отношения к делу начавшиеся движения мышц, увеличить частоту сокращений сердца, поднять кровяное давление и замедлить дыхание (вы, возможно, заметили, что при внезапном испуге задерживаете дыхание, чтобы лучше расслышать, что же именно вас напугало). Но это только одна составляющая обширного тщательно скоординированного комплекса изменений, производимых миндалевидным телом и соединенными с ним отделами, когда они ставят мозг «под ружье» в критический момент.

Тем временем миндалевидное тело вместе с соединенным с ним гиппокампом дает соответствующие указания клеткам, которые передают команду главным нейротрансмиттерам, к примеру, «включить» секрецию допамина, в результате чего ваше внимание переключается на причину страха -- в данном случае на странные звуки, -- а мышцы приводятся в состояние готовности отреагировать надлежащим образом. В тот же самый момент миндалевидное тело сигнализирует сенсорным зонам зрительного восприятия и внимания о необходимости убедиться в том, что глаза выискивают наиболее вероятный источник опасности. Одновременно проводится «перетряхивание» кортикальных мнемонических систем, чтобы как можно быстрее вызвать знания и воспоминания, максимально соответствующие конкретному эмоциональному порыву, которые получают приоритет перед менее важными для данной ситуации мыслями.

После того как все эти сигналы отправлены, вас охватывает вполне сформировавшийся страх: вы ощущаете характерную тяжесть под ложечкой, сердце колотится, напрягаются мышцы вокруг шеи и на плечах или дрожат руки и ноги; тело, «окаменев», застывает на месте, пока вы, обратившись в слух, пытаетесь уловить хотя бы еще один подозрительный звук, а разум мечется в поисках возможных скрытых опасностей и способов ответной реакции. Вся эта последовательность -- от удивления к неуверенности, потом к мрачному предчувствию и, наконец, к страху -- может уложиться примерно в секунду. (Более подробная информация содержится в книге Джерома Кейгана «Пророчество Галена».)

Приложение Г. Консорциум у.т. гранта: действующие компоненты профилактических программ

Главные компоненты эффективных программ включают:

Умение справляться с эмоциями

* Идентификация и называние чувств

* Выражение чувств

* Оценка силы чувств

* Управление чувствами

* Отсрочка удовольствия

* Контролирование побуждений

* Ослабление стресса

* Выяснение разницы между чувствами и поступками

Когнитивные способности

* Разговор с собой -- ведение «внутреннего диалога» как способ справиться с темой или проблемой или подкрепить собственное поведение

* Считывание и толкование социальной информации, например, осознание влияния социума на поведение и рассмотрение себя с точки зрения более крупного сообщества

* Осуществление шагов в направлении решения проблем и принятия решений, например, сдерживание побуждений, постановка задач, определение альтернативных действий, прогнозирование последствий

* Понимание точек зрения других людей

* Понимание правил поведения (какое поведение приемлемо, а какое нет)

* Позитивное отношение к жизни

* Самоосознание, например, выработка реалистических ожиданий в отношении себя

Поведенческие навыки

* Невербальные -- общение посредством зрительного контакта, выразительности лица, тона голоса, жестов и так далее

* Вербальные -- четкое формулирование требований, действенное реагирование на критику, сопротивление негативным влияниям, умение выслушать других, помощь другим людям, участие в положительных во всех отношениях группах равным по положению

Приложение Д. Курс обучения познанию самого себя

Главные компоненты:

* Самоосознание: наблюдение за собой и осознание своих чувств, создание словаря для чувств; выяснение связей между мыслями, чувствами и реакциями

* Личное принятие решений: рассмотрение своих действий и выяснение последствий этих действий; выяснение вопроса о том, что управляет принятием решения -- мысль или чувство; практическое использование результатов этого анализа в таких областях, как секс и наркотики

* Умение владеть чувствами: мониторинг «внутреннего разговора» для того, чтобы отлавливать негативную информацию, такую как резкая критика самого себя; осознание того, что скрывается за чувством (например, обида, которая лежит в основе гнева); нахождение способа справиться со страхами и тревогами, гневом и печалью

* Умение справляться со стрессом: осознание полезности тренировки, методов управляемых представлений и релаксации

* Эмпатия: понимание чувств и забот других людей и разделение их точки зрения; правильность восприятия различий в отношении людей к одним и тем же вещам

* Коммуникации: результативные обсуждения чувств: научение хорошо слушать и задавать вопросы; умение проводить различия между тем, что кто-то говорит или делает, и вашими реакциями на это или суждениями об этом; вместо осуждения говорить «А я бы сделал так...»

* Самораскрытие: умение ценить искренность и создавать доверительные взаимоотношения; умение выбрать момент, когда можно без всякого риска обсудить ваши сокровенные чувства

* Проницательность: выявление моделей вашей эмоциональной жизни и реакций; распознавание аналогичных моделей у других людей

* Личная ответственность: умение брать на себя ответственность; осознание последствий своих решений и поступков; принятие своих чувств и настроений; доведение дел до конца согласно обязательствам (например, в отношении учебы)

* Уверенность в себе: умение заявлять о своих заботах и переживаниях без раздражения или небезучастно

* Групповая динамика: сотрудничество; понимание, когда и как надо вести за собой, а когда быть ведомым

* Разрешение конфликтов: как честно бороться с другими детьми, родителями, учителями; модель «победа/победа» для обсуждения компромиссов

Приложение Е. Социальное и эмоциональное научение: результаты

Программа развития ребенка

Эрик Шэпс, Центр по изучению развития, Окленд, штат Калифорния:

Оценивание в школах в Северной Калифорнии, классы К-6; оценка независимыми наблюдателями, сравнение с контрольными школами.

Результаты:

* Более ответственные

* Более уверенные в себе

* Более просоциальные и готовые помочь

* Лучше понимающие других людей

* Более тактичные и заботливые

* Более просоциальные стратегии разрешения межличностных проблем

* Более гармоничные

* Более демократичные

* Большее умение разрешать конфликты

САСМ

Марк Гринберг, Проект «Ускоренный курс», Университет штата Вашингтон.

Оценивался в школах Сиэтла, 1 --5-е классы; оценки выносились учителями, подобранными для сравнения контрольными учащимися из числа 1) обычных учащихся, 2) глухих учащихся, 3) учащихся, получающих специальное образование.

Результаты:

* Улучшение социальных когнитивных навыков

* Улучшение эмоционального состояния, осознания и понимания

* Лучший самоконтроль

* Более удачное планирование при решении когнитивных задач

* Дети больше думают, прежде чем действовать

* Более успешное разрешение конфликтов

* Более позитивная атмосфера в классе

Учащиеся с особыми потребностями

* Улучшившееся поведение в классе с точки зрения:

* Выносливости к фрустрации

* Уверенных навыков общения

* Ориентации на задание

* Навыков и умений, присущих их сверстникам

* Сопереживания

* Общительности

* Самоконтроля

Улучшение понимания эмоционального состояния

* Осознание

* Называние эмоции

* Сокращение числа самоотчетов о печали и депрессии

* Уменьшение тревожности и ухода в себя

Сиэтлский проект социального развития

Дж. Дэвид Хокинс, Группа исследования социального развития, Университет штата Вашингтон.

Оценивалась в начальных и средних школах Сиэтла по результатам независимого тестирования и объективным критериям в сравнении с не участвовавшими в программе школами.

Результаты:

* Более позитивная привязанность к семье и школе

* Мальчики менее агрессивны, девочки менее склонны к самоуничижению

* Меньшее число временных исключений и исключений учащихся с низким уровнем успеваемости

* Меньше случаев приобщения к употреблению наркотиков

* Меньше правонарушений

* Более высокие баллы по результатам стандартизованных тестов для оценки достижений

Йельско-ньюхейвенская программа стимулирования развития социальной компетентности

Роджер Вайссберг, Университет штата Иллинойс в Чикаго.

Оценивалась в средних школах Нью-Хейвена, в 5--8-х классах по результатам независимых наблюдений и отчетов учащихся и учителей в сравнении с контрольной группой.

Результаты:

* Улучшение навыков решения проблем

* Большая вовлеченность в общение с равными себе

* Большее сдерживание побуждений

* Улучшившееся поведение

* Большая успешность в межличностных отношениях и большая популярность

* Возросшее умение справляться с трудностями

* Возросшее мастерство решения межличностных проблем

* Умение лучше справляться с тревожностью

* Сокращение числа случаев делинквентного поведения

* Развитие навыков разрешения конфликтов

Программа творческого подхода к разрешению конфликтов

Линда Лантьери, Национальный центр по реализации программы творческого подхода к разрешению конфликтов (инициатива организации «Педагоги за социальную ответственность»), город Нью-Йорк.

Оценивалась в школах Нью-Йорка, классы К-12, по оценкам учителей до и после программы.

Результаты:

* Меньше хулиганских действий в классе

* Меньше словесных оскорблений в классе

* Атмосфера, где проявляется большая заботливость

* Большая готовность к сотрудничеству

* Большая эмпатия

* Лучшие навыки общения

Проект улучшения социального осознания и решения социальных проблем

Морис Илайес, Университет Ратгерса.

Оценивался в школах Нью-Джерси, классы К-6, по оценкам учителей, суждениям ровесников и школьным отчетам в сравнении с не участвовавшим контингентом.

Результаты:

* Большая чуткость к чувствам других людей

* Лучшее понимание последствий своего поведения

* Возросшая способность «правильно понимать» межличностные ситуации и планировать соответствующие действия

* Более высокая самооценка

* Более просоциальное поведение

* Сверстники обращаются к ним за помощью

* Лучше справились с переходом в среднюю школу

* Менее антиобщественное, менее вредящее им самим и вносящее беспорядок с общественной точки зрения поведение, даже при продолжении наблюдения за ними в средней школе

* Большее развитие способности усваивать знания

* Лучший самоконтроль, социальное осознание и принятие социальных решений в классе и вне класса

Благодарности

Моя жена, Тара Беннетт-Гоулман, психотерапевт, была моим полноправным творческим партнером в тот период, когда еще только формировался замысел этой книги. Ее чуткость к эмоциональным токам, пронизывавшим глубины наших мыслей и взаимодействий, открыла мне целый мир.

В первый раз я услышал выражение «эмоциональная грамотность» от Эйлин Рокфеллер Гроувалд, которая основала и в то время была главой Института пропаганды здоровья. Именно этот случайный разговор пробудил мой интерес и положил начало научным исследованиям, которые в конечном итоге и составили содержание этой книги.

Благодаря помощи Института Фетцера я располагал достаточным временем для более полного выяснения того, что означает эмоциональная грамотность, и я благодарен главе института Робу Леману за поддержку, имевшую решающее для меня значение на начальном этапе, и руководителю программы из того же института Дэвиду Слайтеру за постоянное сотрудничество. И не кто иной, как Роб Леман, уже в самом начале моих исследований убедил меня написать книгу об эмоциональной грамотности.

Более всего я чувствую себя обязанным сотням исследователей, которые годами делились со мной своими открытиями и полученными данными, проанализированными и обобщенными на страницах этой книги. Я благодарен Питеру Саловею из Йельского университета за концепцию эмоционального интеллекта. Большой объем информации я получил, будучи причастным к текущей работе многих научных работников в сфере образования и практиков, занимающихся первичной профилактикой, которые находятся в авангарде зарождающегося движения за эмоциональную грамотность. Их практические усилия по развитию социальных и эмоциональных навыков у детей и преобразованию школ в учреждения с более человечной атмосферой служили для меня источником вдохновения. Среди них: Марк Гринберг и Дэвид Хокинс из Университета штата Вашингтон; Эрик Шепс и Кэтрин Льюис из Центра исследований развития детей в Окленде, штат Калифорния; Тим Шрай-вер из Йельского центра по изучению детей; Роджер Вайссберг из Университета штата Иллинойс в Чикаго; Морис Илайес из Института Ратгерса (Rutgers); Шелли Кеслер из Института педагогики и образования имени Годдарда в Боулдере, штат Колорадо; Чеви Мартин и Карен Стоун Маккаун из «Новой школы» в Хиллсборо, штат Калифорния; Линда Лантьери, директор Национального центра творческого разрешения конфликтов в Нью-Йорке и Кэрол А. Куше из Организации по исследованию и программам развития детей, Сиэтл.

Я чувствую особую благодарность к тем, кто просмотрел и сделал замечания по разделам рукописи этой книги, в числе которых: Говард Гарднер из аспирантуры на факультете педагогики Гарвардского университета; Питер Сейлови с кафедры психологии Йельского университета; Пол Экман, директор лаборатории по изучению взаимодействий между людьми в Университете штата Калифорния в Сан-Франциско; Майкл Лер-нер, директор Центра общественного благополучия в Болина-се, штат Калифорния; Денис Прэджер, в те годы руководитель программы здравоохранения в Фонде имени Джона Д. Кэтрин Т. Макартур; Марк Герзон, директор предприятия общественного пользования, Боулдер, штат Колорадо; Мэри Шваб-Стоун, доктор медицины, Центр по изучению детей при медицинском факультете Йельского университета; Дэвид Шпигель, доктор медицины с кафедры психиатрии медицинского факультета Стэнфордского университета; Марк Гринберг, руководитель программы «Ускоренный курс» в Университете штата Вашингтон; Шошона Зубофф, Гарвардская школа бизнеса; Жозеф Леду, Центр неврологии в Нью-Йоркском университете; Ричард Дэвидсон, директор лаборатории психофизиологических исследований в Университете штата Висконсин; Пол Кауфман, «Психика и средства выражения», Пойнт-Рейес, штат Калифорния; Джессика Брэкман, Наоми Волф и особенно Фей Гоул-ман.

Ценную научную консультацию мне предоставили Паж Дюбуа, ученый-специалист по Греции из Университета в Южной Калифорнии; Мэттью Капштейн, специалист в области философии этики и религии в Колумбийском университете, и Стивен Рокфеллер, биограф-интеллектуал Джона Дьюи в колледже Миддлбери. Джой Нолан собрала короткие и яркие описания эпизодов, насыщенных эмоциями; Маргарет Хау и Аннетт Спыхалла подготовили материал приложения о результатах внедрения в школах учебных курсов эмоциональной грамотности. Сэм и Сьюзан Харрис предоставили необходимое оборудование.

Мои редакторы в «Нью-Йорк тайме» в течение последних десяти лет оказывали мне всяческую помощь в исследованиях, предоставляя сведения об открытиях в области эмоций, которые впервые публиковались на страницах этой газеты и послужили ценным источником информации для данной книги.

Тони Бёрбенк, мой редактор в издательстве «Bantam Books», проявлял профессиональный энтузиазм и остроту восприятия, которые усиливали мою решимость и мышление.

А Тара окружила меня атмосферой теплоты, любви и понимания, питавшей этот проект.

Об авторе

Дэниел Гоулман, доктор философии, пишет о поведенческих науках и науках о мозге для «Нью-Йорк тайме»; его статьи появляются в печати по всему миру благодаря системе распространения. Он преподавал в Гарварде (где получил степень доктора философии) и был старшим редактором журнала «Современная психология». Его перу принадлежат книги «Роковые ложные верования», «Простые истины», «Созерцательный ум», «Работа с эмоциональным интеллектом», он является соавтором книги «Творческий дух».

Размещено на Allbest.ru