Эмоциональный интеллект

Одни матери и отцы напоминали Энн и Карла: властные, теряющие терпение из-за неумелости их ребенка, повышающие голос от раздражения или гнева, кое-кто даже посчитал своего ребенка бестолковым, короче говоря, они стали жертвами тех же самых склонностей к выражению презрения и недовольства, которые разрушают брак. Другие же терпеливо выносят ошибки своих детей, помогая ребенку на свой лад постигать игру, а не навязывая родительскую волю. Освоение видеоигры оказалось удивительно мощным барометром манеры родителей проявлять эмоции.

Тремя самыми распространенными эмоционально неподходящими манерами родительского поведения оказались следующие:

* Полное игнорирование чувств. Такие родители считают эмоциональное расстройство ребенка ерундой или дополнительным источником беспокойства, в общем, чем-то несущественным, что им следует переждать, пока само пройдет. Они не способны использовать эмоциональные моменты как возможность стать ближе ребенку или помочь ему усвоить уроки эмоциональной компетентности.

* Занятие слишком пассивной позиции. Такие родители замечают, что чувствует ребенок, но считают, что как бы ребенок ни управлялся с бурей эмоций, она прекрасна, даже, скажем, причиняющая страдания. Также как и те, кто игнорирует переживания ребенка, эти родители редко вмешиваются в ситуацию, чтобы попытаться научить своего ребенка альтернативной эмоциональной реакции. Они стараются смягчить все потрясения и будут, например, торговаться и задабривать ребенка, чтобы заставить его перестать грустить или злиться.

* Манера напускать на себя презрительное равнодушие, демонстрируя явное неуважение к чувствам ребенка. Такие родители настроены неодобрительно и проявляют суровость как в своей критике, так и в наказаниях. Они могут, к примеру, запретить ребенку вообще обнаруживать гнев и наказывают его при малейших признаках раздражения. Именно такие родители сердито обрывают ребенка, когда он пытается высказать свой взгляд на какое-то событие: «Не спорь со мной!»

И наконец, есть родители, которые, заметив, что ребенок расстроен, всякий раз стараются разъяснить ему, что такое эмоция, и научить, как с ними справляться. Они достаточно серьезно относятся к переживаниям своих детей, стремятся понять, что конкретно их расстроило («Ты рассержен из-за того, что Томми задел твое самолюбие?»), и помочь им найти правильный способ успокаиваться («Ты бы, чем толкать его, лучше занялся бы своими игрушками, пока тебе не захочется снова поиграть с ним!»).

Однако, чтобы родители сумели показать себя достойными наставниками в данной области, они сами должны получить элементарные знания об эмоциональном интеллекте. Так, с ребенком можно провести урок по эмоциям на одну из главных тем, скажем, как правильно проводить различие между чувствами. Но отец, отмахивающийся от собственной печали, вряд ли поможет своему сыну понять разницу между огорчением из-за какой-то утраты, печалью во время просмотра грустного фильма и скорбью, если что-то неприятное случается с теми, кто дорог вашему ребенку. Помимо такого разграничения, надо отметить глубокое понимание и более тонких отличий, к примеру, что гнев часто возникает как первая реакция на оскорбление.

По мере взросления детей меняется и содержание специфических эмоциональных уроков, к которым они готовы и в которых нуждаются. Как мы узнали из Главы 7, уроки эмпатии с младенчества преподают родители, настроенные на чувства своего ребенка. И хотя некоторые эмоциональные навыки годами оттачиваются в процессе общения с друзьями, родители, образованные в отношении эмоций, могут во многом помочь детям усвоить основные элементы эмоционального интеллекта, такие как умение распознавать, контролировать и обуздывать свои чувства, способности сопереживать и справляться с чувствами, возникающими в процессе общения с окружающими.

Такое отношение родителей оказывает на детей необычайно широкое влияние. Группа исследователей из Университета штата Вашингтон обнаружила, что если родители достаточно сведущи в эмоциональной сфере по сравнению с теми, кто плохо справляется с чувствами, их дети -- чему не приходится удивляться -- лучше ладят с ними, выказывают большую привязанность к ним и испытывают меньшее напряжение в обществе родителей. Но помимо этого, такие дети лучше справляются и с собственными эмоциями, успешнее успокаивают себя, когда бывают расстроены, и реже теряют душевное равновесие. Эти дети также и биологически более уравновешены благодаря более низким уровням выбросов гормонов стресса и других физиологических индикаторов эмоционального возбуждения (модель, которая, если поддерживать ее всю жизнь, вполне могла бы предвещать лучшее физическое здоровье, как мы узнали из Главы 11). Другие преимущества относятся к социальной сфере: такие дети пользуются большей популярностью у сверстников и больше им нравятся, а учителя считают, что у них больше развиты навыки общения. И их родители, и учителя сходятся во мнении, что эти дети создают меньше проблем с поведенческими проявлениями, такими как грубость и агрессивность. И наконец, польза с точки зрения познания: такие дети способны лучше сосредоточивать внимание и поэтому бывают более успешными учениками. При постоянном коэффициенте умственного развития пятилетние дети, чьи родители оказывались хорошими наставниками, в третьем классе получали более высокие оценки достижений в математике и чтении (веский довод в пользу преподавания эмоциональных навыков детям, чтобы помочь им подготовиться и к учебе, и к жизни). Таким образом, дети родителей, умудренных познаниями в эмоциональной сфере, получают награду в виде поразительных -- почти потрясающих -- преимуществ во всем диапазоне эмоционального интеллекта и за его пределами.

«Включение души»

Родительское влияние на эмоциональную компетентность начинается с колыбели. Д-р Т. Берри Блейзелтон, выдающийся педиатр из Гарвардского университета, проводит простой диагностический тест для выяснения основного взгляда ребенка на жизнь. Он протягивает восьмимесячному малышу два кубика, а затем показывает ему, как он хочет, чтобы ребенок сложил эти кубики. Малыш, оптимистически относящийся к жизни и уверенный в собственных способностях, рассказывает Блейзелтон, «возьмет один кубик, потащит его в рот, засунет в волосы и сбросит со стола, наблюдая за вами, поднимете ли вы и вернете ли ему кубик. Когда вы снова подадите ему кубик, он, наконец, выполнит то, что от него требуется, -- сложит эти два кубика вместе. Затем,он поднимет на вас сияющий, полный надежд взгляд: «Ну, скажи же мне, какой(ая) я замечательный^)!»

Дети, подобные этим, уже понимают, что значит одобрение и поддержка взрослых, и, можно надеяться, успешно справятся с незначительными испытаниями, которые им встретятся на жизненном пути. В противоположность им дети, в семьях которых царит уныние, беспорядок и невнимание, берутся за решение тех же небольших задач так, словно они заранее предвидят неудачу. И хотя это вовсе не означает, что эти дети не сумеют правильно сложить кубики, поскольку они понимают инструкцию и с координацией движений у них тоже все в порядке, когда они справляются с заданием, то, по словам Блейзелтона, все равно имеют «жалкий вид», как будто говорят: «Я никуда не гожусь. Вы же видите, у меня так ничего и не вышло». Такие дети скорее всего пойдут по жизни с менталитетом «пораженца», не ожидая ни поощрения, ни интереса со стороны учителей и считая учебу скучной, а возможно, бросят школу, не доучившись до конца.

Разница в восприятии мира -- у детей, уверенных в себе и оптимистичных в сравнении с теми, кто ожидает неудачу, -- начинает формироваться в первые годы жизни. Родителям, по мнению Блейзелтона, «надо понять, какие их действия помогут выработать у детей уверенность, любознательность и удовольствие в отношении процесса учебы и осознания пределов», которые обеспечат детям жизненный успех. Его рекомендация подкрепляется постоянно растущим объемом данных, свидетельствующих о том, что успеваемость в школе удивительным образом зависит от эмоциональных характеристик, сформировавшихся в дошкольном возрасте. Как мы узнали из Главы 6, способность четырехлетних детей справляться с побуждением схватить зефирину предсказала 210-балльное превосходство в оценках за школьные тесты способностей четырнадцать лет спустя.

Первая возможность «вылепливать» компоненты эмоционального интеллекта представляется в самом начале жизни ребенка, и они продолжают формироваться в течение всего периода его учебы в школе. Эмоциональные способности детей, приобретенные в последующей жизни, «вырастают» на почве тех, что определились еще в раннем детстве. И надо сказать, эти способности, как показано в Главе 6, составляют чрезвычайно важную основу всего процесса усвоения знаний. В отчете Национального центра по реализации программ клинических исследований детей раннего возраста отмечено, что показателем школьных достижений является не столько запас знаний ребенка или то, что он рано научился читать, сколько его эмоциональные и социальные характеристики: уверенность в себе и увлеченность; понимание, как требуется себя вести и как сдерживать побуждение совершить неподобающий поступок; умение ждать, следовать указаниям, обращаться к учителям за помощью и высказывать потребности, не конфликтуя с другими детьми.

Почти у всех, кто плохо учится в школе, как сказано в отчете, отсутствует один или несколько этих компонентов эмоционального интеллекта (независимо от того, имеются ли у них дополнительные сложности с процессом познания, в частности, неспособность к обучению). И проблема эта отнюдь не второстепенная. Так, в некоторых штатах примерно один ребенок из пяти вынужден оставаться в первом классе на второй год, а потом с годами они все больше отстают от своих ровесников, испытывая постоянно усиливающееся чувство разочарования, обиды и оторванности.

Готовность ребенка к обучению зависит оттого, что составляет саму основу всего знания, а именно: каким образом приобретать знания. В отчете Национального центра перечислены семь основных элементов этой наиглавнейшей способности, причем все они так или иначе связаны с эмоциональным интеллектом.

1. Уверенность. Чувство контроля и совершенного владения своим телом, поведением и миром; ощущение у ребенка, что он скорее всего сумеет сделать то, за что берется, и что взрослые ему помогут.

2. Любознательность. Ощущение, что узнавать о разных вещах -- дело позитивное и доставляет удовольствие.

3. Преднамеренность. Желание и способность иметь влияние и упорно действовать, исходя из этого. Это связано с чувством компетентности и эффективностью.

4. Самоконтроль. Способность модулировать и контролировать свои поступки соответствующим возрасту способом; чувство внутреннего контроля.

5. Связанность. Способность контактировать с другими, основываясь на чувстве, что они тебя понимают и ты понимаешь их.

6. Способность к общению. Желание и способность к вербальному обмену идеями, чувствами и концепциями с другими. Это связано с чувством доверия к другим и удовольствием от контактирования с другими, включая взрослых.

7. Взаимопомощь. Способность приводить в равновесие свои потребности с потребностями других при работе в группе.

Придет ли ребенок на занятия в первый же день пребывания в детском саду уже с этими способностями или нет, в огромной степени зависит от того, насколько забота и внимание его родителей -- и преподавателей в дошкольном учреждении -- соответствуют программе «Включение души» -- эмоциональному эквиваленту программы «Включение ума».

Обретение эмоциональных основ

Представим себе такую ситуацию: двухмесячный младенец просыпается в 3 часа ночи и начинает плакать. Мать подходит к нему, и в ближайшие полчаса ребенок удовлетворенно сосет грудь в материнских объятиях, пока мать нежно смотрит на него, говоря ему, как она счастлива его видеть, даже среди ночи. Младенец, довольный тем, что мать его любит, потихоньку снова засыпает.

А теперь представим другую двухмесячную кроху, тоже проснувшуюся и расплакавшуюся в ранний час, но к этому ребенку подошла уже другая мать -- напряженная и раздражительная, едва заснувшая всего лишь час назад после ссоры с мужем. Младенец начинает напрягаться в тот момент, когда мать резко подхватывает его на руки, выговаривая ему: «Да успокойся ты наконец -- я этого больше не выдержу! Ну же, давай, кончай быстрее». Пока ребенок сосет грудь, мать с холодным безразличием смотрит прямо перед собой, а не на ребенка, перебирая в памяти подробности скандала с его отцом и все больше заводясь от этих мыслей. Чувствуя ее напряженность, малыш корчится, цепенеет и перестает сосать. «И это все, что тебе нужно? -- вопрошает мать. -- Тогда хватит с тебя». Так же резко она укладывает его в детскую кроватку и крадучись выходит из комнаты, оставляя его плакать до тех пор, пока он, выдохнувшись, снова заснет.

Эти два сценария представлены в отчете Национального центра по реализации программ клинических исследований детей раннего возраста в качестве примеров манер взаимодействия, которые -- повторяясь много раз -- постепенно прививают ребенку, начинающему ходить, очень разные чувства к себе самому и его ближайшим родственникам. Первый малыш усваивает, что на людей можно положиться в том смысле, что они заметят его потребности и на их помощь можно рассчитывать, и что он всегда сумеет ее получить; второй ребенок обнаруживает, что никто о нем по-настоящему не заботится, что на людей нельзя рассчитывать и что его попытки получить утешение обречены на провал. Разумеется, большинство детей получают по крайней мере представление об обоих способах взаимодействия. Но какой вид взаимодействия -- один или другой -- станет типичным для многолетнего общения родителей с их ребенком, это и определит основные эмоциональные уроки, которые получит ребенок, а также то, насколько уверенно он будет чувствовать себя в мире, насколько успешным он будет себя считать и насколько остальные будут заслуживать его доверие, то есть, как сформулировал это Эрик Эриксон, что будет лежать в основе его отношения к людям -- доверие или недоверие.

Такое эмоциональное обучение ребенка начинается буквально с рождения и продолжается весь период детства. Все даже самые незначительные обмены информацией между родителями и ребенком имеют эмоциональный подтекст, и в процессе многолетнего повторения этих информационных сообщений у детей формируется своего рода «ядро» их эмоционального мировосприятия и способностей. Маленькая девочка, не сумев справиться с задачей и обратившись за помощью к матери, занятой какой-то работой, получает одну информацию, если та с удовольствием отзывается на ее просьбу, и совсем другую, если в ответ слышит отрывисто-грубое: «Не приставай ко мне, у меня важная работа». И если такие контакты становятся обычными для ребенка и его родителя, то они сформируют у ребенка эмоциональные ожидания в том, что касается взаимоотношений, то есть взгляды, которые так и будут придавать соответствующую окраску его действиям во всех сферах жизни.

В группу наибольшего риска попадают дети, родители которых полностью несостоятельны в социальном отношении: слишком молодые, злоупотребляют наркотиками, пребывают в депрессии или страдают хронической раздражительностью, или же просто утратили целеустремленность и ведут беспорядочную жизнь. Такие родители не способны должным образом позаботиться о своих маленьких детях, не говоря уже о настроенности на их эмоциональные потребности. Просто пренебрежение, как показывают исследования, наносит гораздо больший вред, чем откровенно жестокое обращение. Результаты обследования детей, ставших жертвами дурного обращения, свидетельствуют о том, что заброшенные подростки во всем проявляют себя с худшей стороны: они оказались самыми беспокойными, невнимательными, апатичными и попеременно то агрессивными, то замкнутыми, и вдобавок 65 процентов таких детей оставалось на второй год в первом классе.

Первые три-четыре года жизни -- это тот период, в течение которого мозг ребенка, увеличиваясь, достигает примерно двух третей своего полного размера и, развиваясь, усложняется с большей скоростью, чем когда бы то ни было. На протяжении этого периода усвоение основных видов знаний, главным из которых является эмоциональное научение, происходит намного легче, чем позднее, в более старшем возрасте. В это время сильный стресс может оказать вредное влияние на мозговые центры, контролирующие научение (и поэтому нанести ущерб интеллекту). Хотя, как нам предстоит узнать, последующий жизненный опыт и может до некоторой степени исправить это, влияние этого раннего научения чрезвычайно велико. Как резюмируется в одном отчете, главный эмоциональный урок первых четырех лет жизни имеет колоссальные устойчивые последствия:

Ребенок, который не может сосредоточить внимание, подозрителен, а не доверчив, уныл или-раздражен, а не оптимистичен, дерзок, а не вежлив, ребенок, пребывающий в тревоге, поглощенный пугающими фантазиями и совсем недовольный собой, -- у такого ребенка вообще мало оснований, не говоря уже о равных основаниях, претендовать на те возможности, которые предоставляет общество, как на принадлежащие ему по праву.

Как вырастить хулигана

Узнать многое о сохраняющихся на всю жизнь следствиях неумелого с эмоциональной точки зрения родительского воспитания -- особенно о его роли в том, что дети становятся агрессивными, -- можно из долгосрочных исследований, например, из одного, охватывавшего 870 детей из северной части штата Нью-Йорк, за которыми наблюдали, начиная с того момента, когда им исполнилось восемь лет, и до их тридцатилетия. Самые агрессивные из этих детей -- те, которые быстрее всех лезли в драку и привычно пользовались силой, чтобы добиться своего, бросали школу, а к тридцати годам имели судимость за насильственные преступления. По-видимому, свою склонность к насилию они передавали по наследству: их дети в начальной школе оказывались точно такими же возмутителями спокойствия, какими были в свое время их родители-правонарушители.

Это -- пример того, как агрессивность передается из поколения в поколение. Если оставить в стороне любые унаследованные наклонности, то нарушители спокойствия, став взрослыми, вели себя так, что превращали семейную жизнь в школу агрессии. В детстве у этих нарушителей общественного порядка были родители, которые наказывали их с деспотичной суровостью; став родителями, они воспроизводили эту манеру поведения. И это было верно как в отношении отцов, так и в отношении матерей, которые, как было установлено, в детстве отличались высокой агрессивностью. Агрессивные маленькие девочки вырастали и становились точно такими же деспотичными и склонными к применению жестоких наказаний матерями, какими отцами становились выросшие агрессивные мальчики. И хотя наказывали они своих детей с особой суровостью, в остальных отношениях они питали слабый интерес к жизни своих детей, большую часть времени, по существу, не обращая на них внимания. В то же самое время эти родители подавали детям яркий -- и вопиющий -- пример агрессивности -- образец, который дети захватывали с собой в школу и на игровую площадку и которому следовали всю жизнь. Такие родители вовсе не обязательно были злонамеренными или не желали своим детям самого лучшего; по правде говоря, они, видимо, просто воспроизводили стиль родительского воспитания, смоделированный для них их собственными родителями.

При такой модели жестокого обращения детей наказывают словно бы из прихоти: если родители пребывают в дурном расположении духа, дети получают суровое наказание, если же у родителей хорошее настроение, детям дома удается избежать трепки. Таким образом, наказание подчас следует не из-за того, какой именно проступок совершил ребенок, а в зависимости от настроения его родителя. И вот вам верный способ приобрести чувство бесполезности и беспомощности и ощущение, что угроза исходит буквально отовсюду и может настичь в любой момент. Столь воинственная и вызывающая позиция детей в отношении общества -- с учетом домашней обстановки, которая ее только усугубляет, -- в общем, вполне оправдана, жаль только, что она сохраняется и на потом. Но более всего огорчает, что эти удручающие уроки усваиваются слишком рано и что весьма неприятными могут оказаться последствия для всей их последующей эмоциональной жизни.

Жестокое обращение ведет к угасанию эмпатии

Во время шумной игры в детском саду ребятишки устроили свалку, и Мартин, малыш двух с половиной лет, случайно налетел на девочку, которая, непонятно почему, вдруг громко разревелась. Мартин взял ее за руку, а когда она отодвинулась, он похлопал ее по плечу.

Но девочка продолжала плакать, и Мартин, отвернувшись от нее, закричал: «Перестань! Перестань!» Снова и снова он выкрикивал требование перестать рыдать и с каждым разом все громче и настойчивее.

Когда Мартин еще раз попытался ее успокоить, слегка похлопав по спине, она опять отстранилась. Тогда он оскалил зубы, как рассерженная собака, и зашипел на рыдающую девочку.

Утешительные похлопывания так быстро перешли в удары, что Мартин даже и не заметил, как начал изо всех сил колотить ее в спину, несмотря на отчаянные вопли своей невольной жертвы.

Эта неприятная стычка служит примером того, как дурное обращение -- необходимость часто терпеть побои в зависимости от настроений родителя -- уродует естественную склонность ребенка к эмпатии. Странная, почти что зверская реакция Мартина на страдания подружки по играм типична для подобных ему детей, которые сами с младенчества терпели побои или другое физическое насилие. Такая реакция полностью противоположна горячему сочувствию и желанию успокоить плачущих друзей, как уже было показано в Главе 7. Неистовая реакция Мартина на дистресс в детском саду вполне может отражать уроки в отношении слез и страданий, усвоенные им дома: плач сначала встречался повелительно утешающим жестом, а если он продолжался, то далее следовала череда других действий -- от угрожающих взглядов и окриков до пошлепывания и настоящего избиения. Больше всего настораживает то, что у Мартина, видимо, уже напрочь отсутствует примитивнейшая разновидность эмпатии -- инстинктивное прекращение агрессивных действий против того, кому больно. В два с половиной года он обнаруживает разворачивающиеся внутренние порывы безжалостного животного с садистскими наклонностями.

Грубость вместо эмпатии, характерная для Мартина, типична и для других детей вроде него, у которых в их нежном возрасте жестокое в физическом и эмоциональном плане обращение дома уже оставило глубокий след. Мартин входил в группу из девяти таких же, как он, ребятишек в возрасте от одного года до трех лет, за которыми вели двухчасовое наблюдение в их детском саду. Подвергающихся жестокому обращению детей сравнивали с девятью другими малышами в детском саду, которые происходили из таких же бедных семей с высоким уровнем стресса, но не подвергались физически жестокому обращению. Реакции обеих групп в случаях, когда какой-нибудь другой ребенок испытывай боль или был расстроен, оказались совершенно различными. В двадцати трех таких случаях пятеро из девяти не подвергавшихся жестокому обращению детей откликались на дистресс какого-нибудь находящегося рядом малыша участием, грустью или сопереживанием. Но в двадцати семи случаях, в которых дети, подвергавшиеся жестокому обращению, могли бы поступить таким же образом, некоторые выказали минимальную обеспокоенность; вместо этого они реагировали на плачущего малыша проявлениями страха, ярости или так же, как и Мартин, набрасывались на него.

Одна маленькая девочка, испытывавшая на себе дурное обращение, например, скорчила свирепую, угрожающую физиономию другой девчушке, заливавшейся слезами. Годовалый Томас, еще один из тех, кто подвергался жестокому обращению дома, застыл от ужаса, когда услышал, что в другом конце комнаты плачет какой-то малыш; он сидел совершенно неподвижно, с прямой, как доска, спиной, по его лицу был разлит страх, и его напряжение нарастало, поскольку плач продолжался, -- как будто он готовился к нападению. А двадцативосьмимесячная Кейт, тоже натерпевшаяся жестокого обращения, проявила почти садистские наклонности: пристав к Джои, маленькому мальчику послабее, она ударом ноги свалила его на пол и, пока он лежал, нежно взглянула на него и принялась легонько похлопывать по спине -- только затем, чтобы, усиливая эти хлопки, постепенно начать избивать его все сильнее и сильнее, не обращая ни малейшего внимания на его мучения. Она замахивалась и наклонялась вперед, чтобы ударить его кулаком, еще раз шесть или семь, пока он не отполз прочь.

Разумеется, эти дети обращаются с другими так, как обращались с ними самими. Бессердечность этих детей, испытавших на себе жестокость родителей, -- это просто крайнее проявление того, что есть в детях, чьи родители критикуют их, угрожают им и сурово наказывают. У таких детей заметно отсутствие обеспокоенности тем, что их товарищи по играм больно ушиблись или плачут, похоже, они олицетворяют один конец континуума холодности, пиком которой становится зверская жестокость детей, с которыми дурно обращаются дома. В последующие годы жизни у них скорее всего возникнут когнитивные затруднения во время учебы, они вероятнее всего будут агрессивными и не будут пользоваться популярностью у своих сверстников (нет ничего удивительного в том, что их дошкольная грубость служит предвестником будущего), будут склонны к депрессии и, став взрослыми, скорее всего вступят в конфликт с законом и совершат насильственные преступления.

Такой недостаток сочувствия иногда, а бывает, что и часто, повторно проявляется через поколение у жестоких родителей, которых в детстве терроризировали их родители. Все это составляет резкий контраст с умением сочувствовать, которым обычно обладают дети, родители которых в процессе воспитания поощряют их заботиться о ближних и объясняют, какие чувства вызывают у других детей грубость и подлость. Не получая таких уроков эмпатии, дети, похоже, вообще ей не научаются.

Надо заметить, что наибольшее беспокойство в отношении малышей, подвергавшихся жестокому обращению, вызывает, пожалуй, то, насколько рано они научились реагировать в определенных ситуациях, повторяя в миниатюре своих жестоких родителей. И, принимая во внимание, что побои для таких детей почти что введены в ежедневный «рацион», можно себе представить, какие эмоциональные уроки они получают. Следует помнить, что в критические для нас моменты или мгновения наибольшего накала страстей примитивные склонности лимбических центров головного мозга начинают играть доминирующую роль. В такие минуты привычки, которые при многократном повторении заучила эмоциональная сфера мозга, будут оказывать преобладающее влияние в лучшую или в худшую сторону.

Наблюдая, как направленность ума формируется под воздействием жестокости или любви, можно заключить, что детство представляет собой особое «окно возможности» для усвоения эмоциональных уроков. Дети, которых часто избивали родители, рано узнали, что такое длительная эмоциональная травма. Чтобы понять, какое эмоциональное научение прошли эти несчастные дети, надо изучить, каким образом эмоциональная травма оставляет долго сохраняющийся след в головном мозгу и как можно стереть даже такие страшные отпечатки.

Глава 13. Психическая травма и повторное эмоциональное научение

Сом Чит, камбоджийская беженка, отказала троим своим сыновьям в просьбе купить им игрушечные пулеметы АК-47. Ее сыновьям шести, десяти и одиннадцати лет от роду нужно было игрушечное оружие, чтобы играть в игру, которую некоторые ребята из их школы называли Парди. В этой игре злодей Парди использует пистолет-пулемет, чтобы зверски убить группу детей, а затем направляет его на себя. Иногда, однако, дети заканчивали игру по-другому: это они убивали Парди.

Игра в Парди была жутким воспроизведением некоторыми из оставшихся в живых трагических событий 17 февраля 1989 года в кливлендской начальной школе в Стоктоне, штат Калифорния. Там во время большой перемены для учеников первого, второго и третьего классов Патрик Парди, который сам лет двадцать назад посещал те же самые классы кливлендской начальной школы, стоя на краю игровой площадки, стрелял очередями 7,22-миллиметровых пуль по сотням игравших на ней детей. В течение семи минут Парди накрывал площадку пулеметным огнем, а затем приставил пистолет к своей голове и застрелился. Когда приехала полиция, они обнаружили, что пятеро детей убиты, а двадцать девять ранены.

В последующие месяцы в кливлендской начальной школе играть в Парди спонтанно начинали и мальчики, и девочки, и это служило одним из многих признаков того, что эти семь минут и их последствия оставили неизгладимый след в памяти детей. Когда я посетил эту школу, совершив короткую прогулку на велосипеде из района поблизости от Тихоокеанского университета, где сам я вырос, прошло пять месяцев с того дня, когда Парди превратил школьную перемену в кошмарный сон. Его присутствие все еще заметно ощущалось, несмотря на то что самые ужасные следы стрельбы -- масса выбоин от пуль, лужи крови, клочья плоти, кожи и скальпов -- исчезли уже к утру следующего дня, смытые и закрашенные.

Тогда более всего пострадали не постройки начальной школы в Кливленде, а психика детей и преподавателей, которые пытались продолжать привычный им образ жизни. Но более всего поражало то, как воспоминания о тех нескольких минутах оживали все снова и снова под влиянием какой-то мелкой детали, хоть в чем-то похожей на ту жуткую обстановку. Один преподаватель рассказал мне, что с приближением дня Святого Патрика всю школу охватил ужас, так как кому-то пришла в голову идея, что этот день ознаменуется приходом убийцы, Патрика Парди.

Другой преподаватель вспоминал: «Всякий раз, когда мы слышим, как по улице едет «скорая помощь» в сторону дома для престарелых, все вокруг замирает. Дети начинают настороженно прислушиваться, пытаясь понять, остановится ли она или проедет мимо». Несколько недель подряд многие дети не могли без страха смотреть в зеркала, висевшие в туалетах, потому что по школе распространился слух, что там прячется «Окровавленная Мария» -- нечто вроде созданного игрой воображения жуткого монстра. Месяца через три после «расстрела» в кабинет директора школы, Пэта Башера, ворвалась обезумевшая от ужаса девушка с криком: «Стреляют! Там кто-то стреляет!» Оказалось, звуки выстрелов создавала цепь, болтавшаяся на опоре заграждения.

Почти все дети стали сверхбдительными из-за постоянной боязни повторения пережитого испуга; некоторые мальчики и девочки на переменах топтались около дверей в классные комнаты, не решаясь выходить во двор на игровую площадку, где убили их одноклассников. Другие играли, разделившись на небольшие группы и выставив кого-нибудь в качестве наблюдателя. И почти все много месяцев подряд старательно обходили «опасные» места, где погибли их сверстники.

Воспоминания продолжают жить и в виде беспокойных снов, вторгающихся в незащищенное сознание детей, когда они спят. Не говоря уже о кошмарах, в которых так или иначе прокручивалась сцена «расстрела», детей мучили тревожные видения, оставлявшие у них чувство опасения, что они сами тоже скоро умрут. Некоторые из них пытались спать с открытыми глазами, чтобы не видеть снов.

Все эти реакции хорошо известны психиатрам как симптомы расстройства вследствие посттравматического стресса. Сущность такой эмоциональной травмы, по мнению д-ра Спенсера Эта, детского психиатра, который специализируется на такого рода стрессах у детей, составляет «навязчивое воспоминание о главном насильственном действии: последний удар кулаком, вонзание ножа, выстрел из дробовика. Воспоминания отображают перцептивные переживания, то есть связанные с восприятием органами чувств: картина происшествия, звук и запах дыма от выстрела; крики или внезапное молчание жертвы; хлюпанье крови; полицейские сирены».

Эти яркие, внушающие ужас мгновения, как утверждают ныне неврологи, превращаются в воспоминания, приукрашаемые в эмоциональном контуре. Внешние признаки этого явления, по существу, указывают на то, что перевозбужденное миндалевидное тело заставляет яркие воспоминания о травмировавшем событии снова и снова внедряться в сознание. Сами по себе травмирующие воспоминания становятся ментальными спусковыми крючками, готовыми подать сигнал тревоги при малейшем намеке на то, что грозный эпизод вот-вот может случиться снова. Этот феномен спускового крючка, срабатывающего почти мгновенно, служит признаком всевозможных перенесенных эмоциональных травм, включая страдания от повторяющихся случаев физически жестокого обращения в детстве.

Любое травмирующее событие может внедрить в миндалевидное тело такие действующие как спусковой механизм воспоминания: о пожаре или автомобильной катастрофе, о нахождении на месте природного катаклизма, например, землетрясения или урагана, об изнасиловании или ограблении на улице с нападением сзади. Каждый год сотни тысяч людей переносят подобные несчастья, и многие или даже большинство выходят из них с таким эмоциональным ранением, которое оставляет след в головном мозге.

Акты насилия более вредны, чем природные катастрофы, такие как ураган, потому что в отличие от жертв природных бедствий жертвы насилия чувствуют себя умышленно выбранными объектами недоброжелательности. Этот факт подрывает исходные положения о том, что люди заслуживают доверия, и о безопасности сферы межличностного общения -- исходные положения, не затрагиваемые природными катаклизмами. Социум мгновенно превращается в опасное место, в котором люди представляют потенциальную угрозу вашей безопасности.

Людская жестокость отпечатывает в памяти ее жертв некий стереотип, заставляющий их со страхом относиться ко всему смутно напоминающему собственно нападение. Человек, получивший удар по затылку и не видевший того, кто на него напал, был так напуган, что впоследствии старался идти по улице непосредственно перед какой-нибудь пожилой женщиной, чтобы не рисковать снова получить удар по голове. Женщина, на которую напал в лифте с целью ограбления мужчина, вошедший вместе с ней в лифт и, угрожая ножом, вытолкнувший ее на пустынном этаже, неделями боялась заходить не только в лифты, но и в метро и в любое другое замкнутое пространство, где она чувствовала себя как в ловушке; она опрометью выскочила из банка, стоило ей увидеть, как какой-то мужчина сунул руку в карман куртки точь-в-точь, как это сделал грабитель.

Отпечаток ужаса в памяти и возникающая в результате сверхбдительность могут сохраняться всю жизнь, как показали исследования тех, кто пережил холокост. Спустя около пятидесяти лет после того, как они пережили полуголодное существование, массовое убийство тех, кого любили, и постоянный ужас нацистских лагерей смерти, навязчивые воспоминания все еще были живы. Треть из них признавались, что страх вообще стал привычным чувством. Почти три четверти заявили, что их по-прежнему охватывает тревога при напоминаниях о преследованиях при нацизме, например, при виде военной формы, при стуке в дверь, при лае собак или виде дыма, поднимающегося из трубы. Около 60 процентов участников исследования сообщили, что даже по прошествии полувека почти ежедневно думают о холокосте; из тех, у кого наблюдались активные симптомы, восемь из десяти человек продолжали страдать от частых ночных кошмаров. Как сказал один из оставшихся в живых, «Если вы прошли Освенцим и вас не мучают кошмары, значит, вы ненормальны».

Ужас, вмерзший в память

Вот что говорит ветеран вьетнамской войны, сорока восьми лет от роду, через 24 года после страшного события, пережитого им в далекой чужой стране:

Я не могу никак избавиться от этих воспоминаний! Они возвращаются и предстают перед глазами во всех подробностях, спровоцированные какими-то вроде бы ничего не значащими мелочами; подчас достаточно одного только стука захлопнувшейся двери, появления поблизости восточной женщины, прикосновения бамбуковой циновки или запаха жареной свинины. Прошлой ночью я отправился на боковую, быстро заснул и спокойно проспал всю ночь. Рано утром к нашему дому приблизился грозовой фронт, и небо раскололось от страшного удара грома. Мгновенно проснувшись, я застыл от ужаса. Мне показалось, что я во Вьетнаме, на дворе середина сезона дождей, а я только что заступил в караул. И я почему-то уверен, что после следующего залпа снаряд попадет в меня и я умру на месте. Руки у меня заледенели, а все тело покрылось холодным потом. Я почувствовал, как встали дыбом волосы у меня на загривке. Дыхание сбилось, а сердце заколотилось с бешеной силой. В нос ударил запах отсыревшей серы. И тут я увидел то, что осталось от моего приятеля Троя... на круглой бамбуковой циновке... вьетконговцы отослали его обратно в наш лагерь. Следующий удар молнии и оглушительный раскат грома подбросили меня на кровати, и я свалился на пол.

Страшные воспоминания, не утратившие своей живости и сохранившиеся в мельчайших подробностях по истечении более чем двух десятков лет, все еще обладают силой нагонять на бывшего солдата такой же ужас, какой он пережил в тот роковой день. При расстройствах вследствие посттравматического стресса опасно снижается порог включения нервной системой тревожной сигнализации, заставляя человека реагировать на тривиальные жизненные ситуации, как если бы это были чрезвычайные происшествия. Система «пиратского захвата», рассмотренная в Главе 2, видимо, играет очень важную роль в том, что такого рода события прочно отпечатываются в памяти: чем более жестокими, отвратительными, отталкивающими и устрашающими бывают реалии, включающие атаку миндалевидного тела, тем труднее стереть их из памяти. Невральную основу для таких воспоминаний, по всей вероятности, образуют стремительные изменения в химии головного мозга, запускаемые каким-то отдельным моментом пережитого трагического события. И хотя данные исследований расстройств вследствие посттравматического стресса обычно основаны на изучении последствий единичного эпизода, аналогичные результаты получают и в тех случаях, когда жестокое обращение длится годами, как это имеет место с детьми, которые подвергаются сексуальному, физическому или эмоциональному насилию.

Более подробная работа по изучению этих изменений в головном мозге ведется в Национальном центре по исследованию расстройств вследствие посттравматического стресса, в системе научно-исследовательских центров на базе госпиталей управления по делам ветеранов войн, где сосредоточены большие группы ветеранов вьетнамской и других войн, страдающих расстройствами вследствие посттравматического стресса. Большая часть сведений о расстройствах вследствие посттравматического стресса получена именно в ходе таких исследований с участием ветеранов. Однако эти открытия применимы также и к детям, перенесшим тяжелейшую эмоциональную травму, например, к детям из кливлендской начальной школы.

«Жертвы ужасающей травмы с биологической точки зрения уже никогда не бывают такими, как до нее», -- поделился со мной д-р Деннис Чарни. Психиатр, окончивший Йельский университет, д-р Чарни заведует отделением клинической неврологии в Национальном центре. «И совершенно не важно, что это было -- бесконечный ужас сражения, пытка или частые случаи жестокого обращения в детстве, или разовое переживание, как это бывает, когда человек попадает в ураган или едва не лишается жизни в результате автокатастрофы. Любой неуправляемый стресс может оказать то же самое биологическое воздействие».

Ключевым словом является определение «неуправляемый». Если люди, оказавшиеся в катастрофической ситуации, понимают, что могут что-то сделать, могут хоть до какой-то степени, пусть даже очень незначительно, контролировать ее, в эмоциональном отношении им живется гораздо лучше, чем тем, кто чувствует себя совершенно беспомощным. Фактор беспомощности -- вот что делает определенное событие субъективно неодолимым. Как рассказал мне д-р Джон Кристал, руководитель лаборатории клинической психофармакологии центра, «Допустим, кто-то, на кого напали с ножом, знает, как защитить себя и какие действия предпринять, а другой человек, попав в такой же переплет, думает, «Ну все, я -- покойник». Этот беспомощный человек впоследствии будет больше подвержен расстройствам вследствие посттравматического стресса. Именно в тот момент, когда вы чувствуете, что ваша жизнь в опасности и вы ничего не можете сделать, чтобы избежать ее, именно в этот момент в головном мозге начинается изменение».

То, что беспомощность -- это темная лошадка с точки зрения вызывания расстройств вследствие посттравматического стресса, было продемонстрировано во множестве исследований на парах лабораторных крыс, сидевших в разных клетках, каждая из которых получала слабые, но для крыс чрезвычайно стрессовые электрические удары одинаковой силы. Только у одной крысы в клетке был рычаг; когда крыса нажимала на рычаг, электрические удары прекращались в обеих клетках. На протяжении дней и недель обе крысы получали одинаковое количество ударов. Но крыса, у которой была возможность прекращать электрические удары, прошла через испытания без устойчивых признаков стресса. Вызванные стрессом изменения мозга произошли только у одной -- беспомощной -- крысы из пары. У ребенка, в которого стреляли на игровой площадке и видевшего, как его товарищи по играм истекали кровью и умирали, -- или у учителя, находившегося там и не имевшего возможности остановить эту бойню, -- эта беспомощность, должно быть, была буквально осязаемой.

Расстройство вследствие посттравматического стресса как расстройство лимбической системы

Прошло несколько месяцев с тех пор, как сильнейшее землетрясение заставило ее вскочить с постели и с громкими воплями заметаться в панике по погруженному во тьму дому в поисках четырехлетнего сына. Они провели несколько часов, съежившись от холода лос-анджелесской ночи, под спасительным дверным проемом, загнанные туда, без еды, воды и света, пока последующие толчки, волна за волной, сотрясали землю под ними. Теперь, спустя месяцы, она почти избавилась от приступов паники, мгновенно охватывавших ее в первые несколько дней после катастрофы, когда стук захлопнувшейся двери мог заставить ее затрястись от страха. Единственным никак не проходившим симптомом было то, что она не могла спать, но проблема с засыпанием возникала у нее только в те ночи, когда ее мужа не было дома -- как и в ночь землетрясения.

Основные симптомы такого приобретенного страха -- включая расстройство вследствие посттравматического стресса, как наиболее сильное, -- могут быть вызваны изменениями в лимбической системе, сфокусированной в миндалевидном теле. Часть главных изменений происходит в «голубоватом месте» «Голубоватое место» находится в ромбовидной ямке на дне 4-го желудочка головного мозга. -- структуре, управляющей процессом выделения головным мозгом двух веществ, называемых катехоламинами, к которым относятся адреналин и норадреналин. Эти нейрохимикаты приводят организм в состояние боевой готовности, причем именно волна тех же самых катехоламинов придает воспоминаниям особую силу. При посттравматическом стрессе эта система становится гиперактивной и выделяет завышенные дозы таких мозговых химикатов в ответ на ситуации, содержащие незначительную угрозу или совершенно безопасные, но чем-то напоминающие исходные события, при которых была получена эмоциональная травма, как в случае с детьми в кливлендской начальной школе, впадавшими в панику, стоило только им услышать сирену «скорой помощи», вроде той, что они слышали возле школы, где произошла трагедия.

«Голубоватое место» и миндалевидное тело тесно связаны между собой, равно как и с другими лимбическими структурами, в частности, гиппокампом и гипоталамусом, а система, ответственная за выделение катехоламинов, проникает прямо в кору головного мозга. Высказывается предположение, что изменения в этих системах служат причиной появления симптомов расстройств на почве посттравматического стресса, в числе которых тревога, страх, сверхнастороженность, мгновенная потеря душевного равновесия и легкая возбудимость, готовность к действию по принципу «сражайся или спасайся» и нестираемое кодирование эмоционально насыщенных воспоминаний. Согласно данным обследования, у ветеранов вьетнамской войны, страдающих расстройствами вследствие посттравматического стресса, на 40 процентов меньше рецепторов прекращения секреции катехоламинов, чем у людей, не имеющих таких симптомов. Причина этого явления, видимо, заключается в том, что их головной мозг подвергался длительному изменению при недостаточно эффективном контроле секреции катехоламинов.

Изменения также происходят в цепи, связывающей лимбическую систему с гипофизом, который регулирует выделение фактора, высвобождающего кортикотропин -- главный гормон стресса, выделяемый организмом для экстренного срабатывания реакции «сражайся или спасайся». В результате подобных изменений происходит избыточное выделение этого гормона, особенно в миндалевидном теле, гиппокампе и «голубоватом месте», чтобы привести организм в состояние боевой готовности ввиду возникшей опасности, которой на самом деле не существует.

Как сообщил мне д-р Чарлз Немерофф, психиатр из Университета Дьюка: «Избыток фактора, способствующего высвобождению кортикотропина, провоцирует слишком острую реакцию. К примеру, если вы ветеран вьетнамской войны с расстройством вследствие посттравматического стресса и какой-то автомобиль на стоянке вдруг «стрельнет» при запуске двигателя, этот звук запустит систему выброса фактора, высвобождающего кортикотропин, и вас окатит волна тех же чувств, какие вы испытали, получив эмоциональную травму в первый раз: с вас ручьями польет пот, вы перепугаетесь, почувствуете озноб, а потом задрожите всем телом, и, возможно, у вас перед глазами промелькнут картины прошлых событий. У людей с повышенной секрецией фактора, способствующего выделению кортикотропина, старт-реакция повышена. Если вы, к примеру, подкрадетесь к кому-нибудь сзади и неожиданно хлопнете в ладоши, то увидите, что большинство людей подпрыгнет от испуга, но только в первый раз, а не при третьем или четвертом повторении. Но у людей с повышенной секрецией фактора, способствующего выделению кортикотропина, привычка не вырабатывается: они будут реагировать на четвертый хлопок так же бурно, как на первый».

Третья серия изменений происходит в опиоидной, или эндорфиновой, системе головного мозга, которая секретирует эндорфины для притупления чувства боли. Она тоже становится гиперактивной. Эта рефлекторная дуга опять включает миндалевидное тело, на этот раз во взаимодействии с некоей областью коры головного мозга. Опиоиды -- это химические вещества мозга, являющиеся сильнодействующими, вызывающими оцепенение агентами вроде опиума и других наркотиков, которые представляют собой химических родственников. При высоких уровнях опиоидов («собственного морфия головного мозга») у людей повышается болевая переносимость -- эффект, подмеченный хирургами, работавшими в военно-полевых госпиталях, которые обнаружили, что тяжелораненым солдатам нужны были меньшие дозы наркотиков, чтобы они могли переносить боль, чем гражданскому населению с гораздо менее серьезными травмами.

Нечто подобное, по-видимому, происходит и при расстройствах вследствие посттравматического стресса. Изменения под действием эндорфинов придают новый аспект нервной сумятице, запущенной повторно перенесенной психической травмой: оцепенение определенных чувств. Это, кажется, объясняет набор «негативных» психологических симптомов, давно замеченных при расстройствах вследствие посттравматического стресса: ангедонию (неспособность испытывать удовольствие) и общее эмоциональное оцепенение, чувство оторванности от жизни или отключения интереса к чувствам других людей. Те, кто находится рядом с такими людьми, могут переживать такое безразличие, как отсутствие эмпатии. Еще одним возможным следствием бывает диссоциация Диссоциация -- нарушение связности психических процессов., включающая неспособность вспомнить критические минуты, часы или даже дни, когда происходило травмировавшее событие.

Изменения в нервной системе при расстройствах вследствие посттравматического стресса также, по-видимому, делают человека более чувствительным к дальнейшему травмированию. Ряд исследований на животных показал, что когда их в возрасте молодняка подвергали даже умеренному стрессу, они оказывались впоследствии гораздо более уязвимыми по отношению к вызванным травмой изменениям головного мозга, чем животные, не испытавшие стресс (это говорит о настоятельной необходимости лечить детей с расстройствами вследствие посттравматического стресса). Видимо, именно это и объясняет, почему из людей, переживших одну и ту же катастрофу, у одного продолжает развиваться расстройство вследствие посттравматического стресса, а у другого нет: миндалевидное тело «натаскано» на обнаружение опасности, и, когда жизнь снова подбрасывает ему реальную опасность, его сигнал тревоги срывается на визг.

Все эти изменения в нервной системе предоставляют кратковременные преимущества, чтобы справиться с неумолимыми и ужасными обстоятельствами, которые их порождают. Чтобы приспособиться к напряженной обстановке, надо быть крайне бдительным, возбужденным, готовым ко всему, невосприимчивым к боли, то есть быть организмом, приученным к выдерживанию длительных физических нагрузок и -- на ближайшее будущее -- безразличным к тому, что в противном случае могло бы обернуться событиями, вызывающими сильное беспокойство. Однако эти краткосрочные преимущества превращаются в длительные проблемы, если мозг изменяется таким образом, что они становятся предрасположениями, вроде автомобиля, который навечно заело на высокой передаче. Когда миндалевидное тело и соединенные с ним области мозга в момент сильной эмоциональной травмы получают новую установку, это изменение возбудимости -- повышенная готовность запустить паническую атаку -- означает, что вся жизнь будет проходить на грани превращения в чрезвычайное происшествие и даже в безобидной ситуации приступ страха может выйти из-под контроля.

Эмоциональное переучивание

Такие связанные с эмоциональной травмой воспоминания, видимо, сохраняются как постоянные принадлежности всей деятельности мозга из-за того, что они мешают последующему научению, особенно в отношении переучивания для усвоения более нормальной реакции на те самые травмирующие события. В случае приобретенного страха, каким, например, является расстройство вследствие посттравматического стресса, механизмы научения и запоминания дают сбой, причем и в этом случае именно миндалевидное тело выступает лидером среди других вовлеченных в этот процесс участков головного мозга. Но в преодолении заученного страха главную роль играет неокортекс.