Консультирование по проблемам младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Консультирование по проблемам младшего школьного возраста



Содержание

Введение

1. Кризис 7 лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста. Проблема школьной дезадаптации

2. Классификация случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста за психологической консультацией

3. Особенности обследования психического развития младших школьников в ходе консультирования

4. Взаимоотношения психолога-консультанта со школой

Заключение

Список используемой литературы

консультирование школьный психологический психический



Введение

Консультирование родителей младших школьников (как и детей любого возраста) выстраивается в соответствии с анализом истории развития, социальной ситуации развития, основных новообразований данного возраста и ведущего типа деятельности - учебной. Поэтому основные трудности в развитии младшего школьника связаны с учебной деятельностью, посещением школы, взаимодействием с учителем и возросшими требованиями со стороны семьи.

Проблема школьной невротизации приобретает на сегодняшний день особый вес в психологическом консультировании родителей. Школа, будучи призванной решать задачи развития детей, зачастую явным или неявным образом оказывается первопричиной детской невротизации. Вхождение «в школу» требует от ребенка интенсивной ориентировки в социальных отношениях между людьми, наличия у него предпосылок для управления своим поведением, подчинения его определенным правилам, сознательного принятия норм, умения понимать поставленную перед ним задачу, анализировать процесс деятельности и ее результат. Однако все эти требования так или иначе исходят от взрослого, который в привычном для себя жанре моралите объясняет основные цели, задачи и принципы предстоящей школьной жизни.

Сразу же выдвигается целый ряд новых для ребенка условий: «Если ты будешь хорошо учиться...»; «Если ты будешь хорошо себя вести на уроках...»; «Если ты быстро будешь делать уроки...»; «Если ты научишься хорошо читать...» и т.д., - что в конечном итоге формирует у ребенка амбивалентное отношение к школьной жизни. С одной стороны, радость от того, что наконец я стал большим, а с другой, - страх от того, что вдруг не справлюсь. Родительские наставления оказываются выполнимы с трудом либо совсем не выполнимы, поскольку школа при всей своей современности не всегда готова к своевременным с психологической точки зрения и квалифицированным методам обучения. Противоречивость требований школы, ее непредсказуемость не позволяют прогнозировать с полной уверенностью благополучное вхождение ребенка в новый вид деятельности даже при достаточно высоком уровне подготовки к школе и психологическом принятии ребенком нового статуса.

В результате ребенок оказывается в необыкновенно сложной житейской ситуации: еще не овладев новым видом деятельности, еще не приобретя адекватные средства ориентировки в ней, он уже сталкивается с собственным незнанием вроде бы знаемой до поступления в школу деятельности. «Оказывается, школьная жизнь не такая, какой я ее себе представлял!»; «Оказывается, радости от столь долго ожидаемого события не так уж и много!» Ребенок на каждом шагу встречается с новыми и новыми противоречиями и просто-напросто не знает, что делать с повседневно возрастающими требованиями, с новыми условностями, с новыми знаниями (сверхзадачи-то у школьного образования нет), что приводит новоиспеченного школьника к невозможности развертывания полноценной ориентировки. В конечном итоге родители начинают замечать у своего ребенка изменения в его состоянии и поведении: ребенок часто болеет, плачет по каждому поводу, сильно утомляется, плохо спит, грызет ногти, сосет пальцы, не хочет ходить в школу, боится отвечать у доски, стал хуже читать по сравнению с дошкольничеством и т.д., что в психологической науке и практике может быть названо синдромом психогенной школьной дезадаптации.



1. Кризис 7 лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста. Проблема школьной дезадаптации

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то -- малым кризисом. Это и понятно, так как кризисными периодами возрастного развития принято называть периоды жизни ребенка, когда в типичных условиях воспитания не учитываются изменившиеся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого периода возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, наоборот, как раз и характерна специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненному переходу в следующий возрастной период жизни, по максимальному учету его развившихся в предыдущем периоде способностей. Но и малый кризис -- это тоже кризис. Кризис семи лет -- это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [7, 117]. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризисасеми лет (критический возраст, по терминологии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возраста (литический возраст, по терминологии Л. С. Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Однако особенностью критических возрастов является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и возрастной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школьной формы, запись в школу, которая ведется в апреле -- мае предшкольного года, выделение ребенку места для будущего выполнения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы -- все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой социальной ситуации развития еще до фактического начала посещения школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего возраста.

Еще более искусственно было бы задавать возрастные границы начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готовности к обучению в школе -- полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и задолго до и намного позже фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адаптировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста -- от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда (а когда?) у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника. Эти вопросы остаются открытыми.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка проблем, связанных с особенностями формирования и функционирования ведущей деятельности младшего школьного возраста -- учебной деятельности. Ведь конец критического периода -- это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят проблемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у детей, не имевших достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений ребенка с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у него появляются «режимные» обязанности -- вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домашнего задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются деловые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье -- ему, как правило, выделяют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отношение к нему членов семьи. Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараясь «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в Целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологического консультирования. Как уже говорилось, последнее имеет место в случаях резко выраженной (чаще парциальной) неготовности ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (трудности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Трудности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приготовиться к новым обязанностям и новым правам ребенка как ученика: например, как ни странно, это случается в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совершенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удается на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки ребенка к школьному обучению и следствием недостаточной работы взрослых (родителей) по оперативному изменению его семейной ситуации, формированию навыков самоорганизации деятельности и т.д.

Психологические трудности собственно младшего школьного возраста -- это уже трудности не критического, а литического периода жизни.

Психологические особенности всякого литического, в том числе и младшего школьного, возраста в литературе принято анализировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в познавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, характерного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л. С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в младшем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и преподносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае -- уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отрицательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, например с детскими страхами как нормальной, хотя и отрицательной характеристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т. е. как бы вне понятийного аппарата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирования воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).

Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадаптации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяется как «психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» [8, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД -- затруднения в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со сверстниками и учителем (например, описанный Л.С.Славиной так называемый «смысловой барьер» [12]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характеристикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20\% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа возрастных психологов-консультантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространственно-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловыми характеристиками (место в коллективе сверстников, взаимоотношения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) деятельности и общения ребенка. Однако психологические проблемы этого возраста более тесно, хотя и более изощренно, сложно, связаны с ведущей в этом возрасте -- учебно-познавательной -- деятельностью детей. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изолированного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возможный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.

Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями.

Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально "больном" ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [8, с. 91].

Если первая точка зрения представляется односторонней и неверной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды, то вторая -- в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на врача.

Более гибкой, по-видимому, является третья точка зрения, связывающая ПШД с дидаскалогениями, т. е. вариантами последствий неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом [2 и др.]. Практика возрастно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя в качестве причины возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации. Более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, характерный -- типичный и актуальный -- семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и единственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения). Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ребенка через [его, ребенка. -- А.Л.] переживания среды» [3, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о происхождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактогений и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и дидаскалогений и особенностей семейной среды -- с другой, пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А.Л.Венгера [11] и Е.В.Новиковой [10], обобщающие их опыт возрастно-психологического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е. В. Новикова, основываясь на взглядах Л. С. Выготского, Л.И.Божович, Л.С.Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, считает, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в [учебной. -- А.Л. ] деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов» [10, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями). «Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией» [10, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает А.Л.Венгер, используя материал жалоб родителей психологу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенческие нарушения [5; 6; 11]. Общая схема такого анализа достаточно отработана в психологии: первичные причины -- первичные нарушения -- неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) -- вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. Не имея возможности воспроизвести здесь анализ А.Л.Венгера полностью, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т. е. не выходящего в область патологии) возрастного развития (в описываемом случае -- кризиса семи лет), характеризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологического процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психических процессов» [11, с. 178]. В дальнейшем А. Л. Венгер распространил свой «синдромный» анализ психологических трудностей ребенка и на подростковый возраст.

2. Классификация случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста за психологической консультацией

В основу такой классификации можно положить четыре выделенные в литературе формы ПШД.

1. Несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости, и родительские запросы психологу формулируются именно в этих терминах. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

2. Несформированность у младшеклассников мотивации учения, направленность на другие, не школьные, деятельности. В этом случае запрос родителей звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом, а теперь... Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Необходимо, конечно, различать первичную и вторичную Несформированность учебной мотивации, т.е. разрушение мотивации учения под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия у детей учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности -- недисциплинированностью, отставанием в учебе, невнимательностью, безответственностью и пр., но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.

3. Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности, проявляющиеся в неорганизованности, невнимательности, зависимости ребенка от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (т.е. вседозволенность, отсутствие ограничений и норм, правил), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль за действиями ребенка со стороны взрослого).

4. Неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не является причиной дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто -- в утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели, вплоть до того, что родители переводят его на сокращенную учебную неделю.

Конечно, терминология, в которой родители излагают свою жалобу и запрос в консультацию, отличается от терминологии описания форм дезадаптации. Да и сами случаи обращения в психологическую консультацию гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.

Наиболее часто в нашей практике родители излагали свою жалобу-запрос психологу в следующих терминах.

1. Случаи, группирующиеся вокруг проблемы плохой успеваемости: плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чтением, отставание по математике; плохая память, невнимательность, рассеянность, неорганизованность; молчит на всех устных опросах; двойки по письменным классным работам (по устным -- хорошо); боится отвечать на уроках, хотя знает;не уверена в себе, срывы на экзаменах (в средней школе, в музыкальной школе, в балетной школе) -- «глаза, полные слез»; готовит уроки до позднего вечера, не ложится спать, пока не приготовит уроки; занижена самооценка; отсутствует желание учиться, ничего не интересует, пассивное отношение к жизни, неверие в себя, халтурит; разочарование в школе, не хочет ходить в школу, побеги из школы, не доходит до школы.

2. Случаи, группирующиеся вокруг тревожащих родителей индивидуально-личностных качеств ребенка: медлительный, инертный, неорганизованный; быстро утомляется; упрямый, неуправляемый; некоммуникабельный; эгоист, драчлив, взрывной, агрессивный, озлобленный, жестокий; страхи (оставаться одному дома, спать в отдельной комнате); боязнь -- каждый день! -- опоздать в школу; вранье; скандалистка; плаксивая; излишняя женственность у сына и т. п.

3. Случаи, группирующиеся вокруг особенностей межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительный, замкнутый, нет друзей; задразнили в школе, бьют в классе; не умеет вести себя со взрослыми; «моего ребенка не понимает учитель», учитель предвзято относится к ребенку, учитель «развалил» весь класс; сын дерется с братьями, плохие отношения между братьями и сестрами; не ходит гулять, так как с ним не дружат; «ребенок тянется к "плохим" детям -- не знаю, что делать»; «у меня растущее раздражение дочкой, меня выводят из себя ее истерики»; «не понимаю душевного склада ребенка, мы не понимаем друг друга, я боюсь потерять сына»; «мы слишком замыкаемся друг на друге»; «можно ли еще "нажать" на ребенка, справедливы ли мои требования к сыну, как воспитывать сына, чтобы не навредить ему», и др.

4. Отдельно можно выделить случаи обращения в консультацию, когда жалобы как таковой нет. Просят определить уровень посильной нагрузки (можно ли водить еще в спортивную школу или в музыкальную школу), оценить общие способности, дать совет, как увлечь чем-нибудь ребенка и как развить внешкольные интересы. Иной раз запрос звучит совсем просто: проверьте, все ли соответствует возрасту.

Иногда речь идет об уникальных -- с точки зрения родителей -- способностях ребенка и необходим совет, как быть дальше: мальчик семи лет читает взрослые книги, решил все задачи на уровне третьего класса. Как составить ему план индивидуальных занятий, сколько часов в неделю с ним желательно заниматься индивидуально, в какой класс (из первого) можно перевести; с чем связаны уникальные способности ребенка: например, он может моментально подсчитать количество звуков в произнесенной вами фразе или моментально повторить сказанную ему фразу или слово с конца, т. е. наоборот.

Любопытна некоторая собранная нами статистика: родители мальчиков обращались в консультацию, по нашим данным, в два раза чаще, чем родители девочек; до половины проконсультированных детей определенное время стояли (порой и на момент консультации) на учете у детского врача-психоневролога; примерно пятая часть детей уже консультировались у специалистов-психологов, психиатров, дефектологов помимо их лечащего детского врача-психоневролога.

3. Особенности обследования психического развития младших школьников в ходе консультирования

Остановимся на особенностях обследования психического развития младших школьников и их межличностных отношений в зависимости от сути обращения в консультацию.

В нашей практике неуспеваемость ребенка входила в основное содержание запроса в более чем половине всех случаев обращения. В отношении школьников первых-вторых классов речь чаще шла об общей неуспеваемости; в отношении школьников третьего класса на фоне общей неуспеваемости выделяются жалобы на трудности с чтением (что связано отчасти с введением практики промежуточного контроля скорости чтения в этом классе), с русским языком в целом.

Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее.

1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, при необходимости -- ручной праксис). Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику задержек психического развития.

2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо, решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную обратную связь от взрослых -- родителей и учителей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто занимается с ним, как много, какие приемы использует. Интересны и анализ стиля родительского воспитания в семье в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консультируемого случая: собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, какой диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость ребенка, что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

Существуют ли типичные подходы к психологическому обследованию ребенка, если центр тяжести запроса родителей лежит в области его индивидуально-личностных особенностей? Правильно было бы ответить, что единой схемы обследования здесь быть не может -- слишком разными по психологическому содержанию являются запросы-жалобы по поводу упрямства и неуправляемости ребенка, страхов и боязни или подозрения на излишнюю женственность сына. Однако есть несколько правил, которые реализуются психологом-консультантом во всех ситуациях и которые наиболее наглядны именно в случаях запроса родителей в терминах индивидуально-личностных особенностей ребенка.

Во-первых, психолог всегда должен стараться наполнить жалобу-запрос родителей конкретным содержанием: какие определенные поведенческие ситуации явились для родителей основой запроса? Необходимо попросить максимально подробно (желательно даже в письменной форме) описать эти ситуации. Этим, с одной стороны, достигается идентификация понятийных словарей психолога и родителей в описании личностных черт ребенка, а с другой -- в распоряжении психолога оказывается материал, описывающий личностные качества ребенка через ситуации, в которых присутствуют значимые для ребенка люди, их чувства и переживания, и через поступки ребенка в этих ситуациях как «сплав» его деятельности и индивидуально-личностных особенностей.

Приведем пример. По ходу беседы психолога-консультанта с мамой младшего школьника Андрея М. несколько раз звучал упрек сыну в эгоизме. С основным содержанием жалобы-запроса (потеря интереса к учению, отсутствие интересов дома, кроме чтения, замкнутость) этот упрек очевидных связей не имел. Когда же в пробе «Положительные и отрицательные качества сына» эгоизм неожиданно прозвучал в качестве единственного отрицательного качества (с объяснением, что эгоизм -- основа всех отрицательных качеств сына), психолог был вынужден попросить описать типичные ситуации, где, по мнению мамы, это качество проявляется.

Были приведены ситуации, когда мальчик несколько раз отказывался ехать в гости к своим тетушкам; когда он очень холодно обошелся с девочками, приглашенными им же на собственный день рождения; наконец, когда к нему в гости пришел друг и после непродолжительных (40--50 мин) совместных занятий Андрей заявил ему: «Сейчас я буду читать» -- и удалился в свою комнату.

Психолог не смог согласиться с мамой, что все эти случаи являются проявлением именно эгоизма сына, хотя они и свидетельствуют об определенной холодности мальчика. Парадоксально, но среди положительных черт сына мама указала и такт (например, в отношении младшей сестры).

Во-вторых, независимо от первого правила необходимо обеспечить по возможности «стереоскопичность» взгляда на ситуацию. Принцип стереоскопичности диагноза, впервые сформулированный в семейном консультировании, отражает довольно очевидный факт: выносимая на консультацию ситуация должна быть «зафиксирована» и субъективно -- с позиций входящих в эту ситуацию членов семьи, и объективно -- с позиции и средствами психолога-консультанта. Принцип стереоскопичности с необходимостью распространяется как на анализ межличностных отношений, так и на индивидуальную диагностику. Более того, это принцип всей консультативной работы, а не только этапа постановки диагноза. Вообще, в ходе работы психолог-консультант не должен стремиться к монополии на стереоскопичность картины предложенной ему ситуации. Наоборот, он должен стараться по возможности раскрыть стереоскопичность ситуации перед участвующими в ней субъектами -- как взрослыми, так и детьми.

Продемонстрируем смысл сделанных нами расширений принципа стереоскопичности на примере. В консультацию обратилась мама ученика первого класса Володи Н. Одним из ключевых моментов запроса было указание на крайнюю (по мнению мамы) необщительность сына. Она считала, что это очень мешает ему в жизни, а будет мешать еще больше. Выяснив, что под этим подразумевает мама, и имея возможность оценить общительность сына не только в ситуации консультирования, но и с помощью психодиагностических методик (методики Рене Жиля, детского личностного опросника Кеттелла), мы использовали еще один прием: предложили сыну и маме (по отдельности) вариант оценочно-самооценочной методики Дембо--Рубинштейн с включением и шкалы общительности. Сначала сын оценивал себя по ряду параметров, затем по тем же параметрам его оценивала мама. Но мы не остановились на этом, предложив маме отгадать, как себя оценил сын, а сыну -- как его оценила мама.

Что касается общительности, то мама и в этом случае оценила сына весьма низкими баллами, считая при этом, что и сын себя оценит так же. Каково же было ее удивление, когда сын не только оценил себя по шкале общительности довольно высокими баллами, но и точно угадал, как низко будет оценивать его по этому параметру мама. Не менее любопытны были результаты сравнения и по ряду других-шкал методики. Они стали основой для проведения совместной беседы с целью создания у мамы более адекватных родительских установок по отношению к сыну.

В-третьих, в любой ситуации работа психолога состоит не только в констатации (подтверждении) наличия того или иного личностного «отрицательного» качества у ребенка (чего в ряде случаев только и ждет от психолога родитель!), а в выдвижении совместно с родителем гипотезы об истории его развития и путях последующего преодоления (или, наоборот, путях принятия родителем этого качества).

Например, если это страхи девочки-первоклассницы, то необходимо уяснить, чем они вызваны и как их можно преодолеть, скажем, с помощью терапии рисованием. Если мальчик неоднократно уличался родителями во лжи, но продолжает прибегать к ней, то не связано ли это с «жестким» стилем воспитания в семье (сейчас или прежде -- в дошкольные годы), т. е. не является ли это способом защиты ребенка от родителей? Если у мальчика находят упрямство (имеются в виду постоянные конфликты со старшим братом, в которых младший ни в чем не хочет уступать) -- причем упрямство, в котором, по словам мамы, папа мальчика видит как раз положительные качества сына (а папа и по объективным методикам, и по словам мамы более значим для сына), -- то не придется ли маме «смириться» с этим качеством сына, по крайней мере до момента, когда братья (между ними пять лет разницы в возрасте) смогут сами сознательно и равноправно обсудить свои проблемы?

Приведем более развернутый пример ситуации непонимания, непринятия мамой личностных особенностей дочки, демонстрирующей кроме всего прочего и известную относительность используемой нами классификации типов обращения в консультацию. Хотя заявленной целью этого обращения в консультацию было «найти возможности управления поведением дочки» (в карточке первичного приема мама заполнила только эту графу, оставив графы «содержание жалобы» и «запрос» пустыми), основное содержание запроса формулируется в дальнейшем все-таки в терминах личностных качеств дочки, а не межличностных отношений мамы и дочки. Но реальным содержанием случая, конечно же, являются межличностные отношения мамы и дочки, если не личность самой мамы.

Начнем с изложения наиболее важных пунктов анкеты для родителей, заполненной мамой дома перед первой основной встречей с психологом (пункты 1--8 и 14 опущены).

9. Взаимоотношения ребенка с родителями и другими детьми в семье (с кем из членов семьи больше общается, к кому привязан больше):

общается с матерью, о привязанности судить трудно; отец бывает редко;

брат -- в армии, по отцу скучает, когда его долго не бывает.

10. Характер отношений со сверстниками: игры чаще всего заканчиваются драками, знакомится очень быстро.

11. Типичные конфликты и способы их разрешения: из-за желания всегда командовать игрушка или вещь нужна именно та, которую взял сверстник, виноватой себя никогда не признает, не уступает, дерется и скандалит.

12. Как поощряете и наказываете своего ребенка: мороженое, конфеты или их отсутствие, в крайних случаях -- ремень.

13. Как вы оцениваете поведение вашего ребенка (добрый, послушный, дерзкий, упрямый, внимательный, обидчивый и пр.): дерзкая, упрямая, агрессивная.

15. Особенности истории развития ребенка (наличие психических травм, серьезных перемен в жизни ребенка): устраивала истерики, когда после посещения отец уходил из дома (в 5--6 лет), в данное время относится к этому спокойно.

16. Что беспокоит вас в вашем ребенке: агрессивность к сверстникам и близко знакомым взрослым. Постоянное сопротивление и нежелание выполнять каждодневные дела (мытье рук, подготовка ко сну, укладывание в постель и др.) и уроки.

17. Что вы хотите узнать и какие советы получить в консультации: как добиться контакта, разумно управлять поведением ребенка, чтобы он стал более уравновешенным.

В ходе беседы выяснилось, что мама уже «водила ребенка к разным психиатрам». Их ответ, со слов матери: это не заболевание, ребенок просто нервный, раньше четвертого класса он не начнет объективно оценивать свои поступки.

С отцом ребенка мама развелась 5 лет назад. По методике Рене Жиля у девочки почти максимальные баллы отношения к отцу и очень низкие -- к маме. По словам мамы, отец «потакает дочке, задаривает ее тряпками, конфетами, подарками». Более того, дочка якобы вся в папу: «У того тоже были, по рассказам, истерики в детстве... Покоя нет никому, если он дома, вносит беспорядок в дом, он и его мать... Требовал постоянного внимания к себе». Дочка -- от второго брака. Сын от первого брака год как в армии.

Вопрос психолога-консультанта: «Как поощряете, хвалите ли дочку?»

Ответ: «А за что ее хвалить?»

По словам мамы, до пяти лет девочка «была добрее», хотя конфликты с ней были и тогда: «Весь дом знал, когда она идет в детский сад... устраивала истерики... а потом из детского сада не хотела уходить, тоже кричала».

Вопрос психолога: «Как вы себя вели в этих случаях?»

Ответ: «Тащила и все, она не слышит уговоров».

«Пробовали по-другому как-то с ней себя вести?»

«Я пробовала, но не получалось».

«Как пробовали?

«Лаской... я не могу назвать себя ласковой, ты ее лаской, а она подойдет и замахивается, может и драться начать... Она упрямая: не хочет спать -- не будет, будет стоять и все, не хочет есть -- не будет. Я предложу -- она не хочет, а потом, бывало, и не даю ей есть».

По наблюдениям психолога, девочка импульсивна, быстра, темпераментна, все время в движении, в соперничестве с мамой за его внимание. Мама же -- медлительна, не рефлексивна, бесхитростна, пожалуй, холодна. Девочку мама практически никогда ни за что не хвалит, «покупает» ее, если надо, мелкими подарками; практически нет физического контакта (мама вообще в этой стороне взаимоотношений необходимости не видит). Кроме того, дочка для нее, видимо, символ, если не образ, мужа (второго), с которым отношения тоже не сложились и который, появляясь в семье сейчас раз-два в месяц, тем не менее весьма референтен для ребенка.

Сохранился конспект «назначений», подготовленный психологом для третьей, заключительной беседы с мамой девочки.

-- Воспитывать не поощрениями и наказаниями, а удивлением, эмоциями -- «ты же девочка!».

-- Образ «девичьего поведения» воспитывать всеми силами.

-- Придет из армии брат -- будет в семье образец мужского поведения: защитник!

-- Больше хвалить, лучше думать о ней, «завысить» ее в своих глазах. Например, откуда у нее «не могу!»? Кто ее в этом убедил? Она же решает задачи на уровне третьего класса, но не хочет... Индуцированная неуверенность?

-- У девочки нет внутренней жестокости -- это благоприятно!

-- Образ отца: не препятствовать встречам...

-- Импульсивна, быстра, темпераментна; может быть, спорт? Тогда и по деревьям не будет лазить...

-- Расширить зону свободы для девочки в домашних делах.

-- Больше тепла, она активна в общении, но от вас нет тепла.

-- Физический контакт! Показать конкретные техники общения, разыграть ситуации...

По-своему наиболее трудными для возрастного психолога являются случаи, когда центр тяжести запроса родителей с самого начала лежит в области межличностных отношений ребенка (со сверстниками, учителем, самими родителями). Наиболее типичным здесь является запрос о трудностях личных взаимоотношений родителя с ребенком. Даже в нашей практике работы в возрастно-психологической консультации такие случаи составляют до трети, а в практике семейного консультирования их значительно больше.

Известно, что одним из принципов работы возрастного психолога-консультанта является принцип отстаивания интересов ребенка. Однако представления об этих интересах и о том, как их отстаивать, существенно различаются у разных консультантов-психологов. Эти различия отражаются в методах и предмете их работы. Схематично это можно описать так.

Если исходить из устоявшегося в практике семейного консультирования -- а оно на сегодняшний день наиболее развито -- деления всех случаев обращения в консультацию на собственно семейные проблемы и проблемы родительско-детских отношений, то в области родительско-детских отношений существуют три направления, три способа работы: а) повышение социально-психологической компетенции родителей, обучение навыкам общения, разрешения конфликтных ситуаций, улучшение стиля родительского поведения, общей воспитательной осведомленности и т.п.;

б) работа с семьей как целым с точки зрения как диагностики внутрисемейной ситуации, так и коррекции и терапии; в) работа преимущественно с ребенком.

Было бы наивно полагать, что какое-то из этих трех направлений работы не реализует принципа соблюдения интересов ребенка. И возрастной психолог-консультант работает отнюдь не только в третьем модусе. Однако одним из организационных принципов его работы является отказ от консультирования родителей без обследования ребенка. Таким образом, процедура консультирования родительско-детских отношений в возрастно-психологической консультации всегда включает в себя достаточно подробное психодиагностическое обследование ребенка, а не только его межличностных отношений и тем более не только этих отношений глазами родителей. В ряде случаев бывает необходимым провести и психологическое обследование родителей.

Приведем пример нарушения родительско-детских отношений. Надя Н., ученица третьего класса, девяти лет. Инициатором обращения в консультацию является отчим. Консультируются мама с дочкой, на заключительном этапе к ним присоединяется и папа (отчим).

В родительском сочинении (что потом повторяется в беседе) на первом месте оказывается жалоба на индивидуальные особенности дочки -- медлительная, плаксивая, взрывная, неуступчивая. Однако постепенно, шаг за шагом, вырисовывается основное содержание жалобы-запроса мамы.

Вот выдержки из родительского сочинения: «Дедушки, бабушки, отец позволяют почти все, запретов мало. Они идут только от меня. В минуты недовольства моими требованиями дочь бежит к другим членам семьи и смотрит из-под обнимающей ее руки "волком"... Добивается своего либо слезами, либо постоянным нытьем, пока это не надоест старшим. Со мной это редко проходит... Истерики возникают на ровном месте, например что-то мешает в сапоге или не нравится сапог, снимает его, бросает, плачет; или ей стало жарко, но спокойно не скажет и не переоденется по-нормальному. Меня это часто выводит из себя, порой я ее за это бью или наказываю лишением мороженого, просмотра передачи "Спокойной ночи, малыши"... Со мной отношения не очень теплые, тянется к мужу... Очень меня волнует мое растущее раздражение дочкой, что отдаляет меня от нее. Подавлять ее своей волей и властью дальше уже будет труднее. Нужно из нее сделать союзника. Но в ней уже четко прослеживается характер вспыльчивый, нетерпеливый, неуживчивый, резкий с одновременной медлительностью в делах, разбросанностью, неумением преодолевать трудности».

Обследование показывает: уровень развития интеллектуальных процессов -- в норме; по методике А. Ю. Панасюка -- типичный экстраверт; по методике Рене Жиля -- низкий индекс отношения к маме, более высокий, но отнюдь не максимальный, -- к отцу (отчиму). В пробе на совместную деятельность с мамой («Архитектор-строитель») инициативна, активна, научаема, резка и требовательна к маме. По модифицированной методике РЕП -- у всех персонажей, кроме персонажа «плохой ученик», присутствует свойство «добрый», а у учительницы еще и «спокойная» (подчеркнуто тремя линиями).

Из анамнеза: мать ухаживала за девочкой до трех месяцев, а затем уехала в другой город для продолжения учебы в вузе. Дочка воспитывалась у бабушки с дедушкой. До сих пор единственная внучка у двух пар прародителей. Баловали и балуют ее до сих пор (по мнению мамы). Отношения девочки с бабушками и дедушками и сейчас превосходные. В родительскую семью вернулась только в возрасте четырех лет. Через год мама развелась. С отцом у дочки отношений сейчас никаких нет. Дочка каждое лето проводит без мамы у бабушки с дедушкой.

Ключ к ситуации помогла найти беседа с отчимом: «Я более спокоен, выдержан, это дочка ценит. Больше позволяю ей, не тыкаю ее по мелочам, но контролирую...». Первое впечатление о девочке, когда вошел в семью: «Показалась мне разумной, приятной, хорошо воспитанной, сошлись сразу...». О сути запроса семьи говорит следующее замечание отчима: «Маме надо быть более выдержанной, тогда будет все нормально».

Девочка остро нуждается в тепле, понимании, поддержке со стороны мамы, но лишена этого. Сказываются и первые четыре года жизни, проведенные вне контакта с мамой. Семейная жизнь мамы также сложилась пока не лучшим образом.

Пришедший в семью отчим все это видит и тактично, «руками» психолога, хочет скорректировать стиль поведения мамы. В данном случае и мама видит необходимость коррекции собственного поведения: «Я не могу что-то понять в ней, отношения нетерпимые, плохо, что я злюсь на нее, она это чувствует».

Беседы с матерью были направлены на анализ становления взаимоотношений с дочерью, индивидуальных особенностей ее характера. Были подсказаны приемы построения взаимоудовлетворяющих отношений в семье.

4. Взаимоотношения психолога-консультанта со школой

Остановимся на сложных (пограничных) случаях и взаимоотношениях психолога-консультанта со школой, родителями и медицинскими учреждениями.

При консультировании детей младшего школьного возраста может возникнуть подозрение на то, что трудности ребенка связаны с имеющейся у него задержкой психического развития или иной формой нервно-психической патологии. Постановка диагноза не является прерогативой психолога, поэтому он обязан в таких случаях рекомендовать родителям ребенка проконсультироваться у соответствующего врача, сопроводив при необходимости направление ребенка психологическим заключением по консультации.

Правда, как отмечалось ранее, на консультацию к психологу часто приводят детей, уже имеющих (или имевших) медицинский диагноз, состоящих (или состоявших) на учете у детского врача-психоневролога. Вопрос о наличии диагноза должен быть поставлен психологом-консультантом во всех сложных, пограничных, случаях.

Однако сам факт, что количество детей, консультирующихся у психолога после консультации у врачей, достаточно велико, свидетельствует о том, что психолог, в частности возрастной, и врач решают разные задачи и не подменяют друг друга. Возрастное психологическое обследование и консультирование ребенка могут и должны быть проведены совершенно независимо от того, имеет ребенок медицинский диагноз или нет.

Результатом обследования становится возрастно-психологическое заключение. С нашей точки зрения, по своим основным структурным моментам оно близко к так называемому функциональному диагнозу в психиатрии.

Как известно, функциональный диагноз в психиатрии в определенном смысле противостоит нозологическому диагнозу [4]. Он закладывает фундамент для профилактико-терапевтической и реабилитационной работы. Именно поэтому возможна аналогия с ним в практической возрастной психологии. Структура анализа психологического возраста как бы повторяется в структуре функционального диагноза.

Функциональный диагноз строится на основе понимания «триединства» и взаимосвязи личности (что сохранно и на что можно опереться), болезни (что дефектно) и актуальной социальной ситуации (в чем возможные источники реабилитации и адаптации). «Функциональный диагноз является диагнозом индивидуальной приспособляемости больного, его бытия в болезни, отражая его взаимодействие с социальным окружением и обществом» [4, с. 201]. Если нозологический диагноз -- это диагноз болезни, то функциональный -- это диагноз больного. Необходимо только добавить, что аналогия возрастно-психологического заключения с функциональным диагнозом имеет смысл и тогда, когда речь идет о норме, а точнее, о вариантах нормы как аналогах (хотя и далеких) нозологических единиц.

Особую проблему составляют взаимоотношения психолога (имеется в виду и школьный психолог, выполняющий функции психолога-консультанта) со школой. Может ли школа в лице учителей и воспитателей быть заказчиком для психолога-консультанта? Наш опыт говорит о том, что учителя иной раз просят или даже требуют от психолога обследовать того или иного трудного для них ученика.

Психолог попадает в нелегкую ситуацию. Необходимость консультации в большинстве подобных случаев очевидна. Однако, с нашей точки зрения, здесь важно утвердить принцип абсолютной добровольности консультации.

Этот принцип уже является непреложным требованием, закрепленным в должностной инструкции психолога при психологическом обследовании подростка в психоневрологических диспансерах, в которых сейчас организованы кабинеты психологической помощи подросткам.

Психолог должен с помощью учителя информировать родителей трудного ученика о своих возможностях, об адресе консультации и ее задачах, но ни в коем случае не обследовать ребенка (напомним, что речь идет и о младших школьниках, и о подростках) без разрешения родителей.