Таблиця 3. Картина середніх значень показників в експериментальній та контрольній групах молодших школярів та значущості розбіжностей між ними .N=46

Зокрема показано, що за даними літературних джерел, специфіка підліткового віку у порівнянні з дитинством полягає в істотному розширенні сфер соціальної активності особистості й зміні їхньої значущості для неї. Спілкування з рівними за віком, але різними за особистісними якостями людьми, основним осередком якого найчастіше стає класний колектив, сприяє подальшому розвиткові самосвідомості підлітка, провідним механізмом якого виступає соціальне порівняння, що істотно прискорює формування соціальних здібностей його особистості.

Картина емпіричних показників, отриманих у нашій роботі (N=93), дає підстави стверджувати про завершення в цілому при переході дітей до середньої школи періоду групоутворення учнівських колективів, в межах якого домінували поверхові або “екстенсивні” процеси, пов'язані з активною зміною партнерів по комунікації. У школярів, які навчаються в середній школі, ми констатуємо утворення в класах порівняно невеликих сталих груп, що створює умови для переходу учнів на більш стійкий та глибокий, так би мовити, “інтенсивний” спосіб комунікації з однокласниками, під яким розуміється насамперед інтимно-особистіснє спілкування, яке, у свою чергу, виступає соціально-психологічною основою розвитку особистісної рефлексії та інших соціальних здібностей.

Основною внутрішньою детермінантою ефективного розгортання цього складного та багатомірного процесу у віці 11-12 років виступає суттєвий ріст серед молодших підлітків установок на домінування в міжособистісних контактах. Такий ріст ми схильні розглядати як своєрідний соціально-психологічний еквівалент становлення суб'єктності особистості як активного носія соціального “Я”, яка визначає себе через реакцію на її дії референтного для неї оточення однолітків. Описана психологічна ситуація передусім провокує розвиток соціально-емоційних та конативних властивостей молодшого підлітка, пов'язаних із подальшим активним формуванням операційної складової його відповідних соціальних здібностей в частині становлення емоційних еталонів виразів обличчя та адаптивних стратегій адекватного реагування в соціально-конфліктних, емоційно навантажених ситуаціях фрустрації. Важливу роль у формуванні оптимального комунікативного стилю обстежених підлітків відіграють не лише засвоєння соціально-нормативних шаблонів поведінки та оцінки інших людей, а й загальна установка школярів цього віку на активну комунікацію з однолітками, відкритість соціальному досвіду. Зростання потенціалу каузально-атрибутивних і мовленнєвих властивос- тей, яке іде пліч-о-пліч із загальноінтелектуальним розвитком таких осіб, органічно висуває ці здібності на центральне місце серед механізмів їхньої соціальної самореалізації, оскільки дозволяє здійснювати ефективний вплив на референтну спільноту однокласників, про що свідчить емпірично зафіксований ріст соціального статусу цих підлітків. Лідери-молодші підлітки в обстежених класах в цілому значуще відрізняються від ігнорованих дітей сумарними показниками соціального інтелекту, зокрема, більш високим рівнем розвитку здатності до каузальної атрибуції, ефективність реалізації якої забезпечує їм більш адекватне розуміння причин настання соціальних подій в динаміці, а значить і порівняно кращу орієнтацію в просторі соціальної комунікації.

Серед гендерних особливостей вибірки молодших підлітків нами виявлено наступні відмінності проявів соціального потенціалу учнів. Значуще вищими у дівчат є:1) ідентифікація емоцій за виразом обличчя; 2) неформальний статус; 3) ділова експансивність. Зазначимо, що у порівнянні з гендерними особливостями проявів соціального потенціалу учнів початкової школи тут вже відсутні істотні відмінності між дівчатками та хлопчиками в показниках вербальної чутливості, формального статусу. соціально-креативної продуктивності. Натомість на передній план у дівчат виходять особливості суто жіночої соціалізації, пов'язані з порівняно вищою невербальною чутливістю та більшою інтенсивністю комунікативної активності жінок.

Особливо помітними результати розвитку соціальних здібностей особистості стають в середовищі старших підлітків (N=94). Про це свідчить значущий ріст усіх соціально-аналітичних показників за методикою Д. Гілфорда. Зафіксоване в роботі значуще падіння індексу соціальної адаптованості підлітків, яке є свідченням входження школярів цього віку в підліткову кризу, а також істотне зростання показників виконання ними соціально-креативної проби ми розцінюємо як індикатори переходу старших підлітків на позиції дійсних суб'єктів власної соціальної життєдіяльності, які прагнуть індивідуалізації.

В аспекті гендерних особливостей суттєві розбіжності були зафіксовані в царині емоційних та поведінкових показників хлопців-старших підлітків, у яких виявились істотно меншими показники вираження емоцій, соціальної і ділової експансивності як потреб у спілкуванні та допомозі. Зареєстровані також суттєві якісні відмінності у показниках домінуючого напрямку реакції в проблемних ситуаціях соціального плану, які означають переважання у хлопців в ситуаціях фрустрації та звинувачення здебільшого інтропунітивних реакцій, що передбачає прийняття на себе відповідальності за виправлення певної ситуації або визнання власної провини. Дівчата ж демонструють переважно імпунітивні реакції, що характеризує їх як більш толерантних та готових до діалогу. В цілому отримана картина розбіжностей дозволяє вже в цьому віці зафіксувати чітку тенденцію до якісно різних гендерних ліній подальшого розвитку соціального потенціалу особистості, які пов'язуються із вищою самостійністю, суб'єктністю та відповідальністю чоловічого модусу встановлення та підтримання соціальних стосунків та з більшою конструктивністю й емоційною виразністю жіночого стилю спілкування.

З позиції статусних відмінностей лідер - старший підліток як особистість з високим потенціалом впливу на оточення за результатами факторного аналізу вирізняється не лише істотно більшою комунікативною активністю та високим рівнем загально інтелектуального розвитку, який застосовує у виявленні дійсних причин динаміки соціальної дійсності, а й специфічним досвідом сімейного спілкування, суттєвою особливістю якого є наявність іншого старшого за віком сиблінга, який виконує для нього функції інформаційного носія, своєрідного вікового адаптера впливу більш широкого, насамперед дорослого оточення.

Виявлено також, що підлітки з розвиненими здібностями емоційної саморегуляції здатні сприятливо впливати на психологічну атмосферу свого колективу, що проявляється у їхньому розумінні причин настання соціальних подій, вмінню управляти власними емоціями та приймати відповідальність за свої переживання. Вони ще не завжди чітко розрізняють власні почуття, але установка на відповідальну нормовідповідну поведінку у сфері міжлюдських взаємин та свідоме прагнення до самоконтролю забезпечують їм прийняття з боку оточення, про що свідчить ріст показників їхнього неформального статусу. Розвиток здібностей диференціації емоцій пов'язується насамперед зі збільшенням орієнтації підлітка на творчу самореалізацію, у протилежність його установкам на старанність і ретельність у виконанні доручених справ, що реально підтверджує зростаючу роль чинника особистісної активності в розвитку соціальних здібностей цього контингенту школярів.

Дослідженням підтверджено, що умови інтенсивного навчання в спеціалізованому гуманітарному закладі освіти (Ліцей іноземних мов № 77 м. Києва) сприяють становленню соціальних здібностей обдарованих підлітків. Останні розглядаються як механізми їх ефективної психологічної адаптації до шкільного середовища. Вона виявилась у вищих за середні по всій вибірці показниках емоційного комфорту таких учнів (58%), прийняття ними інших (53%), самоприйняття й інтернальності (по 70%), у їх підвищеному прагненні до домінування (75%), порівняно з учнями цієї ж школи, які за результатами обстеження утворили групу вікової норми розвитку, і в якій аналогічні показники переважно нижчі середніх.

Доведено також, що суттєвим чинником інтенсифікації розвитку соціального потенціалу особистості у цьому віці виступає і велике місто як той широкий і складний соціальний контекст, самостійне освоєння та ефективне входження в який вимагає від старшого підлітка прискореного формування й постійної актуалізації його найскладніших соціально-когнітивних та найбільш зрілих, гнучких соціально-конативних здібностей. Характерні для підлітків-жителів великого міста істотно вищі показники композитної оцінки соціального інтелекту, здатності до передбачення наслідків настання соціальних подій, виконання соціально-креативної проби, а також виявлена серед них тендеція до демонстрації менш інфантильних реакцій в ситуації емоційної напруги дозволяють вважати доведеним положення про більш швидкий темп розвитку соціальних здібностей старшого підлітка в таких умовах. Значущі розбіжності зафіксовані для популяції обстежених хлопців.

У сьомому розділі дисертації “Розвиток потенціалу соціальних здібностей особистості в юнацькому й дорослому віці“ представлено психологічні особливості та чинники розвитку потенціалу соціальної обдарованості особистості в названих вікових кордонах.

Ситуація соціального розвитку юнаків-старшокласників у межах якої поруч із подальшим розвитком загального інтелекту, сфери цінностей та саморегуляції людини розвивається і їхня спроможність до адекватної оцінки і прогнозу соціальних ситуацій, їх об'єктивного проектування та реалізації наміченого, диктує нові вимоги до реалізації й розвитку соціальних здібностей у цьому віці. Порівняльний аналіз емпіричних матеріалів старших підлітків і юнаків (N=94) засвідчує подальше статистично достовірне зростання аналітичного, конативного та креативного потенціалів соціальних здібностей старшокласників, тісно пов'язаного з чинниками загального розвитку і своєрідності освіти. Цей ріст кореспондує з істотним розвитком загального інтелекту, сфери цінностей і саморегуляції старшокласника. Як суттєва особливість розвитку емоційних здібностей в ранній юності, порівняно з показниками підлітків, зафіксована відсутність подальшого розвитку здібності юнаків до усвідомлення емоційної експресії іншого. За нашими даними, така здатність до невербальної чутливості вже у старшого підлітка досягає рівня розвитку, характерного для дорослої людини. Натомість епіцентр розвитку здібностей емоційної сфери особистості в ранньому юнацькому віці переміщується із зовні в середину. Статистично доведено, що молода людина у цей період активно вирішує питання розвитку власного потенціалу диференціації, вираження та управління емоціями, а також прийняття відповідальності за якість своїх переживань.

Розвиток емоційних здібностей у ранньому юнацькому віці позитивно пов'язаний з розвитком різних психологічних структур: орієнтація учнів на справу кореспондує з кращим розрізненням емоцій та прийняттям відповідальності за їхню якість; зниження їх пізнавальних інтересів, старанності і вербальної чутливості на тлі високої ділової та соціальної експансивності веде до росту управління емоціями та відповідальності за них; ріст пізнавальних інтересів і каузально-атрибутивних здібностей старшокласників також позитивно пов'язані зі здатністю до управління емоціями та прийняття відповідальності за їхню якість, а зростання комунікативних інтенцій і показників загального розвитку особистості веде до кращого управлінням емоціями, зниження їхньої вираженості.

Дослідженням не виявлено значущих статевих розбіжностей у показниках розвитку соціальних здібностей учнів старшої школи. Це означає, що емпірично виявлений швидкісний дисбаланс у розвитку окремих компонентів соціальних здібностей молодшого школяра та підлітка, обумовлений чинником статевої приналежності, триває лише до вікових кордонів юнацького віку, на межі якого такі показники хлопців і дівчат практично урівнюються.

Дослідженням встановлено, що протягом пізнього юнацького віку, за умов комплексного впливу дидактичних, виховних і розвивальних чинників гуманітарної освіти практично всі види соціальних здібностей зазнають істотних прогресивних змін. Розвиток соціально-когнітивних здібностей особистості у студентські роки відбувається за рахунок переважного становлення здібностей вербальної чутливості та системного розуміння причин динаміки соціальних подій, що забезпечує ріст неформального впливу студента на групу. Такий факт психологічно споріднює цю фазу онтогенетичної еволюції соціальних здібностей людини з раннім юнацьким і підлітковим віком, але на відміну від них, тут динаміка соціального інтелекту до того ж призводить до істотного зростання самостійності в діяльності й вибірковості комунікацій особистості-носія.

Підвищення показників соціально-креативного потенціалу особистості студента тісно пов'язане зі зростанням його формального й неформального впливу на групу. Як вікова особливість розвитку такого потенціалу зареєстрований відхід його носіїв від полюсу високих значень за показниками емоційної саморегуляції, допитливості та типово-нормативних реакцій в ситуаціях фрустрації. Це виявляє суттєву роль емпатичної компоненти та досвіду індивідуального спілкування й самокерованої діяльності студентів у створенні ними соціально-креативного продукту. У той же час, зростання емоційного та конативного потенціалів здібностей наймолодших студентів залишається недостатнім для прийняття їх групою, якщо прояви зазначених здібностей констатуються на фоні падіння індексу креативних інтенцій досліджуваних.

Отримані закономірності розвитку емоційного потенціалу студентів засвідчують різні типи його становлення: а) у випадку егоцентричної орієнтації студенти є несамостійними та активними у пошуку допомоги в навчанні з боку інших; за таких умов вони демонструють зростання внутрішньоособистісного потенціалу емоційного інтелекту за рахунок домінування в ньому емпатичної властивості і гарну орієнтацію в системних характеристиках емоційних проявів інших людей; б) за умов високої емоційної реактивності особистості, яка проявляється у її виражених емпатичній властивості та маніфестації переживань, у студентів спостерігається зниження здатностей управління емоціями та прийняття відповідальності за їхню якість, що негативно позначається на загальному показнику їхнього емоційного внутрішньоособистісного інтелекту; останнє компенсується до певної міри розвитком зовнішнього контуру соціально-емоційної регуляції таких осіб: зростанням їхньої невербальної чутливості та нормативно-адаптивних поведінкових реакцій.

Основна відмінність розвитку соціального потенціалу особистості зрілого віку, яка скористалась своїм правом на отримання вищої гуманітарної освіти (N=48), полягає у системній інтеграції різних типів її соціальних здібностей (когнітивних, конативних, емоційних та креативних), завдяки чому досягається висока ефективність не лише інтелектуальної, а й комунікативної активності такої людини, стає можливим її систематичний неситуативний вплив на соціальне оточення.

Такий вплив є наслідком активного становлення в дорослому віці насамперед соціально-креативного потенціалу особистості, який дозволяє їй ефективно розв'язувати нестандартні соціальні проблеми. Його функціонування стає можливим завдяки наявності у досліджених відповідних установок активності (на творчість, на справу, на спілкування), належного рівня розвитку соціально-аналітичних властивостей та широкої соціальній компетентності. Дослідження виявило також суттєву роль чинників збільшення досвіду індивідуальної активності людини та її спроможності до його адекватного емоційного переживання у формуванні соціально-креативного потенціалу зрілої особистості. Психологічними чинниками розвитку потенціалу соціальних здібностей студентів, які завершують освіту, слід вважати їхні особистісні орієнтації на преференцію в організації індивідуальної активності установок на креативну поведінку, спілкування з людьми, відкритість широкому соціальному досвіду, які в якості вищих регулятивних інстанцій зрілої особистості продуктивно, але у різний спосіб, впливають на становлення окремих складових потенціалу її соціальної активності, викликаючи до активного функціонування та розвитку одні його елементи та гальмуючи становлення інших. В цілому такі особливості розвитку складових потенціалу соціальних здібностей утворюють типологічне розмаїття видів соціально-продуктивної поведінки людей.

Виявлено, що з віком прогрес розвитку соціальних здібностей людини проявляється і за умов відсутності вищої освіти. У цьому випадку він відбувається по лінії удосконалення механізмів суб'єктної активності особистості, що проявляється в істотному зростанні самостійності її поведінки та вибірковості спілкування. У внутрішньому плані констатується значуще збільшення здатності особистості до саморегуляції, зокрема, емоційної, завдяки удосконаленню управління власними емоціями та істотному приросту відповідальності за їхню якість. Разом із тим, з віком у такої людини відсутні помітні зміни в розвитку соціально-аналітичних і соціально-креативних властивостей.

Загальна картина онтогенетичних відмінностей студентів дорослого віку дозволяє зробити узагальнюючий висновок про вирішальну роль позиції особистості як провідного психологічного чинника становлення її соціально-особистісного потенціалу у зрілому віці, а також центральне значення спеціальної вищої освіти для подальшого соціально-когнітивного розвитку людини.

Результати дослідження показали, що суттєвим соціально-психологічним чинником, який визначає особливості розвитку соціальних здібностей дорослих людей, залишаються сімейні умови їх первинної соціалізації, які обумовлюють становлення своєрідного індивідуального профілю вираженості або недорозвинення певних здібностей. Так, дорослі, які були в сім'ї старшими дітьми, продемонстрували значуще вищі соціально-когнітивні властивості, а молодші сиблінги краще усвідомлювали зміст вербальної експресії, диференціювали власні емоції. Підтверджено також, що своєрідність виховного впливу батьківської сім'ї може як істотно гальмувати розвиток потенціалу емоційно-регулятивних і конативних здібностей людини, змушуючи її й у дорослому віці постійно звертатись до досвіду та допомоги інших людей, так і сприяти розвитку соціально-когнітивних та емоційно-регулятивних властивостей особистості, забезпечуючи тим самим людині самостійність і творчу самореалізацію у спілкуванні з іншими.

В межах восьмого розділу роботи “Статус соціальних здібностей у сучасній психології“ емпірично доведено гіпотезу про доцільність виокремлення двох типів загальної обдарованості людини: соціальної та інтелектуальної (емпіричною базою виступали 180 студентів КНУ імені Тараса Шевченка 1-5 років навчання). Показано, що орієнтація на сферу соціальної взаємодії на противагу переважно об'єктним відносинам з довкіллям надає окремій особистості відчутні переваги в аспекті загального розвитку, про що свідчать своєрідність її змістовних характеристик, статистично достовірні показники прискореного темпу розвитку, більшої структурованості та інтегрованості особистісної організації носіїв соціальних здібностей (тут і далі розраховувався коефіцієнт кореляції Спірмена).

В роботі продемонстровано, що отримані імпліцитні теорії обдарованої людини як своєрідні особистісні еталони саморозвитку студентів при певній подібності набувають рис своєрідності, пов'язаних зі специфікою ціннісних орієнтацій інтелектуально та соціально обдарованих респондентів на різні сфери буття людини (переважно предметну або соціальну). Суб'єкт-суб'єктна орієнтація соціально обдарованих досліджуваних позитивно пов'язана з більшою артикульованістю експериментально утворених ними конструктів обдарованої особистості, у порівнянні з відповідними вербальними моделями інтелектуально обдарованих, збільшенням у їхньому змісті питомої ваги характеристик саморефлексії та самоуправління, механізмів самоактуалізації на рівні творчої діяльності й саморозвитку, які теж розглядаються такими студентами як важливі умови ефективної професійної самореалізації у спілкуванні з людьми. У той же час, інтелектуально обдаровані студенти роблять наголос на необхідності відчуття внутрішньої свободи та розкутості як важливої передумови творчої самореалізації обдарованої особистості.

У організації сфери самосвідомості соціально та інтелектуально обдарованих студентів споріднює цілісна, гармонійна “Я” концепція, самоповага, збільшення ролі спостережливості та особистісної рефлексії як механізмів організації самосвідомості. Розбіжність полягає в самоусвідомленні соціально обдарованими особистостями саме тих якостей, які забезпечують їм більш ефективне функціонування в площині суб'єкт-суб'єктних відносин. Ріст обдарованості таких осіб координує з їхнім усвідомленням підвищення власних інтуїтивних властивостей емпатійності, здатності впливати на інших, швидкості реагування, збільшенням самокерівництва і впевненості у собі. Відмінності ж інтелектуально обдарованих студентів виявили відому в психологічній науці особливість таких осіб орієнтуватися передусім на власний потенціал абстрактно логічного мислення та спостережливість як уважність до нових, неочевидних елементів ситуації, яка виступає об'єктом інтелектуальної активності.

Дослідження формально-динамічних особливостей обдарованих студентів статистично підтвердило наявність єдиних індивідуально-психологічних чинників розвитку інтелектуальних і соціальних здібностей (потенціал активності, темп та пластичність зміни форм активності). Засобами факторного аналізу доведено, що своєрідність формування різних типів обдарованості забезпечується переважною орієнтацією суб'єктів активності на сферу предметної або соціальної діяльності, а їх ефективний розвиток з віком забезпечують індивідуальні механізми, орієнтовані на продуктивне засвоєння інтегрованого соціального досвіду.

Окрім того, отримані в роботі порівняльні показники онтогенетичної динаміки соціальних здібностей дітей, підлітків, юнаків, дорослих вікової норми розвитку та відповідних соціально здібних досліджуваних засвідчують більший потенціал особистісного розвитку, який, розвиваючись, привносять в онтогенетичну динаміку соціально обдарованої особистості її орієнтація на сферу суб'єкт-суб'єктних взаємин та необхідні для її самореалізації в ній соціальні здібності. Емпірично виявлена тенденція полягає у систематичній демонстрації соціально здібними досліджуваними певного віку показників вищого рівня сформованості тих здібностей, сенситивний період розвитку яких спостерігається в наступному віковому періоді (у таблиці 4 це виділено жирним шрифтом). Для нас очевидно, що саме ця зафіксована закономірність випереджаючого соціального розвитку і створює необхідні умови для ефективної соціальної самореалізації соціально обдарованої особистості різного віку в середовищі однолітків, про що однозначно свідчать її високі соціально статусні показники в такій групі.

Проведене дослідження основних онтогенетичних ліній становлення виділених в роботі потенціалів соціальних здібностей як системного утворення емпірично підтверджує гетерохронний характер їх розвитку. Загальна картина розвитку такої системи може бути узагальнена як тенденція до послідовного домінуючого розгортання з віком її окремих потенціалів: емоційного (дитинство), конативного (середнє дитинство, тривалість якого охоплює молодший шкільний та молодший підлітковий вік), аналітичного (підлітковий вік, молодший юнацький вік), креативного (старший юнацький, дорослий вік), та поступальної трансформації на основі їхнього домінуючого розвитку в зазначені періоди інших складових, з подальшою інтеграцією усіх підсистем соціальних здібностей в єдину систему, до складу якої в розвиненому вигляді входять і регуляційні механізми особистісного рівня як провідні установки, еталони та стратегії соціальної активності особистості. Виявлені особливості онтогенетичної динаміки основних ліній розвитку потенціалів соціальних здібностей представлені у висновках роботи.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення та нове практичне вирішення проблеми комплексного психологічного дослідження структури, динаміки соціальних здібностей та чинників, які обумовлюють їхній розвиток в умовах первинної соціалізації. Цілісний характер дослідження забезпечено через послідовну розробку структурної, генетичної та прикладної теорій соціальних здібностей.

За результатами проведеної роботи можна констатувати наступне:

1.Соціальні здібності є прижиттєво сформованим системним утворенням психіки людини, яке поруч з інтелектом забезпечує цілісне продуктивне функціонування особистості в якості суб'єкта життєдіяльності у сферах суб'єкт-суб'єктної та суб'єкт -об'єктної взаємодії з оточенням. Це обумовлює психологічний статус соціальних здібностей як здібностей загальних. Базовими складовими соціальних здібностей людини виступає низка психологічних механізмів її суб'єкт-суб'єктної взаємодії: емоційні, когнітивні, мовні, конативні і творчі потенціали, а також регулятивні механізми самоусвідомлення себе як соціально активної особистості, відповідального суб'єкта суспільної життєдіяльності (світоглядні почуття, особистісні еталони, життєві й соціальні стратегії). Цей ансамбль механізмів дозволяє соціально здібній особистості ефективно гармонізувати як внутрішній, так і зовнішній плани власної

Таблиця 4. Показники рівнів сформованості складових потенціалу соціальних здібностей соціально здібних осіб та осіб вікової норми соціального розвитку (діти, підлітки, юнаки та дорослі )