Способности и одаренность в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

Вопрос, который я рассматриваю в своей курсовой работе один из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии умственных способностей человека, об одаренности, гениальности. И самое главное, - какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов мышления.

Актуальность избранной темы определяется рядом факторов.

Во-первых, позволяет создать классы ускоренного обучения в школах.

Во-вторых, обеспечивает благоприятные условия развития одаренным детям.

В-третьих, благотворно сказывается на умственном и нравственном развитии детей.

Наполеон как-то сказал, что ум и воля полководца должны равняться друг другу, как две стороны квадрата. В наше время не только от полководца требуется такая двухмерность, так как с усилением средств воздействия на окружающую среду, коммуникаций личное влияние человека на историю увеличилось. Одной двухмерности явно маловато. Огромные беды произошли с человечеством только потому, что чья-то воля оказалась сильнее, чем ум или наоборот ум - сильнее воли. А сколько несчастий случилось из-за отсутствия третьего компонента - этического. Ведь человек с развитой волей и умом, но отсутствующей этикой просто опасен!

Цель моей работы заключается в том, чтобы раскрыть методы работы с одаренными детьми.

Поэтому направления психологии, изучающие взаимосвязь процессов мышления и активного творческого воображения в свете развития духовности наиболее актуальны для человечества. Решение именно этого вопроса и будет первой задачей моей курсовой работы.

“Гений падает с неба...”,- это цитата Дидро. Но у нее есть продолжение: ”И на один раз, когда он встречает ворота дворца, приходится сто тысяч случаев, когда он попадает мимо”. Так вот, каковы условия этого дворца, как правильно создать их - это вторая задача данной работы.

Если проследить историю человеческой цивилизации, то нельзя не заметить один потрясающий воображение факт: гении и замечательные люди очень часто, с какой-то удивительной закономерностью появлялись то тут, то там - вспышками, группами. Одна такая вспышка произошла в золотой век Древних Афин в век Перикла. У этого государственного деятеля буквально за столом одновременно собирались такие признанные во всем цивилизованном мире гении, как скульптор Фидий, создатель бессмертных трагедий Софокл, философы Сократ и Платон, Анаксагор, Зинон и Протагор. Почти все они были коренными гражданами Афин - города, который едва насчитывал 60 тысяч свободных граждан. И почти все выше названные гении сформировались на месте, не приехав из других районов Греции. Но никакие данные генетики не позволяют думать, что афиняне наследственно превосходили окружающие их народы. Следовательно, откуда же такой “выброс” гениев?

Весь секрет заключается в среде, стимулирующей тот или иной вид дарования, творчества, деятельности.

В 14 веке во Флоренции от восьми до десяти тысяч людей ходили в начальную школу. Не менее тысячи - в среднюю, и от пятисот до шестисот юношей ежегодно посещали высшие учебные заведения. Как при этом не наступить возрождению?

Эпоха Возрождения - это эпоха массового устремления к культуре, знаниям, искусству; массового спроса на живопись и живописцев не только со стороны меценатов. Во множестве мастерских одаренные ученики, соревнуясь, обсуждая, критикуя, учась, создавали ту своеобразную атмосферу, ту “критическую массу”, при которой начинается ценная реакция творчества, при которой неизбежно должны вспыхивать особо одаренные и целеустремленные гении типа Микеланджело и Леонардо.[22,с.56]

В итоге напрашивается вывод: везде, где бы ни появлялись идеальные или даже оптимальные условия, общественный спрос, социальный заказ на тот или иной талант, - обязательно этот спрос выносил на свет большое число особо одаренных или даже гениальных людей.

По своей структуре выпускная работа состоит из Введения, в котором отражается актуальность избранной темы, излагаются цели и задачи работы, дается краткий обзор литературы.

В первой главе освещается само понятие «способности и одаренность».

Во второй главе раскрыта тема всей работы. В третьей главе представлена работа учителя из собственного опыта.

В Заключении подведены итоги работы.

При подготовке к написанию работы мною была проработана литература.

В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе.

Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс.

Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных людей провел доктор биологических наук, профессор В.П. Эфроимсон.

И наконец, я хочу отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха. Вместе с группой ученых им была разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможности для проявления индивидуальности ребенкаРазмещено на http://www.allbest.ru//

РАЗДЕЛ I. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ СПОСОБНОСТЬ, ОДАРЕННОСТЬ

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный". Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом.

Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности.

Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С. И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.[19,с.23]

Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания. [19,с.41]

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.

О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

По широте различаются: общие; специальные способности.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, "оценка пропорций" у художника, педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределение внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления.

Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.[5,с.7]

Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).

Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются "ключевыми", ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.

В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.

Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность.

Многолетние исследования творческой деятельности, в частности, структуры одаренности, равно как и работы целого ряда известных авторов, дают определенные основания для попытки построения некоторых новых теоретических положений относительно динамики и организации творческого процесса, сущности творчества.[15,с.24]

Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающие следующие компоненты: биофизиологические, анатомо-физиологические задатки; сенсорноперцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью; эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;

высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других.[20,с.23]

А.М. Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей (Н.С. Лейтес, В.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, Э.А. Голубева, В.М. Русалов, И.В.Равич-Щербо, А.В. Запорожец, и многие другие ), выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее :

доминирующую роль познавательной мотивации; исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы; способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические, нравственные, интеллектуальные оценки.[17,с.45]

При этом А. М. Матюшкин считает принципиально важным отметить, что одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования "творческого человека". С этим полностью соглашается В. А. Моляко. Его исследования также позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие: задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов; любознательность, стремление к созданию нового, быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов; склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям выработке эталонов для последующего отбора;

проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, предпочтение и т. д. '

настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;

творчество - умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т. п. ;

способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т. п. [16,с.45]

Несколько по-другому, интегрально можно представить проявление одаренности.

Здесь, существует определенная иерархия связей, зависимостей, и эту совокупность можно представить, имея в основе ту или иную фундаментальную позицию, несколько по- другому; исходя из предположений о шести основных параметрах, а именно:

сфера реализации одаренности и преимущественный ее тип;

проявление творчества; проявление интеллекта; динамика деятельности;

уровни достижений; эмоциональная окраска. По каждому из указанных параметров можно выделить основные определяющие признаки.

Выделим основные типы творческой деятельности: научно-логический;

технико-конструктивный; образно-художественный; вербально-поэтический;

музыкально-двигательный; практико-технологический; ситуативный (спонтанный, рассудительный).

Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:

реконструктивное творчество; комбинаторное творчество; творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:

пониманию и структурированию исходной информации;

постановки задачи; поиску и конструированию решений; прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез. Динамику (скоростные показатели) решений и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы:

медленный; быстрый; сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия: желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть); достичь результата высшего класса;

реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа:

вдохновенный (иногда эйфорический); уверенный; сомневающийся.

Таким образом, предлагаемая структура довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности - научной, технической, педагогической, художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности. [16,с.4]

Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток - потенциальная нереализованная способность. Многие люди страдают отсутствием звуковысотного слуха и т. д.

Таким образом, способности - процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов, отраженного в предметные конструкции.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей: способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы ( мы слышим, видим, нюхаем и т. д. - все органы чувств работают на этот процесс); способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез - завтра сделать то- то и то-то. );

способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами).[9,с.33]

Механизмы - это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом.

Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они - новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это - система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. По определению В. В. Клименко: ”Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант - это человек, оригинально решающий всем известные задачи.” [9,с.26]

Внутреннее же строение механизма таланта человека, определенную связь составляющих элементов его целостности можно изобразить схемой.

Невозможно в данной работе охватить все процессы и элементы таланта. Поэтому я хочу остановиться на одном из интереснейших, на мой взгляд, - воображении.

Воображение - это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров - их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными.

Поэтому воображение - самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. Воображение человека - его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.

Человек трансформирует предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают: новизна воспринятого “что-то”; осознание его как чего-то неизведанного, интересного; импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека целиком.[1, 9]

Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям.

По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.

По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.

РАЗДЕЛ II. СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Определив понятия, с которыми мы будем работать, и, рассмотрев структуру их взаимодействия, перейдем к центральной части работы.

Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные годы поражающих своими удивительными способностями. Но как они проявляют себя в дальнейшем?

С одной стороны, многие выдающиеся люди уже в детстве блистали незаурядными способностями. Основатель кибернетики Н. Винер так и назвал свою автобиографическую книгу: ”Бывший вундеркинд” (он в 12 лет поступил в университет, а в 14 лет уже имел первую ученую степень). Вундеркиндом, например, считался Виктор Гюго, который в 15 лет получил почетный отзыв французской академии. Иначе как вундеркиндами не назовешь А. Грибоедова и И. Мечникова: Грибоедов 11-ти лет поступил в Московский университет, а 15-ти лет уже окончил два отделения (словесное и юридическое) философского факультета. У Мечникова любовь к природе проявилась с детских лет; едва начав учиться, он писал “сочинения” по ботанике и “читал лекции” своим братьям и другим детям; очень рано овладел микроскопом; будучи гимназистом, стал печататься в научных журналах, в том числе иностранных.[18,с.11]

Но, с другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем-то временным.

Что же такое одаренность в младшем школьном возрасте? Как определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Этим и многим другим вопросам посвящена данная глава.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются.[5,с.32]

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Однако ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта.[13,с.19]

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость - не только недостаток, но и достоинство - именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики.[3]

В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности,- той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз “на свой лад” свойственна любому возрасту детства. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим “направлениям” способностей.[12,13]

0 том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге “От двух до пяти”. Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству - особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формами языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если вследствие каких-либо исключительных условий формирование речи происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем - и при самом благоприятном речевом окружении! - развитие речи крайне затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, “умнее”, так и трудностей в освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности.

Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. [3,14]

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету. Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники - в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических “тормозов” подросткового возраста. [13,с.7]

Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование - затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

Известно, что темп возрастного развития - неравномерен: наблюдения ряда психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, Н. Лейтеса) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные “взлеты” или задержки, причем у каждого - в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях, Н. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта!

Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке.[12,с.27]

Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста - деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели - обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, - в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.

Таким образом, возрастное явление - своеобразие хода развития - сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.

Интересующие нас индивидуальные различия по способностям - “родом из детства”. Яркие проявления возрастной одаренности - та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности.

Вместе с тем, в незаурядных проявлениях ребенка - это не надо упускать из виду. Выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящими, недолговечными. способность одаренность школьный

Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности интеллекта. Но такая особенность - быстрота начального приобщения к языку - нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.

Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А. Колмогоров отмечает: “ Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании старшими”.[11,с.34]

Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего школьного возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но, как правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный, содержательный анализ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.

Известны слова Л. Толстого о вундеркиндах: “Сколько я их встречал, и сколько раз обманулся!.. Нет! Я теперь никому и ничему между ними не верю! Пускай наперед вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой фейерверк!..”

Но, я думаю, это не значит, что ранние проявления одаренности вообще не надо принимать всерьез. Такой вывод был бы совершенно неверным. Нельзя упускать из виду, что возрастная одаренность далеко не всегда проходит бесследно - она определенным образом сказывается на формирующихся способностях.

У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются - необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.

Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях - ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.

Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2 - 3 книги, самые разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь ли все это - необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов...

В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общий язык со сверстниками... В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.[11,с.31]

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то, чего они не ожидали.

Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.

Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока большинство ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные задачи, два-три ученика успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и еще ищут, чем бы заняться... Иногда они получают новые примеры или начинают делать домашнее задание, но это в лучшем случае. Часто учитель отказывается давать дополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен проверять лишнее. [11,с.29]

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за не по форме выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.[12,с.17]

Во всем этом выступает одна из показательных, частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта - упорное нежелание делать то, что ему неинтересно.[4,с.27]

Чрезмерная выраженность у ребенка таких, казалось бы, несомненных достоинств, как умственная самостоятельность, установка на познавание, могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому возрасту, такая легкость уже начинает тяготить самого школьника - он не может разобраться, к чему же он более склонен. Отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий, может вылиться в излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение.

Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьника тринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10 - 11 лет всего 6 - 7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок поступает, как и все, в шесть - семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что “перескок” через класс или несколько таких “перескоков” происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь, согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально введено право, сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.[6, с.9]

Наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной нормы (65% всего ученического контингента) и классы повышенного индивидуального внимания (последние - для слабо подготовленных учеников, составляющих примерно 20%). В классах этих двух типов учебный процесс строится по обычным программам, но в классах повышенного индивидуального внимания наполняемость в два раза меньше обычной.

Направление ребенка в класс того или иного типа, зависит исключительно от степени его готовности к школьному обучению и желания родителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут) психологическом обследовании, которое проводится двумя специально подготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка осуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной раскованности, что позволяет ребенку раскрыть свои интеллектуальные возможности. Психологическая проверка ограничивается теми сторонами психической индивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит успешностъ его школьного старта.

Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества одаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяется проявлениям интеллектуальной инициативы. Например, ребенок выполняет тест словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен объяснить: велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому ребенок еще и пытается как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него и не требуется (например: молоток - вид инструмента, которым наносят удары по разным материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда; книга - вид учебного пособия; из нее можно узнать как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т. д.), значит, этот ребенок с неординарным мышлением и воображением.

Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которые получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают медлительностью, рекомендуются в класс ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется повышенное внимание.

Для выполнения намеченных задач необходимо пересмотреть учебные программы. Под руководством сотрудницы лаборатории С. Л. Коробко обычные программы трехлетней и четырехлетней школы были модифицированы в направлении их уплотнения: подачи учебного материала крупными блоками, ликвидации концентрических структур и т. д. Все это позволило, учитывая повышенные умственные способности данного контингента учащихся, спланировать курс начального обучения под девизами “Три года - за два” (для трехлетней школы) и “Четыре года - за три” (для четырехлетней школы).

В методике обучения акцент делается на формировании умения учиться. Учащимся регулярно предоставляется возможность выступать на уроке в роли учителя. Поскольку классы данного типа имеют лишь относительно однородный состав, учебный процесс во многих случаях строится на основе внутриклассной дифференциации. Это предполагает использование групповых форм организации учебной работы, возможность для одаренных детей самостоятельно, работать по индивидуальному плану. При переходе в среднее звено класс ускоренного обучения становится классом углубленного изучения основных предметов. При этом в него могут влиться наиболее сильные ученики из классов возрастной нормы более раннего набора. Здесь в рамках стандартной сетки часов применяется углубление программы, позволяющее усваивать учебный материал на более сложном понятийном уровне. Если же у подростка к этому времени сформируется склонность к еще более глубокому изучению тех или иных предметов, он удовлетворяет ее путем посещения соответствующих факультативов (кружков).

В среднем звене выпускники класса ускоренного обучения сразу же сталкиваются и с многопредметной, и с кабинетной системами, и с многими другими изменениями. А ведь это всего лишь девятилетние дети. Чтобы облегчить им необходимую адаптацию, предусматривается, что учитель, который вел данный класс, в течение года будет работать с ним в роли классного руководителя и преподавателя одного или двух предметов. Кроме того, учителя-предметники детально знакомятся с психологическими особенностями младших подростков, включая кратковременную стажировку в классе, где им предстоит работать.

В старшем звене должна осуществляться еще более глубокая дифференциация обучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное, естественнонаучное и техническое. При реализации дифференцированной программы обучения не ставится задача, чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончил школу на год раньше . Ускорение - это прежде всего средство оптимально загрузить способности одаренного ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего плодотворного развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких детей более быстрое прохождение учебных программ, собственно, и ускорением не является. Ведь для них этот темп совершенно естественен, нормален. Но проблема не в том, чтобы как-то занять время детей или даже расширить их эстетическое образование. Проблема в том, чтобы оптимально загрузить умственные способности. Как показали проведенные под руководством Л. Термена исследования, жизненный путь юношей и девушек, окончивших среднюю школу на один-три года раннее столь же одаренных сверстников, как правило, складывается даже более счастливо: у них имеется резерв времени на случай неудачного выбора профессии, а при успешном выборе их профессиональная карьера начиналась раньше. В результате к 40 годам они успели, как правило, сделать намного больше.

РАЗДЕЛ III. ОБОБЩЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В своей работе мне также пришлось столкнуться с дифференцированным подходом к обучению. Мною был проведен ряд исследований. Объектом эксперимента послужили два класса. Оба эти класса - академические, т. е. дети отобраны с помощью системы тестов по лучшим результатам. Возраст детей 7-8 лет (2 класс).

Целью исследований было выявить влияние стимулирования воображения, как психологического процесса, на развитие творческой активности детей младшего школьного возраста.

В силу проблем диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники, оказываются неэффективными. Младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не имея необходимых условий для продолжительного контакта, мне пришлось использовать графические методы исследования. Что в свою очередь дало хорошие результаты. Итак, мною проведены следующие тесты.

Изучение оригинальности решения задач на воображение.

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т. д., и простые геометрические фигуры ( круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать.

Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое.

Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по- новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок - голова и т.д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).[7,с 12]

Развивающий этап.

Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на подключение творческого потенциала ребенка.

Виды работы.

Журнал небылицы в лицах.

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две команды. Каждая команда - это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет участвовать в полете на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического корабля...

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами: ”Продолжение следует в журнале “...” в номере ...” Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок должен сказать: ”Продолжение следует в журнале “...” в номере ...” Прервать сказку может ведущий словами: ”Окончание в журнале “...” в номере ... ”

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако, дети один раз сочинив продолжение о новой планете и ее жителях, повторяли затем, то же самое, изменив лишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Его придумала Валя Липатникова. Она отправила главного героя - Винтика обратно на Землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далеких планетах и звездах.

Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.

Театр “Рукавичка”.

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются, радуются, веселятся, сердятся, негодуют - эмоционально осваивают мир отношений и формы их проявления, что способствует более глубокому пониманию духовных связей в реальной жизни.

Завершающий этап.

Как заключительный этап работы, я провела классное сочинение, рассчитанное на два часа работы. Тема звучала так: ”Письмо из будущего”. Вступительная беседа: Настанет время, когда мы все, ребята, вырастете, окончите учебное заведение и разлетитесь кто куда. Многие из вас уже сейчас знают, кем они хотят стать в будущем, есть и те, кто еще не выбрал профессию. У вас еще есть время это сделать. Кто хочет поделиться своими планами на будущее?..

Я желаю вам, чтобы все мечты осуществились. Но давайте подумаем вот о чем. О том первом человеке, кто распахнул перед тобой дверь в огромный мир знаний, понятий, умений - это первый учитель. Как не справедливо порой забывают о нем многие, лишь окончив школу, а ведь в каждом из вас есть частичка его доброты, неусыпного внимания. Я думаю, что вы поступите иначе, будете навещать, писать письма своей учительнице. Так давайте сегодня потренируемся и напишем первое из этих писем. Для этого нужно лишь представить, будто вы все уже взрослые, давно окончили школу, у каждого своя любимая работа, своя жизнь, о которой вам бы и хотелось рассказать в письме.

Сразу хочу сказать, что работа получилась интересная. Ребята отнеслись к ней творчески. Я не ожидала, что дети так по- взрослому распланируют свою жизнь. “...Я женат. У меня два сына Рома и Дима. Моя жена работает секретарем. Дима учится в пятом, а Рома - во втором. Мне двадцать девять лет, а жене двадцать семь...” (Глеб), “...Я вышла замуж за красивого, умного и милого человека, как я и мечтала, его зовут Игорь...”( Ольга)и т. д.) Заинтересовало меня сочинение Алисы. Прочитав его внимательно, видно, девочке часто бывает не интересно на уроках в силу того, что ее интеллектуальные запросы выше уровня знаний получаемых в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Постоянные наблюдения за работой учителя, класса, сравнение стилей преподавания учителей в других классах позволило мне сделать следующие выводы. Вне зависимости от системы обучения (Занковская ли это система или Давыдова, Эльконина, традиционная ли) огромна роль в развитии детей самого учителя, особенно в младших классах. В этот период для ребенка еще не так важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором, не менее важном месте, учителя. Хочу привести цитату Л. Н. Толстого: ”Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем”. Таким образом, практически в руках учителя оказываются детские души. Ребенок безотчетно доверяет взрослым, он следит за их реакцией. Например, я столкнулась с такой ситуацией. Ученик один раз набрался смелости и высказал на уроке какую-то свою мысль, а учитель пришел в восторг от этого. Дальше этот ребенок уже старался как можно чаще выступать со словами: а мое мнение..., я не согласен ....., я считаю так..... И все бы было прекрасно, если бы ребенок понимал разницу между тем, что он говорит и для чего. Постепенно для него уже перестал иметь значение смысл произносимого, его волновало только одобрение учителя, его похвала. Так, говоря о честности и дружбе на уроке чтения, мальчик рассуждал, не пропуская эти понятия через свою душу, как будто его попросили объяснить правило по русскому языку. И такие случаи не единичны.