Эмоциональная сфера ребёнка 7-и лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Общая характеристика эмоций и чувств

2. Физиология эмоций

3. Особенности эмоциональной сферы ребёнка

4. Кризис 7-и лет

5. Психологическая готовность к школьному обучению

Заключение

Список использованных источников

Введение

Потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в дошкольном детстве, ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрослого, то в 6-7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятельности. Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребенка.

В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти свое место в широком мире. Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (воспитателями детского сада, соседями, знакомыми родителей, врачами, руководителями секций и пр.). Все более важными и сложными становятся отношения со сверстниками. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в семье ребенок может вести себя непосредственно и задача "как себя вести" вообще не встает перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место. Представление о себе в новом социальном качестве выступает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель.

Начало школьного обучения - критический период развития, в течение которого социальная ситуация развития и среда предъявляют высокие и иногда сверхвысокие требования к системам жизнеобеспечения ребенка. В связи с этим к семи годам возрастает напряженность адаптационных процессов, происходит ускоренное формирование восходящих и нисходящих систем регуляторных механизмов с переходом к управлению физиологическими функциями со стороны кортикальных систем. Наиболее существенны и значимы возможности нормальной адаптации в ситуациях интеллектуальной нагрузки как ведущей в учебной деятельности.

Таким образом, личностная готовность к школе должна включать не только широкие социальные мотивы - "быть школьником", "занять свое место в обществе", но и познавательные интересы к тому содержанию, которое предлагает учитель. Но сами эти интересы у 6-7-летних складываются только в совместной учебной (а не коммуникативной) деятельности ребенка со взрослым, и фигура учителя при формировании учебной мотивации остается ключевой.

Целью является изучение эмоциональной сферы ребёнка в период кризиса 7-и лет.

Объект исследования - эмоциональная сфера ребёнка 7-и лет.

Предмет исследования - эмоциональная сфера ребёнка, кризис 7-лет.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме.

2. Дать общую характеристику эмоциям и чувствам.

3. Определить физиологию эмоций.

4. Изучить особенности эмоциональной сферы ребёнка.

5. Рассмотреть особенности кризиса 7-и лет.

6. Отметить особенности психологической готовности к школьному обучению.

1. Общая характеристика эмоций и чувств

Ребёнок улыбается, смеётся, плачет, боится. Подросток разочаровывается, раздражается, скучает, грустит. Взрослый волнуется, сердится, злится... И всё это - эмоции... Данное слово характеризует реакцию человека на то или иное событие. Но что такое эмоции с точки зрения физиологии, какова их природа и влияние на физическое и психическое здоровье человека?

В слове "эмоция" латинский корень, значение которого "возбуждать", "волновать". В современном понимании это слово означает "чувство", "переживание".

Давно было замечено, что отрицательные эмоции человека - гнев, страх, раздражение, испуг - неблагоприятно сказываются на его здоровье.

Как заметил Е. Олешкевич: "Ещё в XIX в. известный врач Гуфеланд писал: "Между влияниями, укорачивающими жизни, преимущественное место занимают известные душевные настроения и привычки: печаль, уныние, страх, малодушие, зависть, ненависть. Страх есть постоянный спазм: он сжимает все маленькие сосуды, вся кожа делается холодной, бледной. Вся кровь собирается в больших внутренних сосудах, биение жил останавливается, сердце переполняется и не может двигаться свободно".

И наоборот, радость вдохновляет, воодушевляет человека. Известны слова Ларрея, участника многих войн и походов, личного врача Наполеона Бонапарта, о том, что "раны у победителей заживают быстрее, чем у побеждённых". Радость победы давала воинам силы вопреки безнадёжным прогнозам врачей" [1, c. 6].

Научно доказана зависимость состояния здоровья от эмоций. Чем разнообразнее положительные эмоции у человека, тем благотворнее их влияние на физиологические системы организма, тем полнее, ярче, насыщеннее его жизнь. Причём различные эмоции (и положительные, и отрицательные) по-своему воздействуют на определённые органы и системы организма. Например, подавляемый гнев негативно сказывается на состоянии пищеварительной, сердечно-сосудистой систем, органов дыхания.

Как отметил Бреслав Г.М.: "Многие опрометчивые поступки, приведшие к нежелательным последствиям, мы объясняем, как правило, влиянием эмоций" [2, с. 11]. Изард К.Э. продолжает мысль: "Эмоция - это не просто органическая реакция. Её нельзя рассматривать только как действие, совершаемое в ответ не некое стимулирующее событие или ситуацию, она сама по себе является стимулом, или причиной, наших поступков" [3, с. 57].

Я.Л Коломинский определил, что "эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. И в эмоциях, и в чувствах отражаются потребности человека, вернее то, как эти потребности удовлетворяются" [4, с. 66].

Р.С. Немов в свою очередь отметил: "Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственного переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности.

К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы" [5, с. 436].

2. Физиология эмоций

Как и все психические процессы, эмоциональные состояния, переживания чувств являются результатом деятельности мозга. Возникновение эмоций имеет своим началом изменения, происходящие во взаимоотношениях индивида с миром. Эти изменения ведут к повышению или понижению жизнедеятельности, пробуждению одних потребностей и угасанию других, к переменам в процессах, происходящих внутри человеческого организма.

Физиологические процессы, характерные для переживания чувств, связаны как со сложным безусловным, так и с условным рефлексами. Как известно, системы условных рефлексов замыкаются и закрепляются в коре больших полушарий, а сложные безусловные рефлексы осуществляются через подкорковые узлы полушарий, зрительные бугры, относящиеся к мозговому стволу, и другие центры, передающие нервное возбуждение из высших отделов мозга на вегетативную нервную систему. Переживания чувств являются, результатом совместной деятельности коры и подкорковых центров.

Чем большее значение имеют для человека изменения, происходящие вокруг него и с ним, тем более глубокими являются переживания чувств. Возникающие вследствие этого процессы возбуждения, распространяясь по коре больших полушарий, захватывают подкорковые центры. В отделах мозга, лежащих ниже коры больших полушарий, находятся различные центры физиологической деятельности организма: дыхательной, сердечнососудистой, пищеварительной, секреторной и др. Поэтому возбуждение подкорковых центров вызывает усиленную деятельность ряда внутренних органов. В связи с этим переживание чувств сопровождается изменением ритма дыхания (человек задыхается от волнения, тяжело и прерывисто дышит) и сердечной деятельности (сердце замирает или усиленно бьется), изменяется кровоснабжение отдельных частей организма (от стыда краснеют, от ужаса бледнеют), нарушается функционирование секреторных желез (слезы от горя, пересыхание во рту при волнении, "холодный" пот от страха) и т.д. Эти процессы, протекающие во внутренних органах тела, сравнительно легко поддаются регистрации и самонаблюдению и в силу этого с давних времен зачастую принимались за причину чувств. В нашем словоупотреблении и до сих пор сохранились выражения: "сердце не прощает", "тоска в сердце", "покорить сердце" и др. В свете современной физиологии и психологии очевидна наивность этих воззрений. То, что принималось за причину, является лишь следствием других процессов, происходящих в мозгу человека.

Кора больших полушарий в нормальных условиях оказывает тормозящее влияние на подкорковые центры, и таким образом сдерживаются внешние выражения чувств. Если кора мозга приходит в состояние чрезмерного возбуждения при воздействии раздражителей большой силы, при переутомлении, при опьянении, то в результате иррадиации перевозбуждаются и центры, лежащие ниже коры, вследствие чего исчезает обычная сдержанность. А если в подкорковых узлах полушарий и промежуточном мозге в случае отрицательной индукции распространяется процесс широкого торможения, наблюдается угнетение, ослабление или скованность мускульных движений, упадок сердечно-сосудистой деятельности и дыхания и т.д. Таким образом, при переживании чувств, при эмоциональных состояниях наблюдается и повышение, и понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека.

А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский отметили, что в последнее время физиологические исследования выявили значение некоторых узкоспециализированных мозговых структур для возникновения эмоциональных состояний. Опыты проводились на животных, которым вживляли электроды в определенные участки гипоталамуса (эксперименты Д. Олдса).

При раздражении одних участков у подопытных возникали явно приятные, эмоционально положительные ощущения, к возобновлению которых они активно стремились. Эти участки получили название центров удовольствия. Когда же электротоком раздражались другие мозговые структуры, было замечено, что животное испытывало отрицательные эмоции и всячески стремилось избежать ситуации воздействия на эти участки, которые были названы поэтому центрами страдания. Установлено, что существует связь между разными участками, отвечающими за возникновение отрицательных эмоций, - центры страдания, расположенные в разных отделах мозга, образуют единую систему. В связи с этим отрицательные эмоции переживаются довольно однообразно, сигнализируя об общем неблагополучии организма. В то же время центры, специализирующиеся на продуцировании положительных эмоций, менее связаны друг с другом, в результате чего положительные эмоции более разнообразны в своем выражении [6, с. 320].

Разумеется, в особенностях функционирования мозга человека не следует усматривать прямую аналогию с физиологией эмоциональных состояний у животных, однако существует, очевидно, возможность выдвинуть базирующиеся на приведенных фактах обоснованные гипотезы о физиологических предпосылках возникновения человеческих эмоций.

Существенно важные данные для понимания природы эмоций были также получены при изучении функциональной асимметрии мозга. В частности выяснилось, что левое полушарие в большей степени связано с возникновением и поддержанием положительных эмоций, а правое - с отрицательными эмоциями.

Все исследования физиологических основ эмоций отчетливо показывают их полярный характер: удовольствие - неудовольствие, наслаждение - страдание, приятное - неприятное и т.д. Эта полярность эмоциональных состояний находит основание в специализации мозговых структур и закономерностях протекания физиологических процессов.

3. Особенности эмоциональной сферы ребёнка

Детская психология как самостоятельная предметная область психологии развития и возрастной психологии большое внимание уделяет вопросам становления эмоциональной и мотивационной систем и дошкольном возрасте. Обе системы непосредственно участвуют и организации социального поведения ребенка, детерминируя разную степень его адекватности. Пристальное внимание специалистов к эмоциональному развитию дошкольника может быть обусловлено существенным вкладом эмоций и чувств в формирование волевого управления своими действиями как существенного компонента произвольности поведения, начало которого приходится на старший дошкольный возраст.

Возрастной период между шестью и семью годами - это чрезвычайно важный жизненный этап, содержание которого связано с подготовкой ребенка к освоению учебной деятельности в начальной школе. Известно, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным "толчком" к проявлению существующих, но скрытых в дошкольном периоде отклонений в эмоциональной сфере Они могут быть не замечены даже близкими людьми, не проявиться в виде клинически оформленных симптомов, не приводить к расстройствам здоровья ребенка. В общем, эти латентные и относительно не выразительные эмоциональные особенности не беспокоят ребенка и окружающих до первых месяцев в школе, когда происходит процесс адаптации к новым для ребенка условиям и формам деятельности. Новая обстановка и многочисленные социальные контакты со своими сверстниками, необходимость "встраиваться" в регламентированную и контролируемую учителем деятельность предъявляют чрезвычайно высокие и, как показывает практика, иногда запредельные требования к стабильности эмоциональной системы ребенка. Запредельно высокие требования преодолевают защитные барьеры, так как мощности психологической защиты может не хватить, что приводит вначале к эмоциональным расстройствам в виде повышенной тревожности и утомляемости, а затем - к невротическому срыву.

Полезным может явиться рассмотрение особенностей эмоциональной системы дошкольника с точки зрения ее специфических особенностей. Эмоциональная система старшего дошкольника обогащается за счет включения социальных эмоций, тех эмоциональных переживаний, которые связаны с освоением новых социальных ролей. Ребенок осознает себя достаточно взрослым, чтобы активно включаться в широкие социальные контакты как дома, так и в ДОУ или в школе раннего развития. Эмоциональный способ оценки взаимодействий старшего дошкольника с окружающими его близкими людьми является доминирующим в дошкольном возрасте в связи с недостаточно развитой рефлексией. Поэтому дошкольники чрезвычайно реактивны и эмоционально чувствительны в сфере социальных отношений. Эта относительно богатая и реактивная система эмоций и чувств - основа формирования самооценки, знак и уровень развития которой определяет способ социальных отношений в старших возрастах. По мнению А. Адлера, чувство неполноценности, которое, возможно, возникает на основе заниженной и низкой самооценок, требует компенсации в более зрелом возрасте либо в виде социально приемлемых форм реализации, либо в виде комплекса власти и денег.

Эмоции и эмоциональные переживания, в большей степени связанные у старшего дошкольника с социальными отношениями и с самооценкой, обладают самостоятельным значением в случае их сверхсильного развития. Эти сверхразвитые и часто проявляющиеся переживания формируют устойчивый чувственный фон жизнедеятельности. В старшем дошкольном возрасте по представлениям многих авторов и по наблюдениям практических психологов системы дошкольного образования, такими постоянными эмоциональными переживаниями могут быть раздражительность и тревожность. Как отметила В.Г. Каменская: "В этом возрасте наблюдается высокий уровень распространенности тревожности, в том числе у дошкольников из полных семей" [7, с. 211]. В исследованиях разных авторов указывается несколько различающихся данных о количестве старших дошкольников с высоким и низким уровнем тревожности. Общим для большинства исследований является указание на максимальную численность группы детей со средним уровнем тревожности.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны воспринимать эмоциональное состояние другого и управлять своими эмоциями. Огромное значение в становлении личности растущего человека имеет понимание своих эмоций и чувств.

Эмоции детей этого периода хотя и ярки, но в большой степени ситуативны и неустойчивы. Ребенок еще не способен на длительное проявление заботы и сочувствия по отношению даже к самым дорогим и любимым людям. Таким же образом дети относятся и к сверстникам, не являющимся членами семьи.

Дошкольное детство - период формирования глубины и устойчивости эмоций. Старшие дошкольники уже проявляют заботу о близких в большей степени, наблюдаются альтруистические поступки, направленные на ограждение их от огорчения и беспокойства.

Эльконин Д.Б. отметил: "Дошкольный возраст является тем периодом, в котором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. Усвоение детьми-дошкольниками этических норм и формирование моральных чувств является важным моментом этого общего процесса активного проникновения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков" [8, с. 266]. Моральные чувства формируются и усваиваются в процессе деятельности и взаимоотношений детей под руководством взрослых.

Особенно важно подчеркнуть усвоение детьми дошкольного возраста чувства долга, связанного с выполнением моральных правил взаимоотношений между людьми. Возникновение чувства долга во взаимоотношениях с другими людьми (взрослыми, сверстниками, младшими) и формирование чувства долга в качестве мотива деятельности имеют важнейшее значение для перехода ребенка в будущем к обязательной деятельности с правилами, какой является школьное обучение.

Одно из основных и главных направлений развития эмоций в дошкольном возрасте - увеличение их "разумности", связанное с умственным развитием человека. Ребенок продолжает познавать окружающий мир, расширяя его границы в своем сознании. Кроме того, он знакомится с тем, что его поступки имеют свои последствия, и в связи с этим начинает учиться разбираться в том, что приемлемо и неприемлемо во взаимодействии с людьми. Все это распространяется и на чувства человека, связанные с собственным поведением. Ему уже с трехлетнего возраста приятна похвала окружающих, а огорчает - порицание.

Внешние проявления эмоций в дошкольном детстве также подвержены изменениям. Постепенно приходит умение до известной степени сдерживать свои бурные, резкие выражения чувств. 5-6 летний дошкольник уже в состоянии сдерживать слезы, скрывать страх и т.п. Таким образом, начинается процесс усвоения "языка эмоций" - эмоциональные оттенки и полутона переживаний, выраженные взглядом, мимикой, жестами, позами, движениями, интонациями голоса и принятые в обществе. Все эти преобразования и изменения приводят к началу осознания человеком дошкольного возраста своих переживаний, которые формируются в устойчивые эмоциональные комплексы.

К 7-ми годам происходит обобщение предшествующих эмоций и чувств, которые были мимолетными и не оставляли заметного следа в его памяти и в известном смысле не оказывали влияние на становление его личности. Это обобщение приводит к тому, что переживания, эмоции, чувства приобретают новый смысл, между ними происходит установление связей, становится возможной борьба и взаимодействие переживаний. Появляется логика чувств.

Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению и формированию внутренней жизни человека. Она не повторяет его внешнюю жизнь, не является его копией, хотя внешние отношения, ситуации и события, безусловно, влияют на содержание внутренних ощущений и мыслей, они своеобразно преломляются в сознании и формируются в эмоциональные представления в зависимости от логики чувств человека, уровня его притязаний, ожиданий, настроения и т.п. Существует и обратный процесс: внутренняя жизнь, жизнь переживаний влияет на поведение и, следовательно, на внешнюю составляющую событий, в которую человек постоянно включается. Надо отметить, что взаимодействие внутренней и внешней жизни происходит постоянно.

В эти периоды становления личности человека утрачивается детская непосредственность: размышления предшествуют действию, скрываются переживания и сомнения, утаиваются негативные эмоции. Это становится внешне различимо. В то же время некоторое время еще значительно сохранятся открытость, стремление полностью проявить свои эмоции на окружающих, действовать согласно сиюминутным ситуативным желаниям и настроению.

4. Кризис 7-и лет

К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6-7 лет называют возрастом "вытягивания" (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Однако главные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения.

Ребенок начинает без всякой причины кривляться, манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети кривляются, паясничают или гримасничают и раньше. Но в 6 - 7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не мотивировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного, немотивированного поведения.

Указанные черты являются главными симптомами переходного периода от дошкольного к школьному возрасту. Этот период получил в психологии название кризиса семи лет. В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л.С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.

Как отмечал Выготский, главная причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внешней и внутренней жизни. По внешнему поведению ребенка взрослые легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком "вклинивается" интеллектуальный момент - ребенок хочет что-то показать своим поведением, придумывает для себя новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле. Его переживания и действия интеллектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, "как надо".

Н.И. Непомнящая отметила, что 1) базовые основания личности играют решающую роль в психическом развитии ребенка, определяя конкретные свойства его личности, успешность деятельности, обучения и т. д.; 2) в 6 - 7-летнем возрасте происходит становление определенного типа личности и ее базовых оснований как обобщенных и устойчивых образований, сохраняющих свои специфические черты и в последующие годы; 3) особенности базовых оснований зависят от условий воспитания [9, с. 126].

В семье дети начинают демонстрировать нарочито взрослое поведение. Ребенок может изображать конкретного члена семьи (например, отца), или стремиться к выполнению "взрослых" обязанностей. Он может пространно, "по-взрослому" рассуждать о причинах своего нежелания сделать что-то (почистить зубы или пойти спать), при этом его "логическая аргументация" имеет характер своеобразного резонерства, повторяет услышанное от взрослых и может продолжаться бесконечно долго.

У детей появляется интерес к своему внешнему виду. Они долго выбирают, во что одеться, спорят по этому поводу с родителями, стараются выглядеть взрослее, часто отвергают предлагаемое платье под предлогом "Я не маленький".

Все эти симптомы центрируются вокруг обычных бытовых правил, установленных родителями. Дети как бы перестают слышать или отрицают ранее не обсуждавшиеся требования взрослых. До определенного времени данные правила были нераздельной частью целостного отношения к близкому взрослому. Но в конце дошкольного возраста эти правила становятся для ребенка воплощением обыденного, "детского", не им установленного способа жизни. Он начинает видеть этот образ жизни со стороны и относиться к нему определенным образом. В первый момент отношение к правилу, заданному не им, а взрослым, оказывается отрицательным, а первая реакция на него - нарушение. Прошлый, детский образ жизни обесценивается, отрицается, отвергается. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. В привычной ситуации он пытается нарушить выполнявшиеся им ранее правила, чтобы утвердить себя в новой роли.

Однако отношение к привычной ситуации становится возможным только в том случае, если перед ребенком открывается новая реальность, из которой он может смотреть на свою обыденную жизнь и оценивать ее. Именно это и происходит в период кризиса семи лет. Одновременно с симптомами "странного поведения" и "трудновоспитуемости" возникают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Как отметила Смирнова Е.О.: "Негативные проявления в поведении ребенка в этом (как и во всяком другом) переходном периоде являются лишь теневой, оборотной стороной позитивных изменений личности, которые и составляют основной психологический смысл этого переходного периода" [10, с. 344].

Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

Школа - это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности": между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода - одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии. К этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению. Л.С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности [11, с. 314].

За выполнением правила, считал Д.Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений с взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "взращивание" социального правила, подчеркивал Д.Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л.С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.

Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция - это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования предметами. Ж. Пиаже описал разные характеристики действия: внешние, внутренние; необратимые, обратимые; сокращенные, выполняемые с символами, осуществляемые с реальными предметами. Однако психологический механизм действия, его структуру Ж. Пиаже не раскрывал.

Действие человека характеризуется сложным взаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П.Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего, относится к Ж. Пиаже, так как он, говоря о действии, не выделяет в нем психологическое и предметное содержание.

Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления - это средства, которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность опосредованного, количественного сравнения разных сторон действительности. Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средств человеческой познавательной деятельности до сих пор была мало изучена, и особая заслуга П.Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности, чем углубил концепцию Л.С. Выготского.

Второй феномен, описанный Ж. Пиаже, - феномен эгоцентризма, или центрации. Для того чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может.

Исследуя феномен центрации, Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма". Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В.А. Недоспасовой.

Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Децентрация формируется таким образом: сначала образуется много центрации, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития:

1 - линия формирования произвольного поведения;

2 - линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;

3 - линия перехода от эгоцентризма к децентрации.

Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л.И. Божович, ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой.

Таким образом, позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.

Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность, помимо социальной позиции школьника, предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребенка.

5. Психологическая готовность к школьному обучению

Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии.

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых 7 лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника (А.Н. Леонтьев). Степень готовности к школьному обучению - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка (Д.Б. Эльконин), которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность.

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни. эмоция чувство ребёнок школьный

Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность ("Хочу в школу"). Это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, пению и пр.). Ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признает авторитет учителя (Т.А. Нежнова).

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника - это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет.

Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предшествующим опытом, требует большого напряжения интеллектуальных, эмоциональных и физических сил. Т.В. Костяк выделяет основные требования, предъявляемые школой к первоклассникам, от степени соответствия которым во многом зависит эмоциональное самочувствие и уровень адаптации ребенка к школе.

1. "Режимные" требования (вовремя быть в школе, соблюдать расписание уроков, уделять время подготовке домашнего задания даже в ущерб потребностям в игре и отдыхе). Детям, не посещавшим дошкольные учреждения, трудно соответствовать данным требованиям. У таких первоклассников чаще всего отмечается более низкий уровень произвольной регуляции поведения и организованности, чем у их "детсадовских" сверстников.

2. Требования, связанные с усвоением знаний в условиях урока. На уроке учитель ограничен временем, учебной программой и в большей степени вынужден ориентироваться на класс в целом, чем на настроение и состояние отдельного ученика, на его готовность воспринять и понять изучаемый материал. Поэтому многие первоклассники испытывают дискомфорт от того, что не получают необходимого внимания учителя, чувствуют себя в изоляции, не нужными и не интересными педагогу. Кроме того, многим первоклассникам трудно усваивать знания в классе, тогда как при индивидуальной форме обучения они легко овладевают учебным содержанием, а иногда и опережают сверстников в освоении материала.

3. Требования дисциплины. Детям необходимо соблюдать правила поведения на уроках в течение 40 минут. При этом их внимание должно быть направлено на восприятие информации, предлагаемой учителем. В течение урока они не должны разговаривать с соседом по парте, отвлекаться, им необходимо быть "учениками" и выполнять все обусловленные этой ролью обязанности. Очевидно, что чем более жесткие дисциплинарные требования выдвигает учитель и чем сильнее он контролирует их соблюдение, тем выше напряженность у детей и тем быстрее наступает утомление.

4. Требования, связанные с "проблемами учителя", несоответствием методики преподавания возможностям ребенка, непродуктивным стилем педагогического общения, личностными особенностями учителя. Эмоциональное принятие ребенка, необходимый уровень поддержки, четкие правила и критерии оценки учителем успехов детей способствуют успешной адаптации первоклассников, в то время как отгораживание от детей, директивное отношение к ним, излишняя требовательность и "размытость" критериев оценки (наличие "любимчиков" и "отстающих") приводят к росту тревожности и неуверенности детей в своих силах.

5. "Социальные" требования, обусловленные новым стилем общения с одноклассниками и взрослыми (администрацией школы, учителями, родителями). Неумение наладить положительные контакты с другими детьми часто вызывает у ребенка нежелание посещать школу, приводит к снижению его успеваемости и повышает риск дезадаптации. Поступление в школу связано с расширением круга общения ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, а также с изменением характера общения. Легче адаптируются к школьному коллективу дети, посещавшие дошкольные учреждения, так как у них уже сформированы некоторые необходимые навыки общения со сверстниками. Так называемые "домашние" дети, которые в силу разных причин больше времени находились со взрослыми и не приобрели необходимого опыта общения с ровесниками, оказываются в невыгодном положении. Большое количество детей в классе, шум и беготня на переменах, насмешки и агрессивная манера общения некоторых одноклассников могут вызвать страх и нежелание посещать школу [12, с. 15-17].

Некомпетентность детей в коммуникативной сфере, неумение конструктивно разрешать возникающие конфликты, тревожность и неуверенность в себе (свойственные многим детям в период адаптации к школе) снижают популярность таких детей в классе и препятствуют успешной адаптации. Кроме того, на общение с одноклассниками существенно влияет успеваемость ребенка. В начальной школе получаемые отметки и критика или похвала учителя являются важнейшими факторами самооценки для большинства детей. Постоянные неудачи, ощущение своей неполноценности, боязнь допустить ошибку способствуют невротизации ребенка и затрудняют его общение с одноклассниками.

Помимо общих требований школьной жизни существуют и типичные ситуации, вызывающие затруднения у большинства первоклассников в период их адаптации к школе. К числу таковых относятся трудные задания (не соответствующие возрастным и индивидуальным возможностям ученика), ситуации наказания, публичных выступлений (ответы у доски перед классом), оценок и критики. Наибольшую трудность для первоклассников представляют ситуации, требующие контроля движений и произвольной регуляции деятельности. При возникновении трудностей в учебе младшие школьники чаще всего либо отказываются от достижения результата и выходят из ситуации, либо переоценивают свои успехи и не замечают неудачи. Таким образом, необходимо повышать психологическую устойчивость детей к трудностям неизбежно возникающим в процессе обучения.

В начале обучения у детей начинают формироваться системы отношений с миром и самим собой, со сверстниками, взрослыми, а также возможности личностной самореализации в школьной среде. Однако первоклассник становится школьником далеко не сразу. В период адаптации к школе (занимающий, по разным данным, от одного месяца до года) прежний опыт отношений ребенка с окружающими, все привычные стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми условиями. Адаптация к школе протекает на трех уровнях: физиологическом, социальном и психологическом.

Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника, определяется не только повышением интеллектуальной и эмоциональной нагрузки, но и необходимостью длительное время сохранять определенную позу при работе в классе. Работоспособность ребенка резко падает уже через 25 - 30 минут после начала урока, а к концу второго урока многие первоклассники вследствие утомления уже не могут сосредоточиться на учебном содержании, отвлекаются и нарушают правила поведения.

Физиологическая адаптация к школе проходит в три этапа.

Ориентировочный этап длится в среднем две-три недели. В этот период начало систематического обучения сопровождается значительным напряжением всех физиологических систем организма. Усвоение знаний и приобретение необходимых навыков особенно тяжело дается ребенку, его организм испытывает максимальную нагрузку.

На этапе неустойчивого приспособления формируются оптимальные варианты реакций организма на новые воздействия, в результате чего напряжение несколько снижается.

На этапе относительно устойчивого приспособления организм находит адекватные способы реагирования на нагрузку, требующие наименьшего напряжения физиологических систем.

Физиологическая адаптация к школе в целом продолжается в течение пяти-шести недель. В этот период у детей отмечается достаточно низкий уровень и неустойчивость работоспособности, высокий уровень напряжения сердечно-сосудистой системы, а также низкие показатели взаимодействия различных физиологических систем. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в первые недели обучения, учебные занятия можно приравнять к экстремальным ситуациям, переживаемым взрослыми людьми. Поэтому несоответствие требований к ребенку и его возможностей приводит к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, резкому снижению учебной активности и работоспособности.

К концу шестой недели обучения основные показатели функционирования организма постепенно выравниваются, повышается и стабилизируется работоспособность, снижается напряжение нервной и сердечно-сосудистой систем. Однако, несмотря на это, в течение всего первого года учебы организм ребенка испытывает повышенную нагрузку. При этом выраженность и длительность процесса физиологической адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу учебы.

В течение первых двух месяцев обучения почти у всех детей наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Степень выраженности этих негативных проявлений зависит от того, насколько отличается привычный "дошкольный" режим жизни от нового. Как было сказано ранее, дети, посещавшие дошкольные учреждения, значительно легче адаптируются к школе, чем "домашние", непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения.

Важнейшими критериями физиологической адаптированности ребенка к систематическому обучению являются состояние здоровья и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки.

Психологическая адаптация к школе представляет собой сложный процесс приспособления ребенка к школе и, наоборот, школьных условий к потребностям и интересам ребенка. При этом выделяются три уровня адаптации первоклассников к школе.

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, адекватно воспринимает предъявляемые требования; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе высокое статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, посещение школы не вызывает у него отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но под его контролем; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и делает домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередко жалуется на нездоровье, подавленное настроение; нарушает дисциплину; объясняемый материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником представляет для него трудность; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах на отдых; для понимания нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей в классе не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть учеников.

Таким образом, основными показателями социально-психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с одноклассниками и учителем, овладение навыками учебной деятельности.

В период адаптации первокласснику необходимо решить следующие задачи: принять новую роль школьника, овладеть навыками учебной деятельности, понять смысл оценки и ее отличие от отметки, а также разобраться в критериях оценивания.

В школе ребенок переходит к систематическому усвоению основ наук, научных понятий. Поэтому важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка. Подчеркнем, что знания сами по себе не выступают показателями готовности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему. На какие же моменты следует обратить внимание? Прежде всего, на способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию (Л.А. Венгер). Замещение - это начало пути, который приводит к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закрепленной в системе знаков: устной и письменной речи, математических символах, нотных записях и пр. Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить представления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач.