Емоційний розвиток дітей молодшого шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

емоція діти молодший шкільний

Вступ

1. Теоретичні засади проблеми розвитку емоційної сфери в молодшому шкільному віці

1.1 Поняття емоцій як психічної сфери, та їх загальна характеристика

1.2 Характеристика емоційних реакцій молодшого школяра

1.3 Теоретичний аналіз концепцій емоційного розвитку

Висновки до 1 розділу

2. Дослідження емоційного стану дітей молодшого шкільного віку

2.1 Опис і проведення методик для виявлення рівня тривожності

2.2 Аналіз результатів дослідження

2.3 Психолого-педагогічні рекомендації для вчителів і батьків дітей молодшого шкільного віку

Висновки до розділу 2

Висновки

Список використаних джерел



Вступ

Оволодіння особистістю загальнолюдськими цінностями неможливе тільки на рівні усвідомлення. У цьому процесі активну роль відіграють емоції. Тому на сучасному етапі розвитку педагогічної науки і шкільної практики суттєвого значення набуває проблема виховання духовної культури особистості та її важливої частини - емоційної культури. Актуальність розробки й вирішення даної проблеми визначається й тим, що вивчення та аналіз шкільної практики засвідчує наявність суперечностей між інтелектуальним та емоційним розвитком особистості, рівнем знань та емоційним сприйняттям учнів. Нерідко інтелектуальне випереджає емоційне. Психологами і педагогами відмічено, що емоційні процеси займають важливе місце у формуванні особистості дитини, а емоційна культура є складовою частиною духовної культури особистості. Емоції допомагають розкрити внутрішній світ людини, впливають на її вчинки, відіграють роль регуляторів людського спілкування.

Проблема виховання емоційної сфери школярів знайшла своє теоретичне обґрунтування в роботах філософів та культурологів - Аристотеля, Платона, Б. Спінози, І. Канта, Л. Фейербаха. Психологічні аспекти культури почуттів і емоцій знайшли своє відображення в працях Б. Ананьєва, Л. Божович, В. Вілюнаса, Л. Виготського, І. Джидар'ян, Б. Додонова, Я. Рейковського, Б. Теплова, П. Якобсона та ін. У педагогічному аспекті культура почуттів та її питання цікавили зарубіжних педагогів І. Гербарта, Я. Коменського, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, вітчизняних педагогів і діячів культури Г. Ващенка, О. Духновича, Я. Козельського, С. Русову, Г. Сковороду, В. Сухомлинського, К. Ушинського та ін. Одним із перших, хто почав займатися проблемами емоційного виховання учнів, був В.О. Сухомлинський. Говорячи про гармонію у вихованні особистості, він відмічає необхідність єдності емоційного й інтелектуального, емоційного й естетичного, емоційного й морального. Емоційна культура, естетичні смаки та громадські якості не можуть, за його переконанням, формуватися на ґрунті емоційної бідності; емоційне безкультур'я у ставленні до людей породжує егоїзм. Видатний педагог був упевнений, що школа стане “майстернею гуманності”, якщо буде вчити своїх вихованців відчувати відтінки думок і почуттів людей, їх емоційні стани. У дослідженнях Т. Антоненко, В. Бачиніна, Н. Крилової, Л. Коваль, В. Толстих, П. Якобсона та ін. зосереджено увагу на пошуку засобів, шляхів формування культури емоцій у дітей різного вікового періоду.

Актуальність дослідження. Молодший шкільний вік - найбільш сприятливий період розвитку емоційної сфери, культури почуттів особистості. Одночасно із загальним розумовим розвитком учнів молодшого шкільного віку удосконалюється й діяльність їх аналізаторного апарату. Розвинений "апарат відчуттів" дає можливість учням пізнавати множинність властивостей предметів, явищ природи, продуктів людської праці, сприяє тому, що діти стають більш чутливими до гармонійних і дисгармонійних сполучень кольорів, звуків, рухів тощо. Підвищена чутливість, тобто сенситивність молодших школярів, зумовлена художнім типом їх особистості, для якої характерні схильність до естетичної і художньої діяльності, вразливість, емоційність, образність сприймання, тобто якості, властиві діячам мистецтв і талановитим читачам, глядачам, слухачам музики. Зростає й рівень естетичних переживань дітей, збагачуються їхні почуття, підвищується загальна культура. Сенсорна відкритість, емоційна чутливість, особлива сприйнятливість молодших школярів до мистецтва стають основою та умовою розвитку у них спостережливості, естетичних почуттів, що є необхідним для виховання емоційної культури. Проблема розвитку емоцій у дітей молодшого шкільного віку потребує більш детального дослідження, що і визначає вибір теми курсової роботи «Психологічні особливості емоційного розвитку в молодшому шкільному віці».

Метою дослідження даної роботи є вивчення психологічних особливостей розвитку емоційної сфери молодших школярів. Для досягнення мети визначаємо наступні завдання:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу щодо проблеми емоційного розвитку.

2. Визначити поняття емоцій та їх особливості.

3. Охарактеризувати основні види емоцій у дітей молодшого шкільного віку.

4. Дослідити розвиток емоційних почуттів у дітей молодшого шкільного віку.

5. Провести аналіз емоційного розвитку у групи дітей та виділити його результати.

Об'єкт дослідження емоційний розвиток дитини молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: - психологічні особливості емоцій дитини молодшого шкільного віку.

В процесі роботи використані такі загальнонаукові методи дослідження:

- теоретичні: аналіз, синтез інформації, яка стосується даної теми, теоретичний аналіз психолого-педагогічних джерел, порівняння;

- емпіричні: спостереження, узагальнення вихідного дослідного матеріалу, яке допомогло більш детальніше ознайомитись з даною проблемою та зробити певні висновки.

Структура роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків.



1. Теоретичні засади проблеми розвитку емоційної сфери в молодшому шкільному віці

1.1 Поняття емоцій як психічної сфери, та їх загальна характеристика

В зарубіжної психології первісно емоційність частіше всього розумілась як емоційна збудженість (чуйність людини до емоціогенних ситуацій) та реактивність. Емоційність використовується як синонім гіперемоційності, тобто як прояв більш частих та більш міцних емоційних реакцій, ніж це в середньому властиво людям. У сучасній зарубіжній психології емоційність трактується у термінах актів поведінки, які можна спостерігати і які теоретично зв'язані з емоцією, яка лежить в їх основі, тобто емоційність є проявом поведінки, який вважається основним компонентом щодо оцінки відчуває мої емоції [1].

"... багато які люди більш схильні відчувати почуття гніву, ніж почуття радощі; у багато кого егоїстичні почуття більш розвинуті, ніж альтруїстичні. Очевидно також, що ті почуття, які найбільш властиві даному індивідууму, збуджуються в нього значно легше і можуть досягнути більшій інтенсивності, ніж всі інші", таким чином у вітчизняній психології А.Ф. Лазурським було визначене феномен, який значно пізніше розглядався як властивість людини - емоційність [13].

Значним підсумком було надано В.Д. Небиліциним, учнем Б.М. Теплова, розгорнуте визначення емоційності як широкого комплексу властивостей та якостей, які характеризують особливості появи та припинення різноманітних почуттів, афектів та настрою. Ці положення у конкретних дослідженнях почала утілювати А.Є. Ольшаннікова зі своїми учнями. Перш за все в основу емоційності вона поклала знак, тобто позитивне або негативне відношення до об'єкту, спрямованість на об'єкт чи від нього, та модальність емоції. Модальність - це інформація про якість переживання емоційних ознак та стійких схильностей до переживання емоцій. Основуючись на фізіологічних даних, вона спочатку виділила три основні емоції: задоволення - радість, гнів та страх. Пізніше, в якості самостійної емоції до тріади додалась печаль [17].

Намагаючись визначити сутність радощі, психологи відчувають значні труднощі. Тому деякі з них йдуть в розумінні від противного - чим вона не є. К. Ізард не відносить її до почуття сенсорного задоволення (емоційного тону відчуття), так як радість не має локалізації, вона охоплює увесь організм. Радість та емоційний тон з'являються на різних рівнях емоційної сфери. К. Ізард відмічає, що радість супроводжується переживанням задоволення собою та навколишнім світом - мабуть це і є її головна відмінна риса. Тому можна визначити радість, як сильне задоволення. Характерним для радощі є її швидкісна поява, чим вона наближується до афекту. Афект - це сильне та відносно короткочасне емоційне переживання, яке супроводжується різко виразними руйнівними проявами [10].

Емоція печалі переживається як сумність, хандра, смуток. У печалі людина відчуває навколо себе темряву та порожнечу, відсутність іншої людини, з ким можливо було б розділити це відчуття порожнечі та самотності. Ця емоція включає в себе комплекс почуттів, які супроводжуються конкретними образами, думками та спогадами. Переживання печалі викликає спогади про інші печальні події, часто визначаючи наше сприйняття світу, яке здається сірим та похмурим.

Гнів - це емоційний стан, негативний по знаку, який, як правило, проходить у формі афекту та з'являється неочікуваною появою серйозної перешкоди на шляху задоволення важливої для суб'єкта потреби.

Поняття "гнів" є синонімом поняттям "злість", "обурення". Сильний гнів визначають як ярість, при якій з'являється невтримна агресивна поведінка. Агресивна поведінка завжди сигналізує про недостачу засобів або здібностей для вирішення певної проблемної ситуації.

Страх - це емоційний стан, який відображає захисну біологічну реакцію людини при переживанні їм реальної або мнимої небезпеки здоров'ю та благополуччю. Суб'єктивно страх може переживатись як передчуття, невпевненість, як незахищеність, ненадійність свого положення, як почуття небезпеки та загрози (фізичної або психологічної) своєму існуванню.

Різні сполучення вказаних емоцій, ступень домінування кожної з них складають індивідуальну своєрідність емоційного реагування. Емоційні реакції гніву, радощі, печалі та страху підрозділяються на емоційний оклик, емоційний вибух (афект) та емоційний спалах. Емоціональний оклик є самим динамічним та постійним явищем емоційного життя людини, яке відображає швидкі та неглибокі переключення в системах відносин людини рутинним змінам ситуацій життя. Інтенсивність та довготривалість емоційного оклику не великі, він не здатен суттєво змінити емоційний стан людини. Більш виразною інтенсивністю, напругою та довготривалістю переживання характеризується емоційний спалах, який здатен змінити емоційний стан, але не зв'язаний з втратою самовладання. Емоційний вибух характеризується бурним розвитком емоційної реакції великої інтенсивності з послабленням контролю волі над поведінкою. Це короткочасне явище, після якого наступає спадок сил [3].

Таким чином, емоційність розглядають як властивість людини, що характеризує вміст, якість та динаміку його емоцій та почуттів. Змістові аспекти емоційності відображають явища та ситуації, які мають особливе значення для суб'єкта. Якісні властивості емоційності характеризують відношення людини до явищ навколишнього світу і знаходять свій виріз в знаку та модальності домінуючих емоцій. До формально - динамічних властивостей емоційності відносять особливості виникнення, протікання та припинення емоційних процесів та їх зовнішнього вираження. В цих характеристиках, в свою чергу, можна виділити дві відносно самостійні групи: Перша характеризує динаміку емоційних переживань - індивідуальний поріг, глибину, тривалість, стійкість, частоту емоцій і т. і. Друга група параметрів характеризує динаміку прояву емоцій зовні - характерний для людини набір виразних засобів, ступень насиченості емоційними проявами. Друга група зв'язана с параметрами безпосередньо самої емоційної реакції у відповідь на отриману інформацію як на рівні зовнішнього прояву, так і на рівні внутрішньої психічної діяльності. Зміст цієї діяльності різний для емоцій різних модальностей, і ці відмінності, перш за все, стосуються особливостей перетворювання суб'єктом сприйнятої інформації, тобто співвідношення "аферентного" та "еферентного" компонентів емоцій. Таких варіантів перетворювання два: мінімізації та максимізації інформації об емоціогенному об'єкті. В першому випадку об'єкт ігнорується, в другому, навпаки, характерна сильна концентрація уваги на об'єкті. Важливо, що в обох випадків має місто викривлення об'єктивної реальності. Перший варіант типовий для модальності гніву, другий - для модальності дістресу та страху [4].

В якості основних характеристик емоційності виділяють вразливість, імпульсивність та емоційну лабільність - ригідність.

Вразливість виражає афективну сприйнятливість людини, чуйність його до емоціогенного впливу, тобто його збудливість. З точки зору фізіології, емоційна збудливість є ні що інше, як емоційна готовність, тобто готовність емоційно реагувати на значущі для людини подразники. Суттєву роль в формуванні готовності грає адреналін. Емоційна збудливість може проявлятися в таких особливостях поведінки, як запальність, дратівливість. Саме в відношенні запальності К. Ізард вважає доцільним ввести поняття "емоційного порогу". Людина з низьким порогом емоції гніву більш запальний і частіше знаходиться в цьому стані. Про значну емоційну збудливість можна говорити лише в тих випадках, коли всі почуття, які доступні даному індивіду, виникають в нього з однаковою легкістю. Емоційна збудливість відображає загальну збудливість нервової системи, яка обумовлена рівнем активації покою [10].

Імпульсивність розуміється як швидкість, з якою емоція стає спонукальною силою вчинків та дій без їх передчасного обміркування та свідомого рішення виконати. Стійка властивість індивіда - це емоційна чуйність, яка виявляється в тому, що він легко, швидко та гнучко емоційно реагує на різні події - соціальні, побутові та інше. Втрата емоційного резонансу - це повна або майже повна відсутність емоційного оклику на різні події. Здатність відчувати при деяких найбільш благоприємних обставинах такі інтенсивні почуття, які доступні лише деяким називається силою почуття. Ця властивість рівнозначна інтенсивності, глибині переживаємої емоції.

Емоційна ригідність - це той найбільший для даної людини відрізок часу, на протязі якого емоція, вже збуджена, продовжує ще виявлятися, не зважаючи на те, що обставини вже змінилися і збудник перестав діяти. Емоційно ригідні люди відмічаються "в'язкістю" емоцій, їх стабільністю. Це зв'язано з фіксацією уваги на яких-небудь значних подіях, об'єктах, психотравмуючих обставинах, невдачах та образах. Нестійкість емоцій виявляється в тому, що не зважаючи на те, що спочатку вона може бути інтенсивною, але потім швидко слабшає, та згодом затухає, перетворюючись у стан спокійної байдужості. Таким чином, лабільність емоції (рухливість, перемикання) характеризується тим, що людина швидко реагує на зміну ситуацій, обставин та партнерів, вільно виходити з одного емоційного стану та входити в іншій. Занадто виразна лабільність емоцій може ускладнювати відносини з навколишніми, тому що людина стає реактивною, імпульсивною, погано володіє собою. Емоційна лабільність властива особам з високим нейротизмом (тривожністю). Навпаки, низькому нейротизму відповідає емоційна ригідність [5].

Характеристики емоційного реагування, які постійно та ярко виявляються у даної людини є його емоційними властивостями, до яких входять вразливість, імпульсивність, емоційна лабільність - ригідність, а також емоційна стійкість, експресивність. До емоційної стійкості різні автори відносять різні емоційні феномени. Так деякі розглядають її як стійкість емоцій. Ця властивість характеризує індивіда у процесі напруженої діяльності окремі емоційні механізми котрої, які гармонічно взаємодіють між собою, сприяють успішному досягненню встановленої цілі. Для інших емоційна стійкість рівнозначна стабільності, тобто стійкість певного емоційного стану. Емоційну стійкість визначають: час появи емоційного стану при довгої та постійної дії емоційного фактору, чім пізніше з'являється емоційний стан, тим вище емоційна стійкість; сила емоціогенного впливу, яка викликає певний емоційний стан (страх, радість, печаль, гнів), чім більше сила, тим вище стійкість. Вона різна до різних емоціогенних факторів [7].

Поява емоцій у людини індивідуальна, тому говорять про таку особисту характеристику, як експресивність. Чим більш виразно людина висловлює свої емоції через міміку, жести, голос, тим більше в нього виражена експресивність.

Таким чином, емоційність - це інтегральна властивість людини. Чим вище емоційна збудливість, тим більше інтенсивність появи емоцій і тим довше вони зберігаються.

1.2 Характеристика емоційних реакцій молодшого школяра

Моральні якості. У молодшому шкільному віці в процесі навчання йде розвиток таких моральних почуттів, як любов до країни, колективізм, почуття товариства, дружби, боргу, честі.

Усвідомленість моральних почуттів до ІІІ класу виявляється в тому, що діти вибирають друга, товариша не за випадкових зовнішніх обставин (поруч живуть, разом йдуть додому), а мотивують свій вибір, характеризуючи моральні риси, що сприяли зближенню з однокласником.
Безумовно, розуміння і розкриття школярем того або іншого морального поняття (товариш, друг, патріот і ін.) ще не завжди говорить про прояв самого почуття. Усвідомленість і дієвість моральних почуттів виявляється і формується у вчинках [10].

Розвиткові моральних почуттів, їх усвідомленості сприяє життю в колективі, що поєднує навчальна діяльність, участь у справах громадських та шкільних дитячих організацій, особистість самого вчителя. Любов і відданість учнів нерідко стають для вчителів мотивом, що спонукує, їх до педагогічної діяльності в початкових класах, стимулом підвищення кваліфікації.

Під впливом вчителя в спільній навчальній, трудовій і ігровій діяльності в учнів з'являється здатність до співпереживання. Але вчитель повинний пам'ятати, що мало викликати в дитини жалість, співчуття, симпатію; необхідно, щоб ці почуття впливали на вчинки, поводження дитини і стали одним з ланок його морального досвіду.

Досвідчені вчителі відзначають, що вже до кінця першого року навчання, якщо хтось занедужав під час уроків, усі готові проводити його додому і потім щодня дізнаватися в батьків і повідомляти в класі про стан здоров'я товариша. Якщо в кого-небудь у родині відбулися радісні події, то вони стають надбанням усього класу. З радістю, наприклад, зустрічають звістку про повернення брата з армії й інші. Участь кожного в житті однокласників указує на почуття товариства, що розвивається [8].

Одночасно з почуттям товариства розвивається і почуття колективізму. Почуття відповідальності за успіхи свого колективу народжує прагнення допомогти відстаючої, причому мотиви бувають уже настільки сильні і діючі, що учень для досягнення наміченої мети переборює чималі перешкоди: і лінь підопічного, і нерідке невдоволення своїх батьків.

Колективізм як риса характеру формується в дитини поступово. У процесі колективної роботи діти переконуються, що будь-яка справа краще виконувати всім разом.

У цілому виявлено три рівні розвитку моральних почуттів молодших школярів. Дітям з високим, рівнем розвитку моральних почуттів властиві стійкість і дієвість таких якостей, як чуйність,відповідальність, доброта.

У школярів із середнім рівнем розвитку моральних почуттів ці ж якості виявляються тільки стосовно друзів.

Діти з низьким рівнем розвитку таких почуттів, а дослідження показали, що це значна група учнів, рідко виявляють ці якості у взаєминах з однолітками.

Очевидно, що при вихованні моральних почуттів необхідно враховувати обмеженість морального досвіду молодших школярів. Тому необхідно систематичну роботу вчителя по нагромадженню і збагаченню особистого морального досвіду учнів. Дослідники підкреслюють, що для цього важливо використовувати і досвід реальних зустрічей з визначеними життєвими ситуаціями, створити в класі обстановку взаємоповаги, емоційної чуйності до переживань інших, вимогливості у взаєминах (допомога хворому товаришеві, осудження поганого вчинку), а також уміти викликати переживання на основі образів представлення й уяви. Так, наприклад, щоб у школяра виникла ворожість до жорстокості, підлості, бездушшю, "не обов'язково проводити його через відповідну негативну практику". Варто ретельно підготувати його емоційне сприйняття, його співпереживання кінофільму, художнього твору, театральної п'єси. Непрямий вплив може дати більший ефект завдяки відсутності захисних бар'єрів, що іноді виникають при прямому впливі [9].

Інтелектуальні почуття. До цих почуттів відносяться допитливість, подив, сумнів, задоволення від удалого рішення задачі, розчарування при невмінні її вирішувати. Першокласник відчуває величезну радість від того, що навчився читати, писати, вирішувати задачі. Процес пізнання, викликаючи задоволення, сприяє формуванню пізнавальних інтересів. "Успіх у навчанні - єдине джерело внутрішніх сил дитини, що народжують енергію для подолання труднощів, бажання учитися".

Молодший школяр прагне довідатися, що було, де, коли і як, його більше цікавлять самі факти, чим причини. Але він не повинний зупинятися на конкретно-емпіричному мисленні. "Образне мислення - необхідний етап для перехід, до мислення поняттями. Я прагнув того, - писав І. Л. Сухомлинський, - щоб діти поступово оперували такими поняттями, як явище, заподій, наслідок, подія, обумовленість, залежність, розходження, подібність, спільність, сумісність, несумісність, можливість, неможливість і ін. Ці поняття відіграють велику роль у формуванні абстрактного мислення. Я учив своїх вихованців спостерігати конкретні явища природи, шукати причинно-наслідкові зв'язки. Завдяки тісному зв'язкові мислення з конкретними образами хлопці здобували навички поступового оперування абстрактними поняттями".

Засвоєння програмного матеріалу вимагає розумової напруги. Неважкі завдання звільняють учнів від необхідності мислити, викликають у них почуття незадоволеності. А. А. Люблинська наводить приклад з досвіду експериментальної роботи в ленінградських школах. На другому році навчання по нових програмах на урок російської мови принесли картину з зображенням граючих дітей. Клас запитали, що на ній намальовано. Реакція виявилася несподіваною: учні мовчали і бажаючих відповідати не було. Один з учнів на питання, чи може він відповісти, сказав: "Звичайно, розповісти це я можу, але я чекав, що зараз поставлять запитання, щоб думати".
Як видно, інтелектуальні почуття при правильній організації навчання стають для учнів потребою.

Естетичні почуття. Це особливі почуття насолоди, переживання, випробовувані при сприйнятті прекрасного.

Естетичні почуття виявляються в найрізноманітніших формах. Джерела естетичних почуттів - твору мистецтва: література, живопис, музика й ін. Учнів захоплюють учинки героїв художніх творів, вони з хвилюванням стежать за їхнім життям, захоплюються ними, співпереживають. Книга відкриває перед дітьми одну зі сторінок культури людства, будить уяву, пізнавальний інтерес, розвиває розум [6].

"Дитяча душа однаковою мірою чуттєва і до рідного слова, і до краси природи, і до музичної мелодії... Почуття краси музичної мелодії відкриває перед дитиною власну красу - маленька людина усвідомлює своє достоїнство".

Спілкування з мистецтвом повинне приносити дитині величезну радість. Але власна його активність в області того або іншого виду мистецтва низька, тому в розвитку естетичних почуттів велика роль вихователя. Так, при читанні художніх творів, перегляді кінофільмів оцінки хлопців зв'язані головним чином з моральними рисами героїв. Очевидно, що естетична сторона твору мистецтва повинна особливо підкреслюватися вчителем. Підготовка учнів до сприйняття і переживання прекрасного на цих уроках проходить кілька етапів: від пасивного сприйняття окремих добутків до активного, з вираженням власного емоційного відношення, і, нарешті, до власної діяльності, де діти можуть у своїх малюнках виявити естетичне відношення, що виникло в них при сприйнятті твору мистецтва [9].

Таким чином, "однієї з головних задач учителя початкової школи є виховання потреби в красивому, котра багато в чому визначає весь лад духовного життя дитини, його взаємини в колективі. Потреба в красивому затверджує моральну красу".

Вирішення внутрішніх протиріч як механізм розвитку почуттів. Розвиток почуттів молодшого школяра є найважливішою умовою всебічного розвитку особистості, але "гармонійний розвиток особистості зовсім не означає, що в емоційному світі дитини панує, спокій, що в особистості школяра не будуть виникати ніякі конфлікти. Наприклад, конфлікт між прагненням до задоволення і почуттям боргу; між особистими прихильностями і суспільними вимогами, між особистою симпатією і почуттям справедливості і т.д. Погано, якщо такі конфлікти не будуть виникати у внутрішньому світі школяра й усі в нього буде проходити без боротьби, без внутрішніх протиріч" [5].

Наявність таких протиріч і їхній продуктивний дозвіл вчителем або вихователями на користь розвитку позитивних почуттів і буде процесом формування почуттів як особистісних рис учнів.



1.3 Теоретичний аналіз концепцій емоційного розвитку

Психологи на протязі тривалого часу намагалися вирішити питання природи емоцій. В ХVІІІ-ХІХ ст. вчені не мали єдиного погляду на це питання. Найпоширенішою була думка про те, що органічні прояви являються наслідком психічних явищ. Найбільш вузьке формулювання цієї теорії дав німецький психолог І.Д. Гербарт (1776-1841), який рахував, що найважливішим психологічним фактором є уява, образ. Наші відчуття ніби створюють зв'язок, який базується між нашими уявленнями. Між уявлення складаються стосунки протидії і конфлікту. Кожне з даних уявлень бажає “перемогти” всі інші. Відчуття, що виникали при цьому, Гербарт розглядав як реакцію на протиріччя, які виникали між сценами відчуттів.

Наприклад, образ померлої добре знайомої людини, який порівнюється з образом живої, породжує смуток. В свою чергу цей емоційний стан механічно, майже рефлекторно викликає відповідні фізіологічні реакції: сльози, зміни кольору шкіри обличчя, шиї, інші органічні зміни, притаманні проявам туги.

Такої ж думки дотримувався і другий, відомий німецький психолог В.Вундт (1832-1920). На його думку, емоції - це перш за все внутрішні зміни, які характеризуються безпосереднім впливом відчуттів на протікання уявлень і, в деякій степені, зворотнім впливом - уявлень на відчуття. Органічні та фізіологічні процеси - це тільки наслідок емоцій.

Сучасна історія емоцій розпочинається з появи в 1884 р. статті відомого американського психолога І.Джеймса “Що таке емоція”. І.Джеймс (1842-1910) і незалежно від нього Г.Ланге сформулювали теорію, згідно з якою виникнення емоцій пов'язане з змінами, що відбуваються в керованій руховій сфері, так і в сфері, неконтрольованій свідомістю (в серцевій, судинні, секторній системах). Те, що ми відчуваємо при цих змінах і є емоційними переживаннями. За Джеймсом, “ми сумні того, що плачемо; боїмося тому. Що тремтимо; радуємось тому, що сміємось”. Якщо спробувати пояснити наші переживання з погляду цієї теорії, то виявиться, що ми говоримо неправильно. Так, замість того, що сказати: “Я побачив велику собаку, перелякався і втік”, потрібно казати, замінивши послідовність подій: “Я побачив велику собаку, побіг і злякався” [2].

Якщо Джеймс пов'язував емоції з широким колом різних фізіологічних змін, то Ланге - тільки з змінами судинної системи. Периферичні органічні зміни, які звичайно розглядалися як наслідок емоцій, почали розглядатися їх причиною. Звідси стає зрозумілим спростований підхід в регуляції емоцій. Вважалося, що небажані негативні емоції, наприклад горе, можна витіснити, якщо спеціально здійснювати дії, характерні для досягнення позитивних емоцій. Відомий девіз американських підприємців “Посміхайтесь!” побудований власне на цьому твердженні. І дійсно, спробуйте посміхнутися незалежно ні від чого, і ви відчуєте, що ваш настрій покращився.

Однак теорія Джеймса - Ланге не пояснювала всієї широти емоційних проявів і тому викликала ряд заперечень. Наприклад, американський фізіолог І.Кеннон звернув увагу на той факт, що реакції тіла, що виникають при різних емоціях, дуже подібні. Людина блідне при смутку і при страху, а червоніє при радості і гніві. Тому, одних зовнішніх змін недостатньо, щоб задовільно пояснити багатогранність людських емоцій.

Крім цього, якщо у людини в експерименті спеціально, штучно викликали подібні органічні зміни, то вони далеко не завжди супроводжувались емоційними переживаннями.

Тілесні зміни при емоціях, за Кенноном, мають важливе біологічне значення. Основне їх завдання - попереднє налаштування організму до ситуації, коли від нього потрібна підвищена трата енергії [15].

В зв'язку з цим більша група психологів схильна розглядати емоцію не як психічний стан, а як відповідь організму на ситуацію. Такий підхід ми бачимо вже у Ч.Дарвіна (1809-1882), який вважав, що більша половина емоційних реакцій пояснюється двома типами явищ: або тим, що вони корисні (гнів лякає ворога, а страх збирає додаткові запаси при втечі), або просто тим, що вони є рухами, що ще не зникли і залишились від попередньої стадії еволюції (рудиментами). Якщо від страху руки стають вологими, то це означає, що колись у наших мавпоподібних попередників така реакція при небезпеці полегшувала схоплювання гілок дерев. Ч.Дарвін показав, що зовнішні емоційні вираження у тварин еволюціонують так, як і будова їх тіла. В подальшому цю теорію розглядав Э. Клепаред, який писав: “Емоції виникають тільки тоді, коли по тій чи іній причині забруднена адаптація. Якщо людина може втекти, вона не відчує емоції страху”. Кожний спостерігав, що один і той самий проступок, скоєний в ситуації, коли про це хтось знає чи коли про це ніхто ніколи не дізнається, викликає різні переживання.

Окремо стоїть група теорій, які пояснюють природу емоцій через інтелектуальні чи, як ще їх називають, когнітивні фактори. Серед них слід відмітити теорію когнітивного дисонансу, запропоновану американським дослідником Л.Фестингером в 1957 році [20].

Початкове положення: дисонанс з заперечливим станом, що виникає в ситуації, коли людина має різні, суперечливі одна одному відомості, думки, знання про цей самий об'єкт. Коли про вашого кращого товариша хтось говорить погано, ви відчуваєте негативні емоції і хочете довести, що це не так.

Позитивні емоції людина відчуває, коли реальні результати діяльності співпадають з запланованими чи очікуваними. І якщо вашого товариша похвалять, то ви відчуваєте гордість за нього. Стан дисонансу суб'єктивно переживається як дискомфорт, внутрішня незадоволеність, якої людина бажає позбутися. Для цього у кожної людини є два виходи: змінити свої очікування так, щоб вони відповідали реальності, чи спробувати отримати нову інформацію, яка б скасувала протиріччя і співпадала з попередніми очікуваннями. Тому, виникаючі емоційні стани розглядаються як основна причина відповідних дій і вчинків [15].

До подібного типу підходів може бути віднесена й інформаційна концепція емоцій психофізіолога П.В.Симонова. Згідно з його концепцією, емоційні стани людини визначаються його (її) бажанням чи, як говорить П.В.Симонов, силою актуальної потреби, з одного боку, й оцінкою, яку вона дає імовірності задоволення, - з другої. Цю оцінку ймовірності людина вибирає на основі вродженого й раніше набутого нею досвіду. Причому емоція виникає тоді, коли є розходження між тим, що необхідно знати для задоволення бажання, і тим, що насправді відомо. Тобто ми постійно вільно чи невільно порівнюємо необхідну нам інформацію (про засоби, час, ресурси). Яка необхідна нам для задоволення бажання, з інформацією, яку ми маємо в даний момент [18]. Наприклад, емоція страху розвивається при недостачі відданостей, необхідних для захисту. На цій основі була розроблена формула емоцій:

Е=-П(І_п-І_с),

Де Е - емоція (її сила і якість);

П - потреба (в формулі вона береться з від'ємним знаком);

І_п - інформація, яка потрібна для задоволення важливої потреби;

І_с - інформація існуюча, тобто відомості, які людина має в даний момент (те, що відомо).

Результати, які отримаємо з формули: якщо у людини нема потреби (П=0), то емоції вона не відчуває (Е=0); емоція не виникає втому випадку, коли людина, яка відчуває якесь бажання, має повну можливість для його реалізації. (І_п=І_і).

Якщо імовірність задоволення потреби велика, проявляються позитивні відчуття (І_і>І_п). Негативні емоції виникають, якщо людина негативно оцінює можливість задоволення потреби. (І_і<І_п).При цьому максимум негативних і позитивних емоцій при постійній силі потреби людини відчуває, коли І_п=0 чи І_і=0.

Таким чином, в середині нас ніби знаходиться манометр, показники якого залежать від того, яка інформація є про те, що необхідно для задоволення потреби, і про те, що ми маємо, і в залежності від їх співвідношення ми відчуваємо різні емоції.

Висновок до І розділу

У першому розділі нашої роботи ми розглянули та проаналізували результати деяких, найвідоміших і значущих, теоретичних та експериментальних робіт, що стосуються особливостей розвитку емоційної сфери, розглянули чинники, які можуть впливати на її розвиток.

Проведений аналіз показує, що розвиток емоційної сфери дитини молодшого шкільного віку набуває центральну роль в процесі соціалізації, взаємовідносин дитини з близькими дорослими та іншими дітьми. При тому, що досить очевидна роль як загальних біологічних механізмів, так і індивідуального генотипу (тобто індивідуальних властивостей та темпів визрівання нервової системи), але формування близьких стосунків між дитиною та дорослим, як показано у наведених даних, здійснюють суттєвий вплив на цілий ряд особливостей емоційної сфери та соціальної поведінки дитини.

Скоріше за все, саме становлення безпечної прив'язаності являє собою умову подальшої соціальної адаптації дитини та своєрідної "імунної" системи психічного розвитку. Серйозним питання, яке постає в зв'язку з цим перед будь-яким суспільством, є питання забезпечення такого становлення, особливо в умовах відсутності повноцінної сім'ї (або материнського тепла) - питання, яке тим більш гостро постає, чим більш бідним є суспільство.

Іншою важливою стороною розвитку емоційної сфери є виявлення емпатії та інших соціальних емоцій. Наведені матеріали говорять нам про те, що наявні деякі вродженні механізми, які можуть виявлятись у синтонії, потребують достатньо довгої та послідовної роботи, включаючи звернення уваги дитини на зразки просоціальної поведінки, заохочення дитини, схвалення її дій та соціальну підтримку як у здійснені альтруїстичних намірів, так і в соціальних переживаннях.

Отже, спираючись на результати проведеного аналізу, у другому розділі нашої роботи ми проведемо експериментальне діагностичне дослідження рівня емоційного розвитку дитини молодшого шкільного віку, з метою встановлення особливостей її емоційної сфери та виявлення чинників, які впливають на її розвиток у соціальному середовищі, зокрема у початковій школі.



2. Експериментальне дослідження почуттів у дітей молодшого шкільного віку

2.1 Опис і проведення методики для виявлення рівня тривожності

Мета. Вивчити рівень і характер тривожності, пов'язаної зі школою, у дітей молодшого шкільного віку.

Інструкція. Тест складається з 58 запитань, які можуть зачитуватися або пропонуватися письмово. На кожне запитання слід дати однозначну відповідь «Так» або «Ні».

«Діти, зараз вам будуть запропоновані запитання про те, як ви себе почуваєте у школі. Старайтеся відповісти щиро і правдиво, тут немає правильних або неправильних, хороших або поганих відповідей. Над запитаннями довго не замислюйтесь.

На аркуші для відповідей угорі напишіть своє ім'я, прізвище й клас. Відповідаючи на запитання, записуйте його номер і відповідь "+", якщо погоджуєтеся, й "-", якщо ні».

Текст опитувальника Додаток 1.

Ключ до запитань Додаток 2.

Опрацювання та інтерпретування результатів

Виокремлюють запитання, відповіді на які не збігаються із ключем тесту. Наприклад, на 58-ме запитання дитина відповіла «Так», тоді як у ключі цьому запитанню відповідає «-», тобто відповідь «Ні». Відповіді, що не збігаються з ключем, - це прояви тривожності. Під час обробки підраховується:

• загальна кількість розбіжностей по всьому тесту: понад 50%- підвищена тривожність;

• понад 75% -- висока тривожність;

• кількість збігів за кожним із 8 чинників тривожності, що виділені у тесті. Рівень тривожності визначається так само, як і в першому випадку. Аналізується загальний внутрішній емоційний стан учня, який багато в чому визначається наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю.

Чинник	Номер запитання	S =
1.Загальна тривожність у школі.	2,4,7,12,16,21,23,28,46,47,48,49,50, 51,52,53,54,55,56,57,58	22
2.Переживання соціального стресу.	5,10,15,20,24,30,33,36,39,42,44	11
3.Фрустрація потреби в досягненні успіху.	1,3,6,11,17,19,25,29, 32,35,38,41,43	13
4.Страх самовираження.	27,31,34,37,40,45	6
5.Страх ситуації перевірки знань.	2,7,12,16,21,26	6
6.Страх невідповідності очікуванням оточення.	3,8,13,17,22	5
7. Низька фізіологічна опірність стресові.	9,14,18,23,28	5
8. Проблеми і страхи у стосунках з учителями.	2,6,11,32,35,41,44,47	8

Опрацювання результатів

1 Число розбіжностей знаків («+» - Так,«-» - Ні) за кожним із чинників (абсолютна розбіжність у відсотках: < 50%;50%; 75%).

2. Подання цих даних у вигляді індивідуальних діаграм.

3. Кількість розбіжностей за кожним виміром для всього класу; абсолютне значення - < 50%; 50%; 75%.

4; Подання цих даних у вигляді діаграми.

5. Кількість учнів, які мають розбіжності за певним чинником 50% і 75% (для всіх чинників).

6. Подання порівняльних результатів при повторних замірах.

7. Повна інформація про кожного з учнів (за результатами тесту).

Змістова характеристика кожного синдрому (чинника)

1. Загальна тривожність у школі - загальний емоційний стан дитини, пов'язаний з різними формами її включення в життя школи.

2. Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються її соціальні контакти (передусім з однолітками).

3. Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливий психічний фон, такий, що не дає змоги дитині розвинути власну потребу в успіху, досягненні високого результату тощо.

4. Страх самовираження -- негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із потребою саморозкриття, подання себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

5. Страх ситуації перевірки знань -- негативне ставлення й переживання тривоги у ситуаціях перевірки (особливо публічної) знань, досягнень та можливостей.

6. Страх невідповідності очікуванням, оточення -- орієнтація на значущість інших в оцінюванні своїх результатів, учинків, думок, тривога з приводу оцінок, які дають навколишні, очікування негативного оцінювання.

7. Низька фізіологічна опірність стресові -- особливості психофізіологічної організації, які знижують здатність дитини пристосовуватись до ситуацій стресового характеру, що підвищує ймовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний чинник середовища.

8. Проблеми і страхи у стосунках з учителями - загальний негативний емоційний фон стосунків із дорослими у школі, що знижує успішність навчання дитини в школі.

2.2 Аналіз результатів дослідження

В тестуванні приймали участь дев'ятнадцять учнів спеціалізованої школи №246 м. Києва 3 Г класу.

Після опрацювання матеріалів до тесту шкільної тривожності Філіпса, можна зробити висновки, що серед опитуваних є десять учнів з середнім рівнем тривожності, що складає 52% від загальної кількості дітей. Підвищений рівень тривожності склав 42% (вісім дітей), високий рівень тривожності одна дитина що складає 5%.

Результати дослідження наведені в Додатку 3, та діаграмі Додаток 4.

За підсумками результатів проведеного дослідження можна зробити такі висновки:

У цілому нині група має середню тривожність, більшому відсотку школярів належить саме до цієї категорії. Коли дивитися на тривожність щодо окремих чинникам, то найбільший рівень має страх невідповідності очікування.

Найнижчий показник по тривожності має загальна тривожність у навчальному закладі.

2.3 Психолого-педагогічні рекомендації для вчителів і батьків дітей молодшого шкільного віку

1. Щоб істотно знизити тривожність дитини необхідно забезпечити реальний успіх дитини на будь-якої діяльності (малювання, гра, допомогу з домашній роботі та ін.). Дитину потрібно менше лаяти і більше хвалити, причому не порівнюючи його з іншими, лише з нею самим, оцінюючи поліпшення його власних результатів (сьогодні намалював краще ніж учора; швидше прибрав іграшки та т.д.);

2. Необхідний щадний оціночний режим у сфері, у якій успіхи дитини невеликі. Наприклад, коли він повільно вдягається, непотрібно постійно фіксувати у цьому його. Проте, якщо з'явився хоча б найменший успіх, обов'язково треба йог відзначити;

3. Більше брати до уваги обстановку, що складається вдома й у школі. Теплі емоційні відносини, довірчий контакт з дорослими також можуть гідно зниженню загальної тривожності дитини.

4. Необхідно вивчити систему особистих стосунків дітей у класі, щоб цілеспрямовано формувати ці відносини, щоб зробити кожному з дитини у класі сприятливий емоційний клімат.

5. Не можна залишати поза увагою непопулярних дітей. Слід виявити і розвинути вони позитивні властивості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб поліпшити їхнє місце у системі міжособистісних відносин. Слід також вихователю переглянути своє ставлення до цих дітей.

А також, заняття які допоможуть дітям в подоланні страху, тривожності, стабілізують емоційній стан дитини.

ЗАНЯТТЯ НАСТРІЙ

Мета: розширити та поглибити знання про настрій, від чого він залежить, допомогти подолати негативні переживання, зменшити тривожність.

Вітання

По черзі кожна дитина робить крок вперед і говорить щось про себе.

Як у дзеркальце дивлюсь, сам собі я похвалюсь,

Бачте, випадок який, послухайте, -- я такий...

Вправа «Закінчіть фразу»

-- Якщо мені весело, то я... 22

-- Якщо я хворію, то я...

-- Якщо в мене день народження, то я...

-- Якщо я боюся, то я...

-- Якщо мене образили, то я…

-- Коли до мене завітав мій друг, то я...

Вправа «Тренуємо емоції»

Пропонуємо дітям:

а) насупитися, як: осіння хмара, розлючена людина;

б) розсердитися, як: зла чаклунка, два барани на мості, голодний вовк; в) злякатися, як:

* зайчик, побачивши лисичку;

* пташка, що впала з гнізда;

г) посміхнутися, як:

* кіт на сонечку;

* саме сонечко;

* хитра лисиця;

* як мама до дитини.

Малювання «Як мені було сумно»

Рухлива гра «Варена рибка»

Діти, взявшись за руки, швидко обертаються колом, приспівуючи: Вареної рибки держімося міцно

Як хто одірветься, тому не минеться.

Держіть, не пускайте!

Обертаються, поки хтось одірветься з кола.

Потім гра починається спочатку.

Прощання

Діти стають у коло, по черзі, проходячи по колу, прощаються зі всіма за руку.

ЗАНЯТТЯ Я БІЛЬШЕ НЕ БОЮСЯ

Мета: подолання негативних переживань, виховання впевненості в собі.

Вітання

Ведучий.

У різних ситуаціях ми говоримо різним голосом, різним тоном, голосно чи тихо, високо чи низько. Зараз спробуємо привітатись з різною інтонацією: сердито, радісно, злякано, зі злістю, розгублено, впевнено.

Гра «Дзеркало»

Усі учасники розбиваються на пари. Один виконує роль дзеркала, яке повинно віддзеркалювати емоційний стан, показаний партнером.

Етюд «Сміливі діти»

Діти вибирають ведучого -- він старший дракон. Дитина стає на крісло і говорить різним голосом: «Бійтеся мене, бійтеся», діти відповідають: «Не боїмося ми тебе!» (повторюється 2--3 рази). Від слів дітей дракон зменшується (зіскакує зі стільця), перетворюється на маленького горобчика, починає цвірінькати, літати по кімнаті.

Гра «Сліпий поводир»

Діти стають в пари. Один-- «сліпий», інший-- «поводир» -- проводить сліпого через перешкоди. Потім міняються ролями. Обговорення.

Рухлива гра «Піжмурки з дзвіночком»

Ведучий із зав'язаними очима ловить дітей, які по черзі дзвонять у дзвінок. Спіймавши когось, ведучий відгадує, хто це.

Вправа «Що означає бути хворим?»

Мене лякав так часто жах,

Ховаючисьпо кутках,

І я, злякавшись, крикнув «Ах»

Та тільки навпаки,

-- Я крикнув «Ха!»

І раптом жах у темряву пірнув.

Злякався він, а слово «Ах!»

Навіки я забув.

Гра «Страшилка»

Одна дитина лякає дітей, а вони тікають, а потім відганяють ведучого словами «Не боюся».

Прощання «Усе для всіх»

Діти стають колом, прощаючись, кажуть, що вони зробили б для всіх, якби в них була чарівна паличка.

Висновки до розділу II

Для дослідження розвитку почуттів у дітей молодшого шкільного віку було застосована методика тривожності Філіпса. Ця методика надана у вигляді психологічного тесту, який має назву «Методикак тривожності Філіпса. Результати проведеної методики та їх аналіз надали можливість визначити визначити рівень тривожності у групи дітей молодшого шкільного віку.

Список опитуваних та бланки з відповідями Додаток 5.

1 особа показала високий рівень тривожності майже за всіма чинниками окрім переживання соціального стресу. Такі діти демонструють неадекватне ставлення до явищ і предметів оточуючого світу.

8 осіб мають підвищений рівень тривожності. Їх відношення до явищ і об'єктів навколишнього світу є нестійким. Діти нерідко плутались у визначенні власного ставлення до різноманітних ситуацій, інколи неправильно виділяли забарвленість поданих понять.

10 учнів показали середній рівень тривожності. У них спостерігається адекватне ставлення до явищ і об'єктів навколишнього світу.

Таким чином, за допомогою цієї методики можливо визначити та оцінити рівень тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Згідно результату дослідження, робимо висновок, що вчителю потрібно проводити цілеспрямовану роботу за для того щоб знизити рівень тривожності в учнів.

Були розроблені рекомендації батькам та вчителям, які допоможуть знизит рівень тривожності у дітей молодшого шкільного віку та в майбутньому полегшать емоційні переживання дитина в різних життєвих ситуаціях. Варто зазначити, що батьки і вчителі повинні створювати необхідні умови для правильного виховання дітей, тому що саме від них залежить чи з'являться естетичні,моральні та інтелектуальні почуття у дітей та чи будуть розвиватись вони в подальшому житті.



Висновки

Виникнення емоцій у молодших школярів пов'язано з конкретною обстановкою. Безпосередні спостереження тих чи інших подій або яскраві життєві уявлення та переживання - все викликає у дітей цього віку відповідні емоції.

Емоції, як суб'єктивні переживання, являють собою один з найвизначніших феноменів внутрішнього життя людини, тому виховання емоційної культури є важливим компонентом формування розвинутої, духовно багатої особистості.

Можна стверджувати, що морально, естетично вихованою людиною є не той, хто тільки знає норми та правила поведінки, а той, у кого такі знання поєднуються з почуттями.

В систематизованому знанні емоційної сфери мають потребу ряд галузей соціальної практики, але найважливіша з них - галузь виховання.

Особливу увагу приділяли вихованню емоційної сфери дітей видатні педагоги Я.А. Коменський, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоці, І.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський та ін. К.Д. Ушинський стверджував, що людина більш "людина" у тому, "як вона відчуває, ніж у тому, як вона думає". Видатний педагог писав, що в людських емоціях проявляється характер не окремої думки, окремого рішення, а всього змісту душі та її строю.

А В.О. Сухомлинський вважав, що емоційні стани - це найважливіші стани в проявах загальнолюдської культури, і виховати такі стани можливо тільки в різноманітній діяльності, у процесі багатогранного духовного життя, емоційного сприйняття навколишнього світу та творів мистецтва.

Аналіз накопичених результатів психолого-педагогічних досліджень дозволяє дійти висновку, що емоції розвиваються в діяльності, залежать від змісту та структури діяльності, а також впливають на діяльність. На думку дослідників, у дітей спостерігається виникнення нових емоційних переживань саме в процесі діяльності. В подальшому, на основі зовнішньої практичної діяльності, починає складатися внутрішня діяльність - емоційна уява, яка являє собою сплав афективних та когнітивних процесів, та єдність інтелекту та афекту, яку Л.С.Виготський вважав характерним для вищих почуттів.

При всій важливості інтелектуального осягнення та освоєння світу, у тому числі розкриття об'єктивної сутності добра і зла, саме емоції та почуття визначають головну лінію людської поведінки. Тому виховання емоційності людини та формування її почуттів є важливим фактором в управлінні становленням її особистості. Процес виховання емоційної культури особистості тісно пов'язаний з вихованням самої особистості.