Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Семья с "особым ребенком"
• 2. Возрастные особенности проблемных детей
• 3. Инклюзивное образование
• 4. Социальный подход к пониманию инвалидности
• 5. Психологическая безопасность
• 6. Развитие инклюзивного образования
• Заключение
• Список используемых источников

Введение

"Особым" называют ребенка, который имеет заболевание, проявляющееся в недоразвитии его психики (врожденное или приобретенное слабоумие), которое отражается на способностях интеллекта. К сожалению, ранняя диагностика этого заболевания практически невозможна. В первую очередь, родители особого ребенка должны понять, что не все ожидания, которые связаны с будущей жизнью ребенка, оправдываются; им необходимо принять своего ребенка таким, какой он есть.

Эффективное воспитание особого ребенка возможно только при условии поддержания в семье эмоционального равновесия. Присутствие в жизни ребенка постоянного общения, развивающих игр, музыки играет важную роль в его развитии. Особые дети наиболее нуждаются в поддержке и помощи своих родителей, для них наиболее важна возможность развиваться умственно и физически по сравнению с обычными детьми. Успех в воспитании и обучении особого ребенка зависит от уровня отношения к нему со стороны родителей, которые обязательно должны мягко с ним разговаривать, разделять с ним радость, хвалить за успехи, поощрять успешно выполненные упражнения и задания. Роль семьи также очень важна и при адаптации ребенка к обществу. Качество дальнейшей взрослой жизни особого ребенка достигается благодаря развитым в нем навыкам самообслуживания.

Обучение особого ребенка определенным навыкам сопряжено с трудностями и требует длительного времени, но правильный подход, терпеливое и ласковое отношение дают очень хорошие результаты. Процесс движения, в основном, формируется вследствие подражания, поэтому родители должны быть готовы к выполнению всех упражнений одновременно со своим ребенком, тем самым они могут его поддержать и направить. Особая роль на этом этапе отводится занятиям ритмическими упражнениями. Воспитание особого ребенка должно быть в первую очередь коррекционным: оно направлено на то, чтобы преодолеть имеющиеся нарушения и предотвратить их возникновение в будущем.

1. Семья с "особым ребенком"

При возникновении у малыша тех или иных нарушений значительную роль в их развитии или сглаживании играют окружающие его люди, составляющие часть его мира. Главное место в этом мире занимает семья. При этом те семьи, которые не могут самостоятельно справиться с возникающими на их пути проблемами, требуют пристального внимания специалистов.

По данным зарубежных авторов, практически каждая семья, имеющая ребенка с особыми нуждами, переживает несколько основных фаз кризиса.

1 фаза - неизвестность, неопределенность. В этой фазе кризиса для родителей характерно состояние панического ужаса перед неизвестным, переживание шока, ощущение того, что рушится "нормальная" жизнь.

2 фаза - известность, определенность. Эта фаза характеризуется противоречивостью между "да" на уровне рационального понимания (формальное согласие с фактом нарушения развития ребенка) и "нет" на уровне чувств (имплицитное отрицание).

3 фаза - агрессия. В этой фазе кризиса у родителей происходит прорыв негативных эмоций наружу в виде вспышки, возникает агрессия, направленная на весь окружающий мир.

4 фаза - активная хаотичная деятельность. В это время родители пытаются исправить сложившуюся ситуацию всеми возможными средствами. В зависимости от экономического положения и ценностных ориентаций семьи можно выделить, по мнению Карла Шукхардта, две стратегии такого поведения: "врачебный супермаркет" и "поиск чудесного исцеления". "Врачебный супермаркет" характеризуется бесконечным количеством консультаций с различными специалистами. "Поиск чудесного исцеления" - это обращение родителей к Богу с просьбой об исцелении.

5 фаза - депрессия. Осознав бессмысленность предпринятых усилий в предыдущей фазе, родители впадают в отчаяние, переживают чувство безысходности и апатии.

6 фаза - принятие факта нарушения развития. Эта фаза примечательна тем, что родители вновь обретают смысл жизни, видят возможность дальнейшей "нормальной" жизни вместе с особенным ребенком.

7 фаза - активизация. У родителей высвобождаются силы для активного построения и осуществления жизненных планов, в недавнем прошлом расходовавшиеся на отрицания факта нарушения развития.

8 фаза - солидарность. Родители направляют свои усилия на общественно значимые проблемы, объединяются с другими родителями, имеющими аналогичные трудности.

2. Возрастные особенности проблемных детей

При работе с семьей, имеющей ребенка с нарушениями в развитии, специалисту важно учитывать не только особенности заболевания ребенка, но и его возраст. В различные периоды жизни состояние болезни переживается по-разному.

У маленького ребенка еще нет развернутого жизненного плана, главным измерением времени для него является настоящее ("здесь и теперь"). Его отношение к себе наполнено непосредственно чувственным содержанием. Поэтому для него угроза жизни существует в иной форме, нежели у взрослого. Для ребенка самое плохое - ограничения (например, пребывание в больнице). Снятие угрозы --освобождение от ограничений (в частности, от больничной реальности). При этом ребенок рассуждает: "выписали из больницы, следовательно - здоров".

Недостаточность, несформированность собственных психологических средств совладания с новой для него реальностью (болезнь) может (точнее, должна) быть восполнена психолого-педагогическим вмешательством взрослых. Начиная с самых первых проявлений болезни и на всех последующих этапах ее

Как и у младших детей, у подростков, как правило, еще нет социально-эталонного понятия болезни. Но, по сравнению с младшими детьми, осознание болезни у них в меньшей степени связано с внешними атрибутами больничной реальности. Для подростка характерно осознание собственного места в реальном времени, которое переживается им как живое, связанное с конкретными значимыми событиями и побуждениями, причем наиболее значимым для него становится будущее. Поэтому для подростка, лицом к лицу столкнувшегося с тяжелой болезнью, травмирующим является отрыв от привычной жизни, от его прошлого и будущего. Для него основным ориентиром объективации угрозы является собственное самочувствие, которое может вырвать его из привычного жизненного уклада.

Особенности переживания болезни в этом возрасте обусловлены также психологической значимостью фрустрации и общения со сверстниками.

Наиболее характерной для подростков является стремление к эмансипации, освобождению из-под опеки и контроля родителей. Помогающий специалист в глазах подростка тоже воспринимается как представитель старшего поколения, ограничитель свобод, лицо, навязывающее свои решения проблемы. Поэтому доброжелательность, уважение к подростку, способность к сопереживанию, игнорирование выпадов и оскорблений с его стороны, отсутствие директивности являются необходимыми условиями правильного общения с подростком, склонным к эмансипации.

Другой особенностью подросткового возраста является стремление к объединению в неформальные группы.

У подростков с психопатиями и акцентуациями гипертимного и неустойчивого типа это стремление особенно сильно и постоянно: они дорожат своим местом в группе, отношением к ним других ее членов. Поэтому психолог или социальный педагог могут привлекать к сотрудничеству кого-либо из членов группы, имеющего большое влияние на интересующего его подростка, для оказания опосредованного педагогического воздействия. Это не должно делаться в тайне от ребенка, чтобы не вызвать резкую протестную реакцию.

Еще одна характерная особенность подросткового возраста - увлеченность. Внимание специалиста к интересам подростка может служить ключом для установления контактов. Широкий обмен мнениями позволяет ребенку показать свою осведомленность в той или иной области, побуждает к активным высказываниям и помогает специалисту через обсуждение подойти к его семейным проблемам, выявить особенности взаимоотношений со сверстниками.

Подростки с гипертимным, неустойчивым характером любят интересную беседу, охотно вступают в обмен мнениями о кумирах молодежи, спорте, новинках современной музыки. Перед такими подростками следует продемонстрировать свою самостоятельность, умение быстро принимать решения, соблюдая при этом необходимую дистанцию.

К подросткам с конформными и неустойчивыми чертами характера необходимо относиться строго и требовательно.

Трудно установить контакт с сензитивными и шизоидными детьми. В общении с ними не следует применять тактику нажима. Эти подростки тщательно скрывают свои переживания и оказывают сопротивление, когда замечают попытку проникновения в их внутренний мир. С такими ребятами можно вести серьезные беседы на мировоззренческие темы: о разобщенности людей, о взаимопонимании. Следует ожидать, что подросток от общих рассуждений сможет перейти к своим личным проблемам. В этом случае специалист должен быть сдержан, серьезен, отзывчив, особенно когда подросток раскрывает свои тайны. Лучшая позиция - "стороннего наблюдателя, готового в любой момент прийти на помощь".

Общаясь с эпилептоидным ребенком, специалист должен показать, что не склонен к фамильярности в отношениях с ним. Его цель - вовлечь подростка в трудовую деятельность и воспрепятствовать выдвижению его на лидерские позиции.

Отметим, что рассмотренные особенности подросткового поведения наблюдаются и у здоровых детей. Однако, если у подростка имеется заболевание, то эти особенности проявляются наиболее ярко.

3. Инклюзивное образование

инвалидность психика инклюзивный образование

Инклюзивное образование предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в специализированном, а в обычном учебном заведении. При этом они по-прежнему могут получить образование и в специальных учреждениях.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), учась в специальном учреждении для инвалидов, изолирован от реального общества, что еще больше ограничивает в развитии. Он, как и любой другой ребенок, нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками. Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми.

У здоровых детей, проходящих через инклюзивное образование, появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания (психологи называют это эмпатией), они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для общества с крайне низким уровнем толерантности. Инклюзивное образование резко снижает иерархические проявления в учебном коллективе.

Современная система образования развитого демократического сообщества призвана соответствовать индивидуальным образовательным потребностям личности, в том числе:

* потребности в полноценном и разнообразном личностном становлении и развитии с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей (личностная успешность);

* потребности в органичном вхождении личности в социальное окружение и плодотворном участии в жизни общества (социальная успешность);

* потребности в развитости у личности универсальных трудовых и практических умений, готовности к выбору профессии (профессиональная успешность).

Создание в школах возможностей для удовлетворения этих индивидуальных образовательных потребностей становится основой построения многих систем обучения во всем мире. Вместе с тем существуют группы детей, чьи образовательные потребности не только индивидуальны, но и обладают особыми чертами.

Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их обучения возникают трудности несоответствия возможностей детей общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения. Эти особые образовательные потребности ребенка требуют от школы предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг.

Включение детей с особыми образовательными потребностями (детей с инвалидностью, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с особенностями развития) в образовательный процесс в школах общего типа по месту жительства - это сравнительно новый подход для российского образования.

Такой подход терминологически связан с процессом, который называется инклюзия в образовании, и, соответственно, образование в русле этого подхода - инклюзивное образование.

Инклюзивное образование - это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками - это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2. Каждый человек способен чувствовать и думать;

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4. Все люди нуждаются друг в друге;

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

4. Социальный подход к пониманию инвалидности

Инклюзивный подход в образовании стал утверждаться в связи с тем, что в современном обществе на смену "медицинской" модели, которая определяет инвалидность как нарушение здоровья и ограничивает поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и неспособных, приходит "социальная" модель, которая утверждает:

* причина инвалидности находится не в самом заболевании как таковом;

* причина инвалидности - это существующие в обществе физические ("архитектурные") и организационные ("отношенческие") барьеры, стереотипы и предрассудки.

Социальный подход к пониманию инвалидности закреплен в Конвенции о правах инвалидов (2006): "Инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими". При социальной модели понимания инвалидности ребенок с инвалидностью или с другими особенностями развития не является "носителем проблемы", требующим специального обучения. Напротив, проблемы и барьеры в обучении такого ребенка создает общество и несовершенство общественной системы образования, которая не может соответствовать разнообразным потребностям всех учащихся в условиях общей школы.

Для успешного осуществления инклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс и реализации социального подхода требуются изменения самой системы образования. Общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей - без дискриминации и пренебрежения

5. Психологическая безопасность

Инклюзивное образование ставит своей основной целью обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в обучении всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического статуса родителей, психических и физических возможностей.

Понятие "безопасность" все чаще рассматривается в качестве составной части психологического тезауруса, а изучение психологической безопасности личности является отдельным самостоятельным научным направлением. Психологическая безопасность личности рассматривается в связи с мобилизацией ресурсов человеческой психики в трудных и экстремальных условиях, а реализация потребности в безопасности - как сохранение психологической целостности индивида, наличия у него чувства удовлетворенности настоящим и уверенности в будущем, ощущения защищенности интересов и ценностей, включенности в окружающую действительность.

Проблема обеспечения психологического здоровья приобретает особую актуальность в рамках инклюзивного образования как одно из условий успешной реализации воспитательно-образовательных задач данной образовательной модели.

Эмпирическим подтверждением теоретического анализа данной проблемы может служить исследование Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета в области психологической безопасности образовательной среды, проведенное в рамках проекта №001-П "Психолого-педагогическая безопасность личности в образовательном пространстве: профилактика и комплексное сопровождение".

Цель исследования - проведение эмпирического анализа параметров психологической безопасности образовательного пространства. Для определения основных характеристик образовательной среды были выделены следующие параметры: позитивное, нейтральное и негативное отношение к образовательному учреждению, уровень удовлетворенности характеристиками образовательной среды, уровень защищенности от психологического насилия.

Задачи экспериментальной деятельности:

- анализ показателей психологически безопасного образовательного пространства в учреждениях разного уровня;

- выявление актуальных потребностей региона в целом и инклюзивного образования в частности в комплексном сопровождении образовательного процесса;

- создание и апробация модели инклюзивного образования в общеобразовательных учреждениях.

В качестве респондентов выступали субъекты образовательных систем г. Перми различного уровня: вуз, средние общеобразовательные школы (в т.ч. классы инклюзивного образования), специальные (коррекционные) образовательные учреждения, учреждения дополнительного образования. Всего опрошено 460 педагогов, 426 родителей, 736 учащихся.

Результаты проведенного по методике И.А. Баевой опроса статистически обработаны методами первичной и вторичной статистики (выборочное среднее, Т-критерий Стьюдента).

Сравнительный анализ общих тенденций психологической безопасности, проведенный с учетом основных показателей, позволил сделать закономерные выводы:

1. Для учащихся наиболее безопасным учреждением с точки зрения сохранности психологического здоровья являются учреждения дополнительного образования. Далее по иерархии следуют высшие учебные заведения, замыкают цепочку специальные (коррекционные) учреждения и школы (рис.1).



Рис.1 Сравнительный анализ показателей психологической безопасности в выборке учащихся

2. Позиция родителя аналогична детскому восприятию психологической безопасности и рисков для психического и психологического здоровья. Родители независимо от детей при ответе на вопросы анкеты отметили как наиболее безопасные с психосоциальной точки зрения учреждения дополнительного образования, затем учреждения специального (коррекционного) образования, после чего указаны высшие учебные заведения и лишь после этого общеобразовательные школы (рис.2).

Рис.2 Сравнительный анализ показателей психологической безопасности в выборке родителей учащихся

3. С позиции педагога: психологически наиболее безопасными представляются вузы, менее комфортно чувствуют себя педагоги специальных (коррекционных) ОУ и общеобразовательных школ. Выраженные риски для психологического здоровья испытывают педагоги дополнительного образования (рис.3).

Рис. 3 Сравнительный анализ показателей психологической безопасности в выборке педагогов

4. В классах инклюзивного обучения среди всех респондентов позитивное отношение к образовательной среде выражают ученики (72% выраженности), негативное отношение - родители (36% выраженности). Позитивное отношение педагогов выражено в средней степени (53%), нейтральное и негативное 21% и 26% соответственно. Уровень удовлетворенности характеристиками образовательной среды статистически выше у учеников (показатель 4,3). В малой степени удовлетворены характеристиками образовательной среды инклюзивного класса родители (показатель 3,7). Наиболее защищенными в инклюзии себя чувствуют учителя и ученики (4,4 и 3,9 соответственно). Никий уровень защищенности в инклюзивном образовании у родителей (рис.4).



Рис. 4 Сравнительный анализ показателей психологической безопасности в выборке субъектов системы инклюзивного образования

Представленные результаты дают основание для психологического сопровождения образовательного процесса в классах инклюзивного обучения.

Среди актуальных задач практики заявляет о себе проблема толерантности, проблема методического обеспечения образовательного процесса, проблема формирования психологической культуры родительства.

Ведущие цели образовательного учреждения:

- создание системы инклюзивного образования;

- системы программно-методического, нормативного и информационного обеспечения процессов обучения, коррекции, компенсации и реабилитации;

- развитие различных форм альтернативного обучения, комплексного сопровождения всех учащихся;

- обеспечение психологического здоровья всех участников образовательного процесса

В основе данной концепции лежит субъектный поход, определяемый рядом исследователей как новая схема анализа, обращенного к "изучению реальной личности и созданию таких моделей, в которых воплощались бы особенности данного общества в данный период времени".

Поскольку в классе инклюзивного обучения одной из основных форм работы является самостоятельная работа, то необходимо добиваться того, чтобы учебная деятельность стала личностно значимой для ребенка. Поэтому требуется развитие субъектности у учащихся инклюзивного класса в учебном процессе.

Данное концептуальное положение определяет особую траекторию психолого-педагогического и медико-социального сопровождения субъектов образования инклюзивного класса: учет интегральных

показателей индивидуальности и активной позиции ученика.

На основе представленных фактов можно сделать объективные выводы: психологически наиболее безопасным образовательное пространство инклюзивного класса воспринимается учащимися, выраженные риски для психологического здоровья испытывают педагоги и родители. При этом родительская позиция требует формирования толерантности, педагогическая - профилактики синдрома профессионального выгорания и поиска ресурсов самопомощи, детская - развития коммуникативных навыков социального взаимодействия и поиска личностных ресурсов. Субъектный подход в реализации задач инклюзивного образования позволяет организовать учебную деятельность как личностно значимую для ребенка.

6. Развитие инклюзивного образования

Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограничений возможностей их здоровья, законодательно закреплено в Законе "Об образовании в РФ" от 29 декабря 2012 года.

Согласно закону, инклюзивное образование - это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Важнейшей задачей развития инклюзивного образования является подготовка руководителей инклюзивных образовательных учреждений, педагогов и специалистов, реализующих практику включающего (инклюзивного) образования.

В вузах столицы, в том числе в Московском городском психолого-педагогическом университете (МГППУ) и Московского городского педагогического университета (МГПУ), открыта магистратура по направлению "Организация инклюзивного образования", реализуется программа модульных курсов повышения квалификации специалистов образовательных учреждений.

Для ресурсного обеспечения образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику, в структуре МГППУ созданы Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования и Городской ресурсный центр по развитию интегративного (инклюзивного) образования. Интернет-портал "Образование без границ" является масштабной базой научно-методических знаний по инклюзивному и специальному образованию для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, и специалистов образовательных учреждений.

Для определения ребенка в условия инклюзивного образования в Москве родители могут обратиться в окружной ресурсный центр, которые созданы и функционируют в каждом округе столицы.

Окружные ресурсные центры позволяют систематизировать опыт работы, транслировать систему инклюзивного образования в округе и развивать сетевое взаимодействие образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику, устанавливать партнерские отношения с родителями, общественными организациями, органами местного самоуправления. Ресурсный центр является основным координирующим звеном в организации инклюзивного образования в округе, в привлечении педагогов специального образования к решению вопросов и методическому обеспечению процессов инклюзии ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычные общеобразовательные школы.

Для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы сопровождения в условиях инклюзивной школы важным ресурсом становится тьюторство. Тьютором в инклюзивном образовании сегодня принято считать и помощника-сопровождающего (просто осуществляющего физическое сопровождение), и педагога сопровождения, и специалиста, проводящего дополнительные занятия. Главная задача сопровождающего - поддерживать ребенка в его самостоятельных действиях, чтобы в дальнейшем он мог социализироваться и жить обычной жизнью среди сверстников.

Внедрение инклюзивного образования в России также сталкивается с рядом трудностей. Не разработана всероссийская программа социальной интеграции детей с особенностями развития, повышения уровня толерантности, самосознания и помогающего поведения со стороны здоровых людей. Существует серьезная проблема совмещения темпов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям его обучения. Кроме того, в случае необходимости к нему прикрепляется тьютор. Трудно и медленно выстраиваются контакты детей с ОВЗ и детей здоровых. Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении, отсутствует автотранспорт для учеников с ОВЗ, который позволял бы им добираться до места учебы и домой. Слабо работает законодательство, регламентирующее права детей-инвалидов, не эффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями.

Заключение

Перед семьей и специалистами стоит важная задача максимального расширения социальных контактов ребенка с особыми нуждами. Жизнь его не должна замыкаться только в кругу своей семьи и специализированных учреждений. Важно предоставить ему возможность общения, в том числе и со здоровыми детьми.

В построении таких отношений ребенок с особыми нуждами:

- получает опыт причастности к миру, находящемуся вне стен дома или лечебного учреждения, миру иногда жестокому, но реальному, в отличие от искусственного мира его постоянного обитания с подчас искусно сглаженными углами;

- расширяет репертуар своих социальных ролей, осваивая новые сообщества;

- научается сам использовать плоды человеческой культуры в своих целях;

- присваивает существующие и сам творит новые способы коммуникации с внешним миром там, где имеющиеся почему либо (физически или психологически) для него затруднены;

- учится сам организовывать себе помощь со стороны здоровых людей там, где без этого не обойтись, и тактично избегать навязчивых помощников;

- привыкает спокойно относиться к отказу в помощи, понимая, что такой отказ, как правило, ситуативен.

В то же время здоровый ребенок:

- получает более широкое представление о сложности и многообразии мира человеческих отношений;

- обретает опыт общения с инвалидом и вырабатывает правильное отношение к нему как к обычной форме человеческих взаимоотношений (не уникальной, не "милосердной", т. е. не дающей никаких нравственных дивидендов);

- учится строить партнерские отношения с инаковидящим, инакослышащим, инакодумающим (последнее нам кажется очень важным в связи весьма распространенным неприятием инакомыслия);

- привыкает создавать в сообществе, субъектом которого он является, условия жизни, деятельности и общения, одинаково приемлемые для людей с самыми различными возможностями.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что оказание помощи семьям, имеющим детей с особыми нуждами, направлено, прежде всего, на создание условий для максимально возможного включения этой семьи в социум. В центре внимания специалистов лежит изучение не только возможностей, которые можно использовать в разрешении проблем семьи, но и максимальное использование имеющихся ресурсов каждой из них. Предполагается, что педагоги, психологи, администрация, родители обращают внимание не только на академические, но и на социальные и эмоциональные нужды детей.

Важное условие решения этих задач - создание психологически безопасной среды. Такой среды, где имеется безопасное пространство для открытого доверительного обсуждения возникающих вопросов, проблем, мирного разрешения конфликтов. И в этом пространстве есть люди, которым доверяешь, к которым можно обратиться за поддержкой, советом, помощью в трудные времена, с кем можно поделиться своими заботами, тревогами.

Список используемых источников

1. Малофеев, Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения - 2008 г.

2. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции. - 2009 г.

3. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности - 2002 г.

4. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении практическое руководство - 2006 г.

5. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми - 2001 г.

6. Шипицына, Л.М. Интеграция - ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века -2000 г.

7. Как нам планировать инклюзивное образование (ИО)? [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_mpio, свободный.

8. Инклюзивное образование в России (Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ)) - 2011 г.

9. Вестник практической психологии образования №1(18) январь--март 2009 г.

Размещено на Allbest.ru