Теоретические аспекты проблемы самосознания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Теоретические аспекты проблемы самосознания



Содержание

Введение

1. Развитие самосознания в онтогенезе

2. Психолого-педагогическая характеристика интеллектуальной недостаточности

3. Особенности развития самосознания у младших школьников с нарушением интеллекта

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

В отечественной психологии проблеме самосознания уделялось значительное внимание. Помимо ряда теоретических исследований Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Протасени, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, Е.В. Шорохова и др., большая часть исследований посвящена экспериментальному изучению онтогенетических особенностей самосознания Е.Н. Акундинова, Л.И. Божович, Н.Е. Ведерникова, Т.В. Драгунова, М.С. Неймарк, А.А. Реан, Г.А. Собиева, И.И. Чеснокова, А.Л. Шнирман и др.

В области специальной психологии проблеме формирования самосознания посвятили свои работы такие психологи как: Ж.И. Намазбаева изучала межличностные отношения в коллективе и самооценка детей с нарушением интеллекта, И.П. Ушакова развитие отношения к учению у детей с интеллектуальной недостаточностью, М.И. Кузьмичева, П.А. Чубарова уровень притязаний умственно отсталых детей, Ч.Б. Кожалиева формирование «образа Я» у умственно отсталых учащихся и др.

В специальной психологической литературе раскрыты вопросы, касающиеся самосознания личности в учебной деятельности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное место и анализируется как в психологическом, так и других аспектах.

Объект исследования: самосознание нормально развивающейся личности.

Предмет исследования: особенности самосознания младших школьников с нарушениями интеллекта.

Цель исследования: изучить особенности самосознания младших школьников с нарушениями интеллекта.

Задачи исследования:

1. Изучить понятие и компоненты самосознания;

2. Рассмотреть структуру самосознания;

3. Проанализировать явление «интеллектуальная недостаточность» в психологических исследованиях;

4. Рассмотреть особенности развития самосознания у младших школьников с нарушением интеллекта.



1. Развитие самосознания в онтогенезе

Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов.

В работах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, И.И. Чесноковой, В.В. Столина, А.Г. Спиркина в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности.

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих.

Самосознание - сложный психический процесс, который проявляется, прежде всего, в восприятии человеком многочисленных «образов» самого себя в различных ситуациях деятельности и общения.

Эти «образы» первоначально возникают на основе осознания данным человеком оценок его другими людьми, далее на основе соотнесения оценок других и своих собственных. Иными словами, они - всегда результат социального взаимодействия индивида и его окружения.

Первичные, богатые чувственным содержанием образы самого себя интегрируются в единое целостное образование - в представление, а затем и в понятие собственного Я как субъекта, отличного от других. В движении от единичных, ситуативных образов самого себя к выявлению в себе существенного и неповторимого осуществляется процесс самопознания.

Но самосознание не сводится только к самопознанию. Процесс самопознания необходимо сопряжен с переживаниями, в которых отражено собственное отношение личности к познаваемому в себе.

Как в сфере самопознания, так и в переживаниях различных эмоциональных состояний, связанных с отношенном к себе, обнаруживается та же самая интегративная тенденция развития - из многих переживаний различных эмоциональных состояний, чувств личности относительно самой себя в разные возрастные периоды развития складывается более или менее обобщенное эмоционально-ценностное отношение к себе. Обобщенные результаты дознания себя и эмоционально-ценностного отношения к себе закрепляются в соответствующую самооценку, которая включается в систему регуляции поведения в форме саморегулирования.

В реальной жизнедеятельности личности самосознание всегда представляет собой единство самопознания эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования деятельности и поведения. Однако в каждом из проявлений самосознания в данный момент доминирует какой-либо из выделенных его компонентов.

Каждая из «составляющих» самосознания имеет свою онтогенетическую линию развития, свои возрастные динамические особенности. Следует отметить, что понимание динамичности самосознания нельзя ограничивать лишь онтогенетическим аспектом рассмотрения. Динамичность самосознания остается и на уровне относительной его сформированности. «Сдвиги» в самосознании происходят постоянно. Под влиянием особых условий (например, экстремальных ситуаций, порождающих яркие и неожиданные эмоции) может резко измениться и перестроиться до этого момента устойчивое знание себя, отношение к себе и возможность на их основе регулировать свое поведение.

Принцип развития применительно к проблеме самосознания конкретизируется в необходимости признания положения о непрерывном характере развития самосознания на протяжении всей жизни человека. Развитие самосознания осуществляется одновременно с развитием психической деятельности в целом, с процессом становления личности, ее индивидуальности.

Формирование самосознания в онтогенезе проходит ряд последовательно усложняющихся стадий, связанных с возрастными этапами психического развития человека. Условно в развитии самосознания можно выделить следующие основные онтогенетические стадии (основанием для предполагаемого разделения могут служить так называемые «кризисные точки» в развитии личности):

- от рождения до 1 года;

- от 1 года до 3-х лет;

- от 3 до 7 лет;

- от 7 до 12 лет;

- от 12 до 14 лет;

- от 14 до 18 лет.

В зависимости от индивидуальных особенностей психического развития эти возрастные этапы могут сдвигаться.

Последним указанным периодом процесс развития самосознания не завершается, он продолжается и дальше, приобретая новую возрастную специфику. Возможно, и далее могут быть выявлены узловые «кризисные» моменты в развитии самосознания.

Однако данный вопрос - предмет дальнейших исследований. Стадиальность развития самосознания, переход от одного онтогенетического этапа к другому, не означает механической смены и последовательности стадий. Каждая стадия самосознания детерминирована не только соответствующим уровнем развития психики и личности в целом, но и результатами развития предыдущих, менее сложных стадий самосознания. Иными словами, между всеми стадиями самосознания всегда сохраняется глубокая внутренняя преемственность.

Непрерывный характер развития, стадиальность, преемственность отдельных онтогенетических этапов позволяют рассматривать онтогенез самосознания как постепенно развертывающийся во времени психический процесс, характеризующийся все более усложняющимися формами самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и само регуляции. Вместе с тенденцией к интегративности всех сфер самосознания в процессе онтогенеза наблюдается и другая, не менее важная тенденция их дифференциации. Если на первоначальных стадиях развития ребенка все три сферы самосознания выступают в более или менее слитной, нерасчленённой форме, то и дальнейшем каждая из сфер самосознания приобретает все более четкие собственные особенности функционирования и развития, определяющие возможности относительной их самостоятельности.

Например, у подростка самопознание может стать особой областью его психической деятельности, а стремление подчинять свои поступки тем или иным идеальным целям будет определять процесс самовоспитания, связанный с регулятивной деятельностью самосознания.

Рассмотрим особенности некоторых, наиболее существенных для развития личности стадий самосознания. Развитие самосознания начинается на самых ранних этапах онтогенеза в процессе выделения ребенком себя из мира предметов и других людей. Вначале он не отличает себя от других. Не может он отличить и свои движения, производимые им, от тех, которые принадлежат ему же, но совершает их взрослый в процессе ухода за ребенком. Первые игры ребенка, сначала с частями своего тела (ручками, ножками), а затем и с предметами внешнего мира свидетельствуют о первичной дифференциации активной и пассивной его роли в двигательной деятельности. В процессе двигательной активности, в манипулировании с предметами и в ходе взаимоотношений со взрослым постепенно осознается физическое Я ребенка, отдельные органы чувств и части тела.

Перцептивный и двигательный опыт дает возможность осознать ребенку свои сенсорные и моторные возможности, через синтез отдельных представлений у него возникает первичный образ собственного тела, выражающийся в способности владения частями тела и выполнения произвольных движений. Вместе с тем происходит и выделение ребенком себя из пространства, в котором он находится.

Наряду с отграничением тела от окружающего пространства совершается и отграничение его от мира неодушевленных предметов. Когда вещи вызывают стремление к контакту с ними или к захвату их, они приобретают «изолирующую их оболочку». Действуя с предметами и обнаруживая изменения во внешнем мире в результате этих действий, ребенок познает не только предмет, с которым он манипулирует, но и самого себя: осознавая свои действия с предметами, он осознает также и то, что он - причина этих действий.

Существенное условие для развития самосознания - появление у ребенка способности самостоятельного передвижения в пространстве. Этот факт дает начало новым формам взаимоотношения со взрослым, что открывает новые пути и источники познания собственных возможностей, расширяет границы познания себя и качестве самостоятельного субъекта.

Особое значение в дальнейшем развитии самосознания имеет возникновение и развитие речи, которая включает ребенка на качественно новом уровне в сферу взаимоотношений его со взрослым и другими детьми. На основе мнестической функции речи он запоминает эпизоды, события из своей жизни, постепенно кумулирует познавательный и аффективный опыт относительно самого себя, а развитие более сложных форм мышления позволяет представить этот опыт с той или иной степенью обобщенности.

Дальнейшее развитие детского самосознания связано с выделением побуждений к выполняемым действиям, с регулированием их во времени. Побуждения выражаются в основном в желаниях ребенка.

«Осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано с формулированием ребенком цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать её. Осознание же своих действий, целей своей деятельности и мотивов своего поведения означает начало формирования духовного «Я» ребенка».

И хотя самые первые формы мотивации действий ребенка еще несовершенны - мотивы ребенка на ранних уровнях онтогенеза еще неустойчивы, подвержены импульсивным влияниям, именно с осознания побуждений своих действий начинается выделение духовного Я ребенка.

Третий год жизни - период интенсивного психического развития. Если ранее ребенок не мыслил себя отдельно от привычных условий, испытывал чувство слитности с окружающим, называл себя по имени, говорил о себе в третьем лице, то к 3-летнему возрасту «это слияние ребенка с окружающий неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка к целому ряду конфликтов. Прежде всего, это противопоставление самого себя окружающим, часто совершенно негативное.

В результате этого ребенок невольно оскорбляет окружающих людей только потому, что хочет испытать собственную независимость, ощутить собственное существование. В этих случаях единственной формой самоутверждения является сама победа. Побежденный более сильной волей другого лица или необходимостью, ребенок болезненно переживает умаление своего существа.

Проявление негативизма и настаивания на своем в этот период можно рассматривать как своеобразные «упражнения» ребенка в познании своих возможностей, их пределов. Это период, когда в психическом мире личности складываются нравственные системы и комплексы, которые в дальнейшем могут перейти в стойкие особенности личности.

На этом этапе решающее значение приобретает характер взаимоотношений ребенка со взрослым.

Поскольку у ребенка еще нет адекватного знания себя и самоотношения, он стихийно принимает отношение к себе близкого взрослого (мать, отец и др.).

Таким образом, истоком первоначальной самооценки его личности становится «на веру» принятое отношение взрослого.

Например, неадекватно высокая самооценка может быть вызвана постоянным, нередко безосновательным захваливанием ребенка, и, напротив, подчеркивание отрицательных моментов в поведении и действиях ребенка (зачастую ложных), неверие в его силы и возможности, может привести к формированию негативного отношения к себе, к сковыванию активности и нежеланию стремиться к лучшему.

«...Отношение к себе как к неисправимому или особо гениальному есть сложившийся своеобразный стереотип отношения человека к другим и к себе и, как все стереотипы, является прямым продуктом, прямым следствием той системы общения и деятельности, которые составляют образ жизни ребенка... Именно в образе жизни ребенка и, в частности, в типе его общения с окружающими людьми лежат основные и определяющие причины детского поведения, детского характера, детских наклонностей».

Развитие самосознания после 3 лет идет в направлении все большего самоутверждения личности ребенка, происходит дальнейшее накопление его познавательного, аффективного и волевого опыта, что выражается в возрастании адекватности самооценки.

В период от 7 до 12 лет процесс развития самосознания совершается плавно, без заметных скачков и кризисов. В это время накапливаются психические резервы, которые подведут самосознание к важнейшей его генетической форме в подростковом возрасте. Самосознание подростка отличается существенными, ярко выраженными изменениями.

Это обстоятельство нередко порождает мнение, что самосознание впервые появляется у подростка. В действительности, оно является очередной, хотя к исключительно значимой в психическом развитии личности, стадией самосознания, формирующейся лишь на основе накопленного в предыдущие периоды познавательного, эмоционального, регулятивного опыта самосознания, ставшего потенциальным резервом его дальнейшего развития. Подростковый возраст - это второй критический период (после кризиса 3-х лет) в психическом развитии ребенка, существенный для генезиса самосознания.

Мы специально не останавливаемся на стадиях с кризисами 1 года и 7 лет как менее важных для генезиса самосознания. Для этих периодов основное - познание ребенком своего внешнего бытия, дальнейшее освоение своих взаимоотношений с вещным и социальным миром, развитие самосознания в это время осуществляется плавно, без резко выраженных скачков. К 12 годам внимание ребенка вновь начинает обращаться к собственной личности. Однако новый кризис развивается, как это тонко подметил в одной из своих работ Валлон, в направлении как бы обратном раннему. Он также начинается с противопоставления, но направленного не столько на самих людей, сколько на связанные с ними привычки, отношения и проявления их в более широком контексте нравственных норм и позиций. Если трехлетний ребенок стремится подражать взрослому, то подросток, напротив, хочет отличаться от него, противопоставить себя ему, быть самостоятельным. Если у трехлетнего ребенка самостоятельность утверждается в сфере осуществления каких-либо практических действие то у подростков стремление к самостоятельности выражается в появлении осознавания своей причастности к взрослым, хотя нередко подобное осознавание противоречит фактическим возможностям подростка.

Основными причинами, влияющими на появление новообразований в самосознании подростка, являются, прежде всего, социальные условия его жизни, выдвигающие новые требования к поведению и деятельности в учении, в системе отношений со взрослыми и т. д.

Через эти условия преломляются то биологические (половое созревание, нейрогуморальные изменения) и психологические (усложнение форм абстрактно-логического мышления, дифференциация и утончение эмоциональной сферы, расширение сферы волевой активности и т. д.) изменения, без которых трудно понять особенности самосознания подростка во всей его сложности и противоречивости.

На предыдущих стадиях развитие самосознания осуществляется стихийно, детерминируется в основном внешними объективными факторами, преимущественно без включения самого субъекта в этот процесс. На данной онтогенетической стадии наряду с сохранением стихийной линии развития самосознания, появляется еще одна, не менее существенная линия, которая предполагает активную работу самого субъекта в его становлении. Впервые в развитии личности отдельные проявления самосознания - самонаблюдение, самопознание, самоотношение, саморегулирование деятельности и поведения становятся необходимыми потребностями личности.

Они в свою очередь стимулируются стремлением к самовоспитанию, к целенаправленному изменению себя в связи с осознанием каких-либо собственных психологических несоответствий с внешними требованиями, идеалами, нравственными образцами.

Острая актуализация потребности в процессах самосознания происходит под влиянием сильных эмоциональных переживаний, жизненных коллизий, связанных с осознанием нежелательного отношения к себе со стороны окружающих, особенно для него значимых.

В противоположность теориям о внезапности появления интереса к себе, об «озарении» самосознания у подростка отечественная психология исходит из положения о том, что интерес подростка к своему внутреннему миру, размышления о себе, о своих взаимоотношениях с другими, о месте в коллективе возникает на основе интереса его к другим людям и, прежде всего к сверстникам. Развитие же интереса к другому в свою очередь обусловливается новыми формами общения подростков между собой.

Оно строится на взаимоинтересных занятиях, совместных обсуждениях. Устанавливаются более глубокие личные взаимоотношения, связанные с разнообразными чувствами (симпатии, дружбы, зарождающейся любви и др.). Наблюдая поведение сверстника и анализируя отдельные его поступки, подросток пытается разобраться в психологических особенностях личности другого.

Интерес к своему сверстнику в процессе общения с ним, размышление о его психологических свойствах заставляет подростка присмотреться и к себе, проанализировать свое поведение, сравнить себя с ним.

В постепенном процессе познания собственных качеств у подростка сохраняется та же последовательность, что и при познании качеств другою, т. е., вначале выделяются внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности и, наконец, личностные качества, более скрытые особенности внутреннего мира.

Результаты самонаблюдения и самоанализа, к которым подросток обращается достаточно часто, фиксируются в его самооценке. Развитие самооценки подростка сложный и противоречивый процесс. Подросток выделяет для себя «эталон взрослости», через который он воспринимает и оценивает себя, но который, однако, не всегда соответствует действительным возможностям подростка. В результате самооценка подростка часто колеблется, она неустойчива и в основном неадекватна.

Подросток либо недооценивает, либо, напротив, переоценивает себя, уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. Поведение, регулируемое подобной самооценкой, может привести к конфликту с окружающими.

Процесс формирования самооценки протекает на фоне высокой эмоциональности и связан с разнообразными переживаниями.

По мере накопления и интеграции познавательного и аффективного опыта в отношении себя в ходе учебной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками самооценка подростка теснее соотносится с социальными ценностями, с требованиями ближайшего коллектива, связывается с устремлениями и будущее, становится более расчленённой, глубже учитывающей результаты самопознания и все более адекватной.

По мере развития всех сфер самосознания, формирования навыков и умения работы над собой уменьшается разрыв между стремлением подростка совершенствовать себя и реализацией этого стремления в деятельности, поведении и общении.

И тогда самовоспитание из эпизодического самоизменения становится постоянным свойством личности, ее потребностью. Положительные результаты самовоспитания стимулируют его в дальнейшем. Подростковый этап генезиса самосознания для развития личности особенно значителен, поскольку именно на данной стадии оно поднимается на качественно новую ступень, знаменующую начало его зрелости.

Иным становится взаимоотношение генезиса самосознания и общего психического развития личности. Теперь самосознание не просто отражает особенности формирования личности, но и само значительно влияет на весь процесс дальнейшего ее становления. Поэтому подростковая стадия самосознания будет определять не только пути последующего его развития, но и в большей степени психическое развитие личности в целом.

Таким образом, при переходе от одной стадии к другой совершается последовательное усложнение, расширение сферы деятельности и повышение роли самосознания в процессе общего психического развития личности. Как уже отмечалось, между отдельными стадиями самосознания существует внутренняя преемственность - это значит, что каждая высшая стадия развития не просто отрицает предыдущую, а содержит наряду с изменчивыми преходящими компонентами аккумулированные на предыдущих стадиях стабильные, инвариантные компоненты, как в способах функционирования самосознания, так и в их содержании, т. е., на каждой онтогенетической стадии самосознание обнаруживает специфическую для нее диалектику изменчивого и устойчивого.

Выработка и степень выраженности устойчивого компонента в познавательной, аффективной и регулятивной сферах самосознания характеризует уровень развития самосознания, его зрелость.

Как уже говорилось, самосознание - это единство трех сфер психической деятельности, которые нераздельны как в процессе функционирования, так и в онтогенетическом развитии.

В онтогенетическом контексте каждая из сфер самосознания - это единство общего и конкретного.

Общие особенности онтогенеза самосознания - опосредствованный и непрерывный характер развития, интегративная тенденция, развернутость во времени, стадиальность, преемственность стадий, диалектика изменчивого и устойчивого в способах осуществления процессов самосознания и его содержании - относятся к каждой сфере самосознания. В то же время эти общие особенности генезиса самосознания имеют своеобразное выражение в онтогенетических линиях самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования.

Таким образом, самосознание представляет собой совокупность представлений человека о самом себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. Самосознание образует важный компонент личности человека, оно соучаствует в процессах саморегуляции и самоорганизации личности, поскольку определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий человека.

2. Психолого-педагогическая характеристика интеллектуальной недостаточности

Правильное определение понятия «интеллектуальная недостаточность» имеет не только теоретическое, но и практическое значение.

Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномального психического развития детей. Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны.

Дать правильное определение понятия «интеллектуальная недостаточность» - значит, объяснить причину этого состояния и выделить его наиболее существенные признаки.

Причиной интеллектуальной недостаточности является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие, болезнь, ушиб и т. д.). Интеллектуально недостаточным называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. Анализ определения показывает, что утверждать факт умственной отсталости можно лишь при сочетании всех указанных в нем признаков. И все же, если в ходе специальных экспериментально-психологических исследований обнаруживается, что познавательная деятельность таких детей в основном не нарушена, что они сообразительны и обучаемы, их также не следует считать интеллектуально недостаточными (Пинский Б.И.).

Прежде чем приступить к рассмотрению данной проблемы необходимо определить, что же такое умственная отсталость.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности.

Рассматривая вопрос о развитии детей с нарушением интеллекта, следуетподчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным, а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским, оединстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка.

Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

В.Г. Петрова и И.В. Белякова утверждают, что особенности психики детей - олигофренов исследованы достаточно полно такими учеными как: Л.В. Занков (изучал проблемы памяти), И.М. Соловьев (его внимание привлекла проблема познавательной деятельности умственно отсталых детей. Под его руководством выполнен ряд исследований по особенностям зрительного восприятия детьми - олигофренами отдельных объектов, их изображений, сюжетных картин. Им же были разработаны методики, направленные на изучение закономерностей мнемической деятельности), Б.И. Пинский (занимался проблемой памяти, деятельности), Г.М. Дульнев (уделял внимание проблеме речевого развития), Т.Н. Головина (психологические основы изобразительной деятельности учащихся специальной школы для умственно отсталых детей, их эмоционально-эстетическое воспитание) и др.

Нарушение высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов является причиной ряда специфических особенностей личности ребенка с нарушением интеллекта.

Такие психологи как А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева и др. указывают, что, в отличии от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов, снижение активности всех видов деятельности.

Эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптоматики психического недоразвития. Они различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чувства (долга, дружбы и т. п.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся эмоциональные проявления недостаточно динамичны.

Характерными особенностями умственно отсталых детей является частая смена настроения, слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и вцелом производственной деятельности.

Большинство исследователей подчеркивают, что типичными чертами личности являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Чаще всего они отличаются косностью психики, с трудом переключаются на новую деятельность, охотно подражают другим. Таким образом, у этих детей сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности - с большой инертностью.

Также для детей с интеллектуальной недостаточностью характерны отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Все эти и вышеперечисленные особенности личности умственно отсталого ребенка осложняют процесс их социализации.

Таким образом, указывая на возможности положительной динамики в развитии, все психологи и педагоги отмечают, что общие положения психологии личности ребенка с нормальным интеллектом можно отнести и к умственно отсталым детям.

Однако следует обращать внимание на специфические отклонения, осложнения и особенности развития, которые обусловлены глубокой зависимостью и связанной с ней определенной самоорганизацией (автономией).

Кроме того, развитие личности умственно отсталого ребенка зависит от тех же биосоциальных факторов, что и всякое человеческое развитие.

3. Особенности развития самосознания у младших школьников с нарушением интеллекта

Конечной целью специальной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является социализация, обеспечивающая интеграцию их в общество.

Самоопределение понимается как относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества, что предполагает определенный уровень развития самосознания. В становлении самосознания велико значение самооценки.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением коры головного мозга. Рассматривая вопрос о развитии детей с нарушением интеллекта, следует подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным (1915), а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским (1935), о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка.

Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду.

В.Г. Петрова и И.В. Белякова утверждают, что особенности психики детей с умственной отсталостью исследованы достаточно полно такими учеными как: Л.В. Занков (изучал проблемы памяти), И.М. Соловьев (его внимание привлекла проблема познавательной деятельности умственно отсталых детей. Под его руководством выполнен ряд исследований по особенностям зрительного восприятия детьми - олигофренами отдельных объектов, их изображений, сюжетных картин. Им же были разработаны методики, направленные на изучение закономерностей мнемической деятельности), Б.И. Пинский (занимался проблемой памяти, деятельности), Г.М. Дульнев (уделял внимание проблеме речевого развития), Т.Н. Головина (психологические основы изобразительной деятельности учащихся специальной школы для умственно отсталых детей, их эмоционально-эстетическое воспитание) и др.

Нарушение высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов является причиной ряда специфических особенностей личности ребенка с нарушением интеллекта.

Такие психологи как А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева и др. указывают, что, в отличии от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов, снижение активности всех видов деятельности.

Несмотря на эти данные, до сих пор существует относительно мало точных знаний об особенностях развития личности при интеллектуальной недостаточности. Эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптоматики психического недоразвития. Они различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере.

Обычно высшие чувства (долга, дружбы и т. п.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся эмоциональные проявления недостаточно динамичны. Характерными особенностями умственно отсталых детей является частая смена настроения, слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом производственной деятельности.

Большинство исследователей подчеркивают, что типичными чертами личности являются отсутствие инициативы и самостоятельности.

Чаще всего они отличаются косностью психики, с трудом переключаются на новую деятельность, охотно подражают другим. Таким образом, у этих детей сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности - с большой инертностью.

Также для детей с интеллектуальной недостаточностью характерны отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, потребности в таком общении, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Все эти и вышеперечисленные особенности личности умственно отсталого ребенка осложняют процесс их социализации.

Указывая на возможности положительной динамики в развитии, все психологи и педагоги отмечают, что общие положения психологии личности ребенка с нормальным интеллектом можно отнести и к умственно отсталым детям. Однако следует обращать внимание на специфические отклонения, осложнения и особенности развития, которые обусловлены глубокой зависимостью и связанной с ней определенной самоорганизацией (автономией). Кроме того, развитие личности умственно отсталого ребенка зависит от тех же биосоциальных факторов, что и всякое человеческое развитие. Изучая теоретический материал по данной проблеме, мы выявили различие в точках зрения отечественных и зарубежных психологов о том, что определяет развитие личности. Отечественные дефектологи считают, что формирование личности ребенка определяют общественные условия его воспитания, конкретная историческая среда, в которой он развивается, его образ жизни. Этими положениями теории личности существенно отличаются некоторые зарубежные концепции, рассматривающих личность и характер ребенка как прямое следствие его конституциональных, наследуемых свойств. В этом последнем вопросе особенно остро выступают некоторые идеологические противоречия.

Дети с нарушением интеллекта в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят поверхностный характер.

Они узнают правила морали от учителей, от родителей, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях.

В то время как, нормально развивающийся ребенок не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается действовать в соответствии с ними, у него вырабатываются нравственные привычки, регулирующие его поведение в коллективе.

У этих детей имеет свои особенности такая структурная единица личности как система саморегуляции (самоуправления). Эта система должна обеспечивать возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения мыслительной и практической деятельности.

Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой, обозначаемой как «Я». Эта система - образование самосознания.

В зависимости от воспитания и образа жизни определяется качество «Я», его возможности в саморегуляции собственных сил и средств. Личность, как саморегулирующаяся система осуществляет:

- вызов, задержку процессов (действий, поступков);

- переключение психической деятельности;

- усиление или ослабление активности и другое.

Свойственная детям с нарушением интеллекта слабость регулирующей функции мышления часто обуславливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям.

Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действия не до, а после его выполнения. Это, в свою очередь, приводит к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую деятельность. Такие дети не могут критически оценивать свои поступки, возможности, склонности, результаты своего труда.

Эти недостатки самосознания, как уже отмечалось вначале, обусловлены органическим поражением головного мозга.

Относительно «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта можно сказать, что он в своем развитии проходит те же этапы, что и у их нормально развивающихся сверстников, - наблюдается продвижение от оценки окружающих к собственной оценке, переход личностных качеств «извне - внутрь» (Л.С. Выготский), возрастает эмоционально-ценностная значимость собственного «Я».

Но у младших школьников с нарушением интеллекта эти особенности еще четко не обозначены.

Известно, что внешние свойства человека осознаются раньше, чем личностные. Наружность как компонент «Я» для младших школьников становится более значимой.

Для них повышается роль общения, приобретает определенную значимость то или иное отношение к ним со стороны референтной группы. Это может быть охарактеризовано как показатель уровня собственной ценности и структуры образа «Я».

Таким образом, «образ Я» умственно отсталых младших школьников имеет свои особенности, они обнаруживаются в неполном, неточном восприятии учащимися самих себя, окружающих людей. Им также сложно посмотреть на себя глазами других. Поэтому именно в этот возрастной период необходимо уделять пристальное внимание формированию у школьников правильного и по возможности точного понимания себя как личности, а также понимания отношения к ним окружающих и зависимости этого отношения от наличия у учащихся тех или иных качеств.

Данный возраст является наиболее сензитивным к восприятию школьником своих личностных качеств и к оценке их со стороны окружающих.

Экспериментальное изучение самооценки у умственно отсталых детей в целом подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения. Так А.В. Занков в учебном пособии, изданном в 1939 году, освещая особенности самооценки умственно отсталых детей, отмечает, что она завышена, и высказывает предположение о том, что это обусловлено процессом их псевдокомпенсации.

Вместе с тем все, кто исследовал умственно отсталых учеников, пишут, что чем более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказывается его самооценка и уровень притязаний. При переходе учеников - олигофренов из младших классов в старшие возрастает адекватность личностной самооценки.

По мнению Л.И. Даргевичене, личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у детей с нарушением интеллекта формируются постепенно и зависят от потребности в социальном общении.

Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, игре и труде. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более определенной и адекватной позиции.

Таким образом, изменение в самосознании ярче всего проявляется в самооценке, т. е., в том, что ребенок начинает оценивать себя, свои достижения и неудачи, прислушиваться к тому, как оценивают его поведение другие. Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы относительно развития «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта:

- несомненно, ребенок с интеллектуальной недостаточностью способен отделять себя от событий и явлений, которые его окружают;

- слабость образа «Я» является выражением беззащитности и зависимости, а также гипертрофированного эгоцентризма, склонности к социальному иждивенчеству;

- умственная отсталость характеризуется не только интеллектуальной недостаточностью, но и отставанием в социальном приспособлении;

- систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию, негативизм и озлобленность;

- отмечается тенденция к завышенному самооцениванию;

- низкий уровень самосознания проявляется в том, что такие дети не могут критически оценивать свои и чужие поступки, свои возможности, склонности, результаты своего труда;

- в силу вышеперечисленных особенностей образа «Я» у детей с нарушением интеллекта отмечается неадекватность социального поведения (таким образом, Самосознание - осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (то есть своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения));

- самосознание - это, прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продуктом - представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией»;

- в ходе познания, по мере того, как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны события, но ипроисходит более или менее глубокое переосмысление, проходящее через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он решает в жизни...



Заключение

В ходе работы были рассмотрены следующие задачи:

1. Изучили понятие и компоненты самосознания;

2. Рассмотрели структуру самосознания;

3. Проанализировали понятие «интеллектуальная недостаточность» в психологических исследованиях;

4. Рассмотрели особенности развития самосознания у младших школьников с нарушением интеллекта.

Сознание - это высшая форма отражения мира, свойственная только человеку. Оно связано с членораздельной речью, логическими обобщениями, абстрактными понятиями. «Ядром» сознания является знание.

Имея многокомпонентную структуру, сознание является, тем не менее, единым целым.

Сознание выступает как ключевое, исходное философское понятие для анализа всех форм проявления духовной и душевной жизни человека в их единстве и целостности, а также способов контроля и регуляции его взаимоотношений с действительностью, управление этими взаимоотношениями.

Самосознание является частью сознания, а точнее его особой формой. Самосознание - это осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения, интересов, своего, положения в обществе. Оно выступает и в форме индивидуального и в форме социального самосознания. Самосознание рефлексивно с его помощью человек оценивает себя, свое место в жизни и обществе, свои поступки.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы относительно развития «образа Я» у младших школьников с нарушением интеллекта: самосознание психологический интеллектуальный

- несомненно, ребенок с интеллектуальной недостаточностью способен отделять себя от событий и явлений, которые его окружают;

- слабость образа «Я» является выражением беззащитности и зависимости, а также гипертрофированного эгоцентризма, склонности к социальному иждивенчеству;

- умственная отсталость характеризуется не только интеллектуальной недостаточностью, но и отставанием в социальном приспособлении;

- систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию, негативизм и озлобленность;

- отмечается тенденция к завышенному самооцениванию;

- низкий уровень самосознания проявляется в том, что такие дети не могут критически оценивать свои и чужие поступки, свои возможности, склонности, результаты своего труда;

- в силу вышеперечисленных особенностей образа «Я» у детей с нарушением интеллекта отмечается неадекватность социального поведения.



Список литературы

1. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у умственно отсталых учащихся. Дефектология, 2005, №1.

2. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков. Автореферат. к. псих. н. М.: 2005, 16 с.

3. Кожалиева Ч.Б. Диагностика уровня развития самосознания и содержания образа «Я» у подростков с нарушением интеллекта (методические рекомендации). - М.: Издательство МГОУ, 2007, 47 с.

4. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребёнка. М., 2008.

5. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Уленкова, О.В. Лебедева. - Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: «Академия», 2005. - 176 с.

6. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых детей. - М., 1962.

7. Рубинштейн С.Я., Психология умственно отсталого школьника, М., 2007.

8. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. - 2000. - №1 - с. 66-75.



Приложение

Размещено на Allbest.ru