Развитие наглядно–образного мышления глухих детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Уральский государственный педагогический университет

Институт специального образования

Факультет повышения квалификации и профессиональной

переподготовки

Курсовая работа

РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Ефремова Е.

Екатеринбург 2002



Содержание

Введение

Глава 1. Некоторые аспекты развития наглядно - образного мышления у детей младшего школьного возраста

1.1 Общие вопросы развития мышления. Взаимосвязь мышления и речи. Виды мышления

1.2 Развитие наглядно-образного мышления у глухих детей младшего школьного возраста. Взаимосвязь мышления и жестикуляционно-мимической речи

Глава 2. Экспериментальные исследования наглядно-образного мышления у глухих детей младшего школьного возраста

2.1 Описание хода и методов эксперимента

2.2 Результаты и обсуждение диагностического исследования

2.3 Система коррекционно-развивающих занятий

Заключение

Список литературы



Введение

Изучение наглядно-образного мышления глухих детей представляется крайне важной и актуальной проблемой. Согласно данным выборочных исследований, уровень развития образного мышления глухих детей младшего школьного возраста определяется более низкими показателями (или совсем отсутствует), в отличие от слышащих детей этой же возрастной группы.

Это позволило нам определить проблему, которая состоит в поиске путей и средств активизации развития наглядно - образного мышления и сформулировать тему исследования: «Развитие наглядно - образного мышления у глухих детей младшего школьного возраста».

Цель исследования: выявление эффективности развития наглядно-образного мышления при использовании системы коррекционно-развивающих упражнений.

Объект исследования: процесс развития наглядно - образного мышления у глухих детей младших классов школы - интерната.

Предмет исследования: эффективность системы коррекционных занятий по развитию наглядно - образного мышления у глухих детей младших классов.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, личный опыт работы автора с глухими детьми позволили сформулировать гипотезу исследования: развитие наглядно - образного мышления будет являться эффективным средством формирования всех мыслительных операций при условии:

1) ранней диагностики актуального уровня развития наглядно-образного мышления;

2) целенаправленной организации коррекционно-развивающих занятий, включающих:

а) активизацию психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления;

б) преобразование и творческую обработку наглядно - зрительной информации;

в) создание положительного эмоционально - психического настроения на основе тренингов;

г) психологические предпосылки овладения учебной деятельностью (умение копировать образец, слушать и слышать педагога, умение учитывать в своей работе заданную систему требований).

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены и решены следующие задачи:

Осуществить анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования.

Диагностировать актуальность развития наглядно - образного мышления у глухих детей младшего школьного возраста (3 - 4 классы).

Разработать систему коррекционно - развивающих занятий для младших школьников, направленную на развитие наглядно - образного мышления.

Экспериментально проверить эффективность предложенной системы коррекционно - развивающих занятий в условиях школы для глухих детей.

Для реализации цели и задач исследования использовался комплекс методов:

теоретических -анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение и систематизация теоретического и практического опыта, моделирование содержания, этапов, организации, форм и методов работы по развитию наглядно - образного мышления, прогнозирование результатов экспериментальной работы, обработка результатов экспериментального исследования;

эмпирических - педагогическое наблюдение (прямое и косвенное) за учебной и внеклассной деятельностью учащихся, тестовая методика уровней наглядно - образного мышления, психологическое тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент.

Теоретико - методологической основой исследования явились: концепция Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, теория развития мышления слышащих и глухих школьников (К.М. Гуревич, В.А. Аверин, В.С. Гончаров, А.З. Зак, Р.М. Боскис, Л.С. Выготский, С.А. Зыков, Т.В. Розанова); положения психологии об особенностях образного мышления учащихся (И.С. Якиманская, Т.В. Егорова, В.В. Петухов); теория развития типов мышления глухих детей (Л.И. Тигранова, И.М. Соловьев, К.В. Комаров).

Экспериментальное исследование проводилось в условиях естественно протекающего учебно-воспитательного процесса в школе - интернате № 35 для глухих детей г. Магнитогорска.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе изучалась психолого-педагогическая литература по теме исследования, анализировалась специфика работы по развитию наглядно - образного мышления в начальных классах школы, происходило определение объекта, предмета, цели и задач исследования.

На втором этапе уточнялась гипотеза, разрабатывалась система коррекционно-развивающих занятий, проводилось экспериментальное исследование с целью проверки гипотезы и предложенной системы занятий, осуществлялись накопление и обработка результатов экспериментального исследования.

На третьем этапе проводились анализ, теоретическое обобщение экспериментальной работы, формулировались общие выводы, оформлялся материал исследования.

Практическая значимость исследования. Разработана система коррекционно - развивающих занятий для глухих детей младшего школьного возраста, направленная на развитие наглядно - образного мышления, которая может быть использована в учебно - воспитательном процессе школ для глухих детей.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико - методологическим обоснованием проблемы, разнообразием применявшихся методов теоретического и экспериментального исследования, их адекватности поставленным задачам, анализом результатов экспериментальной работы.



Глава 1. Некоторые аспекты развития наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста

1.1 Общие вопросы развития мышления. Взаимосвязь мышления и речи. Виды мышления

В марксистской философии мышление определяется как «высшая форма отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений… которая возникает и реализуется в процессе постановки практических и теоретических проблем… орудием мышления является язык… с которым мышление находится в неразрывной связи».

В психологии мышление и речь рассматриваются как единая система речемыслительной деятельности человека. Это единство проявляется в том, что мышление не только выражается, но и совершается в речи, не только формулируется, но и формируется в ней.

Процесс мышления всегда связан с речью. В определенные моменты решения речевые действия могут быть заторможены, а затем возобновляются, чтобы направить процесс мышления по новому пути или завершить его. Обе эти фазы, попеременно чередуясь друг с другом, составляют единый процесс мышления.

Проблема взаимоотношений между мышлением и речью до сих пор не получила полного разрешения. Отдельные ученые отстаивают диаметрально противоположные взгляды. Одни считают, что речь и мышление - тождественные процессы; другие отрицают какую- либо существенную связь между ними. Имеется немало промежуточных, частично не совпадающих точек зрения на этот вопрос. Вместе с тем для большинства из них характерно признание такого взаимодействия между мышлением и речью, которое не меняет существа каждого относительно независимого процесса и может либо осуществляться при определенных обстоятельствах, либо отсутствовать.

Мы в работе придерживаемся взглядов психологов о единстве мышления и речи. Считаем, что достижение высокого уровня развития мышления возможно лишь при условии достаточно высокого уровня речевого развития, позволяющего использовать речь как основное средство мыслительной деятельности. Слово является и основой, и средством, и результатом этого процесса.

В современной психологии принято различать три основных вида мышления: наглядно- действенное, наглядно- образное и словесно- логическое. Они же определяют стадии развития мышления ребенка с позиций взаимосвязи мышления с речью, наглядными образами и практическими действиями ребенка.

Первый вид - наглядно-действенное мышление, которое формируется в процессе практической, предметной деятельности и обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, определенное преобразование предмета (хотя бы перемещение в пространстве), что обеспечивает решение какой-либо задачи. Ребенок эмоционально переживает лишь потребность решить практическую задачу. Самостоятельного мыслительного действия еще нет, решение осуществляется путем внешних, предметных действий - это начальная стадия развития мышления. Самое главное здесь - то, что ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели; в действии он осуществляет предметный анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные отношения между предметами, выделяет в предметах-орудиях свойства, важные для достижения цели. Затем, по мере того, как ребенок овладевает специализированными действиями с предметами домашнего обихода, он познает функциональные свойства этих предметов и их взаимосвязи в житейских ситуациях.

Наглядно-действенное мышление ребенка проникается словами, но не сразу. Первые практические задачи могут решаться без употребления соответствующих ситуации слов, даже если ребенок их уже знает. Затем слова начинают произноситься в конце действий и как бы служат их завершением. У некоторых детей слова довольно рано начинают также и сопровождать действия. По мере накопления ребенком опыта предметных действий и знаний слова становятся средством планирующей деятельности мышления. Достижения наглядно-действенного мышления ребенка готовят почву для развития у него наглядно-образного, а затем и словесно-логического мышления.

При переходе к наглядно-образному мышлению особая роль принадлежит речи, осваиваемой ребенком в процессе общения с окружающими. Усвоение слов, обозначающих предметы, их признаки, отношения между предметами, помогает формированию мыслительных действий с образами предметов. У детей развивается способность решать наглядные задачи не только путем практических действий, но и в уме, оперируя представлениями о тех преобразованиях, которые нужно совершить для достижения желаемого результата. Постепенно такое оперирование образами предметов повторяется все чаще, осуществляясь в наглядной ситуации посредством внутренней речи. Эту стадию развития мышления правильнее было бы назвать наглядно-образным словесным мышлением. [39]

Завершающий вид - словесно-логическое мышление - подразделяют на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Конкретно-понятийная стадия является начальной формой развития логического мышления. Все мыслительные операции, которые формируются на этой стадии, тесно связаны с конкретным наглядным материалом. На этой же стадии все рассуждения и умозаключения детей зависят и определяются конкретным содержанием материала: чем оно ближе жизненному опыту ребенка, тем легче он справляется с построением умозаключений. Кроме того, на этой стадии дети постоянно опираются на конкретные примеры, действия, образы как на основу для рассуждения.

Абстрактно-понятийная стадия является завершающей формой развития логического мышления. На этой стадии существенно изменяется содержательная сторона мышления: дети начинают мыслить абстрактными понятиями, общими законами, усваивают систему понятий. Преобразования происходят и в мыслительных операциях: они обобщаются, делаются более формальными, расширяются возможности их применения и переноса в различные новые ситуации. У детей появляется способность рассуждать, обосновывать свои рассуждения, доказывать правильность полученных выводов.

Совершенно очевидно, что полноценное развитие абстрактно-понятийного мышления полностью зависит от уровня речевого развития детей, а успешность формирования логических операций во многом определяется степенью участия речи в процессе мыслительной деятельности. [42]

Стадия наглядно-действенного мышления соответствует примерно первым двум годам жизни ребенка. Уже на втором году жизни начинается переход ко второму виду - наглядно-образному мышлению. В дошкольном возрасте зарождается стадия конкретно-понятийного мышления, а приблизительно на рубеже младшего и среднего школьного возраста совершается переход к стадии абстрактно-понятийного мышления, которая охватывает не только средний, но и старший школьный возраст.

Что касается сроков доминирования каждого отдельного вида мышления, то здесь существуют разные точки зрения. Многие исследователи (Дж. Брунер, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Н. Н. Подъяков и другие) выступали против жесткой возрастной периодизации в развитии мышления. Так, наглядно-действенное мышление является филогенетически самым ранним, а онтогенетически исходным (это особенно существенно) видом мышления. Постепенно наглядно-действенное мышление сменяется наглядно-образным мышлением. Но умственное развитие ребенка в онтогенезе отнюдь не сводится к последовательной смене одних видов мышления другими. Это развитие одновременное, многоплановое, противоречивое. На разных отрезках онтогенеза виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, взаимовлияющая. Конкретно это выражается в том, что доминирующими пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкого вида, однако ребенок оказывается в состоянии применять формирующиеся у него новые виды мышления к все расширяющемуся кругу задач. [32]

Между наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим мышлением существует глубокая двусторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно - исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера данной деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации задач в словесном плане.

Таким образом, уже с дошкольного возраста все три вида мышления тесно взаимодействуют друг с другом. Они образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то один вид мышления, то другой.

1.2 Развитие наглядно-образного мышления у глухих детей младшего школьного возраста. Роль жестовой речи в развитии мышления

На развитие мышления у глухих детей в зарубежной литературе существуют разные мнения. Одни авторы полагают, что мышление у глухих детей не отличается от мышления слышащих (J. Rosenstein, 1960). Другие отмечают значительно большие трудности в формировании абстрактного мышления у глухих детей по сравнению со слышащими (R. Farrant, 1964; E. Levin, 1960; A. McKenna, 1964; и другие). Третьи видят некоторое отставание у глухих детей в развитии не только абстрактного мышления, но и конкретного, оперирующего наглядным материалом (P. Oleron, 1953, 1957; J. Snijders, 1966). Различия в описанных авторами зависимостях обусловлены тем, как понимается роль словесной речи в процессе мышления у глухих детей.

П. Олерон (1977) разделяет позицию русских психологов о внутреннем единстве мышления и речи. Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф выступали в защиту существования внутреннего единства речи и мышления. Ж.И. Шиф утверждала о том, что глухие дети, усвоив определенные системы словесных обозначений, начинают использовать их в качестве средств внутренней, мыслительной деятельности лишь после многократного применения этих обозначений в речевой практике. [39]

Противоположных взглядов придерживается Х. Фурт (H. Furth, 1966), заявивший о полной независимости развития мышления у глухих от языка. Однако позднее, взгляды Х. Фурта несколько изменились. Выделяя конкретные и формальные мыслительные операции, Х. Фурт, как и прежде, полагает, что образование конкретных мыслительных операций совершается у глухих детей в те же сроки и с тем же успехом, что и у слышащих, причем уровень развития речи глухих не оказывает какого - либо влияния на овладение конкретными мыслительными операциями. Однако в функционировании формальных операций Х. Фурт видит положительную роль речи как средства обозначения определенных явлений, зависимостей с помощью символов. При этом он считает, что относительно низкий уровень развития мышления у глухих детей, обусловлен не столько особенностями их речевого развития, сколько недостатком интереса глухих к выполнению абстрактных мыслительных операций. Речь оценивается Х. Фуртом не как внутренне необходимое средство осуществления абстрактного мышления, а как внешняя поддержка мыслительного процесса.

При таком подходе развитие мышления по существу не зависит от уровня владения речью: последняя участвует не в формировании мысли, а в ее формулировании.

Х. Майклбаст (H. Myklebust, 1960) на основании своих исследований пришел к выводу, что по способностям к абстракции глухие дети меньше отличаются от слышащих детей, чем по общему уровню речевого развития. Тем самым получается, что мышление у глухих детей развивается быстрее, чем словесная речь, и, следовательно, развитие мышления не детерминируется речевым развитием.

При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л. С. Выготский констатировал, что они имеют разные корни. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на первом и втором годах жизни речь - это средство социального взаимодействия. В развитии мышления - доречевую стадию: сначала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них - общественными значениями, заключенными в этих предметах. Развитие мышления и речи до известного момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, т. е. открывает символическую функцию речи. С этого момента линии мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной.

У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. По мнению П. Олерона, эффективно не то обучение, которое предусматривает только правильность употребления языковых средств, а то, которое позволяет достичь понимания значений слов. Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, должны быть связаны с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира.

Важной особенностью психического развития глухих детей является владение ими несколькими различными видами речи - словесной, дактильной и жестовой.

Поэтому среди речевых средств внимание должно быть обращено не только на словесную, но и на жестовую речь глухих. Ее роль в мышлении не раз отмечалась Р. М. Боскис, Н. Г. Морозовой, И. М. Соловьевым и другими.

Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми. Особенности формирования и использования жестовой речи в процессе общения, ее роль в обучении глухих детей глубоко исследованы Г. Л. Зайцевой.

На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно - мимических и предметно - действенных средств общения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При этом сначала используются указательные жесты, затем - жесты, имитирующие некоторые действия, отражающие соотношения между предметами, драматизацию событий. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих детей в познавательной и практической деятельности.

По мнению Г. Л. Зайцевой, система общения глухих имеет сложную структуру, поскольку помимо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Использование средств русского жестового языка основывается на самобытной лингвистической системе, обладающей своеобразной лексикой и грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь - это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалентами слов, а порядок их следования - такой же, как в предложении, т. е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают

В структуре общего психического развития человека особое место занимает образное мышление. Оно обеспечивает формирование обобщенных и динамичных представлений об окружающем мире, его социальных ценностях, эмоционально-потребностного отношения к явлениям действительности, их этической и эстетической оценке.

Мир образных явлений всегда привлекал внимание исследователей. Психология располагает богатым материалом, свидетельствующем о том, что создание образов, оперирование ими в уме является фундаментальной особенностью интеллекта человека. Мышление в образах есть сложный психический процесс, в котором представлены результаты непосредственного чувственного восприятия реального мира (его наглядного изображения), их понятийной обработки и мысленного преобразования этих результатов под влиянием требований задачи, субъективных установок личности, особенностей прошлого опыта, профессиональных интересов и намерений. Образное мышление обеспечивает познание наиболее существенных сторон и закономерных связей объектов действительности специфическими средствами - в форме наглядных образов. Образное мышление оперирует в основном не словами, а наглядными образами: образы являются для него исходным материалом. Это не означает, конечно, что здесь не используются словесные высказывания. В образном мышлении слово является средством выражения уже выполненных в образах преобразований. Слово обязательно участвует в построении образа, особенно тогда, когда у человека нет достаточных изобразительных средств. Вместе с тем каждое слово имеет определенное значение, фиксирующее различные свойства окружающего мира, а потому оно всегда «опредмечено» некоторым образным содержанием.

Так как образное мышление оперирует уже имеющимися образами, а как известно, нельзя оперировать тем, чего не имеешь, то, чем богаче запас исходных образов, чем полнее их содержание, тем больше возможностей для их видоизменения, т. е. успешного оперирования ими. [6]

Очень важно знать, что образное преобразование ситуации может возникнуть лишь на определенном уровне развития ориентировочной деятельности ребенка и этот уровень готовится внутри наглядно - действенного мышления, возникает на его основе.

У слышащих детей весьма высокого уровня наглядно - образное мышление достигает к концу дошкольного периода, опирается на использование моделей, схем, на словесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения между объектами действия. Чего нельзя сказать о глухих детях.

Сведения, которые имеются по психологии глухого ребенка этого возраста показывают, что существуют огромные различия между глухими и слышащими детьми. И эти различия продолжают нарастать, если глухим детям не создаются благоприятные условия для их общего развития и овладения словесной речью.

У глухих детей наблюдается задержка развития наглядного мышления. Это вызвано тем, что своевременно не участвовала речь и словесное мышление. Недоразвитие наглядно - действенного мышления предопределяет трудности в формировании наглядно - образного мышления. Однако имеются и другие, не менее важные затруднения: недостаточное развитие восприятия, выражающееся в том, что у детей имеют место примитивные способы обследования и сопоставления объектов (пробы, примеривание) при слабости зрительной ориентировки, страдает целостное восприятие предметов и выделение свойств и качеств объектов, полученные образы восприятия не фиксируются в слове, что затрудняет их сопоставление с образами - эталонами. Сами образы оказываются нечеткими и нестойкими, что порой делает невозможным оперирование ими.

У глухих детей младшего школьного возраста отсутствуют целостные знания об окружающей действительности. В деятельности не возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Не возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Дети с трудом, а иногда и вовсе не вычленяют наряду с внешними, наиболее отчетливо воспринимаемыми частями и свойствами предметов некоторые существенные признаки. Они испытывают трудности в познании пространственно - временных связей объектов, количественных соотношений, а также причинно - следственных зависимостей.

Ребенок 7 - 8 лет обычно мыслит конкретными категориями. И у глухого ребенка также преобладает практическое мышление. Первым средством решения любой задачи у него является практическое действие. Только потом решение задач будет выполняться в уме. Но «мышление руками» останется у него в резерве и в подростковом возрасте и во взрослой жизни.

С развитием речи и накоплением опыта глухой ребенок перейдет к образному мышлению. Но эти образы почти всегда остаются для него конкретными. За каждым словом глухой ребенок представляет себе тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался. Например, услышав слово стол, ребенок представляет себе предмет с плоской деревянной крышкой, четырьмя ножками, предназначенный для приема пищи или для работы. Это представление сформировалось потому, что он неоднократно ощущал именно эти свойства предмета.

Особую трудность для глухого ребенка представляет восприятие иносказательной речи. Если слышащему ребенку 7 -8 лет трудно понять переносное значение пословиц, метафор, то для глухого ребенка это становится почти невозможным, даже в среднем и старшем возрасте.

Таким образом, глухие дети оперируют не обобщенными образами, а конкретными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте «накрепко» связано знакомое слово. Отвлечься от таких конкретных образов и выделить идею, в них отраженную, дети не умеют.

Подводя итоги сказанному относительно развития наглядно - образного мышления глухих детей, следует сформулировать два вывода:

1. Глухие дети обладают большими возможностями развития наглядно - образного мышления на основе наглядно - действенного мышления и при использовании различных абстрагирующих и обобщающих средств.

2. У глухих детей младшего школьного возраста наблюдается общее отставание в развитии наглядно - образного мышления по сравнению со слышащими детьми.

Учителям и воспитателям глухих детей нельзя относиться равнодушно к наблюдающемуся у этих детей отставанию и своеобразию в развитии наглядно - образного мышления. Наглядно - образное мышление, полноценно развитое в соответствии с возрастными возможностями, служит необходимой основой для формирования разнообразных способов словесно - логического мышления, в чем отставание от нормального развития у глухих особенно велико. Поэтому перед школами для глухих детей должны стоять задачи дальнейшего совершенствования процесса обучения с целью более разностороннего развития мышления глухих детей не только в словесно - логической форме (что обычно отчетливо осознается сурдопедагогами), но и в наглядно - образной.

Для развития наглядно - образного мышления у глухих детей необходима работа, прежде всего, по созданию для него достаточной базы. Эта база обеспечивается формированием у глухих детей умений решать различные задачи в практическом плане, с помощью предметного действия. Такая работа ведется на уроках предметно - практического обучения.

На этапе развития наглядно - образного мышления должно быть обеспечено формирование у глухих детей всех основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения и конкретизации. Формирование мыслительных операций необходимо осуществлять в полном единстве с развитием речи, чтобы новые слова и словесные высказывания сразу включались в речевое общение и были им необходимы для решения мыслительных задач.

При развитии наглядно - образного мышления следует обеспечить формирование у глухих детей умений мысленно анализировать зрительно воспринимаемый предмет, вычленять в нем свойства и части и находить разные отношения между этими частями и свойствами, абстрагировать то одни, то другие признаки и отношения, проявляя тем самым гибкость мышления, соотносить требования задачи с наличными условиями, привлекать ранее сложившиеся образы предметов и сравнивать их с вновь воспринимаемой ситуацией. Для этого необходимо, чтобы дети самостоятельно решали разнообразные наглядные задачи, исследовали их условия и отыскивали способы их решения. [39]



Глава 2. Экспериментальные исследования наглядно-образного мышления у глухих детей младшего школьного возраста

2.1 Описание хода и методов эксперимента

Экспериментальные исследования включали в себя 3 этапа:

1 и 3 этапы - диагностические;

2 этап - формирующий.

Первый и третий этапы заключались в проведении диагностики двух групп глухих детей младшего школьного возраста по тестам П. Торренса и Равена.

Второй этап заключался в проведении коррекционно - развивающей работы в экспериментальной группе детей.

Краткая характеристика участников исследования:

Для исследования были взяты две группы глухих детей 3 и 4 классов специальной школы № 35 г. Магнитогорска. У всех детей медицинский диагноз: нейросенсорная глухота, тугоухость различной степени.

Первое исследование было проведено в этих группах 6 марта 2002 года. Повторное исследование было проведено в этих же группах через два с половиной месяца, 20 мая 2002 года.

В экспериментальной группе (дети 4 класса) после первого исследования была проведена коррекционно-развивающая работа. В контрольной группе (дети 3 класса) такой работы не проводилось.

Тест творческого мышления П. Торренса.

Учащимся был предложен фигурный тест «Незавершенные фигуры». В нем отражаются различные проявления творческого мышления в показателях гибкости, оригинальности и разработанности идей.

Гибкость оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. (Если ребенок имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности мышления; низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и низкой мотивации).

Оригинальность характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от общеизвестных, общепринятых.

Разработанность характеризует способности к изобретательской и конструктивной деятельности. [23]

Тест «Матрицы Равена».

Этим тестом замеряется развитость визуального мышления. Оно оперирует формально - графическими изображениями. В визуальном мышлении происходит мысленное структурирование представленной зрительной информации. Вся деятельность протекает в зрительном поле без привлечения информации, лежащей за пределами рассматриваемой структуры и возможна без речевой рефлексии.

Человек мыслит визуально, когда он имеет дело с информацией, представленной непосредственно перед его глазами, а не в уме, когда он видит закономерности (возможно, и не осознавая их) и совершает только допустимые данной структурой преобразования.

Визуальное мышление закладывается еще до того, как ребенок начинает говорить, формируется независимо от речи, может быть высоко развито и при ее отсутствии.

Предлагается две серии заданий. Задания серии А - позволяют оценить уровень развития линейного визуального мышления. Задания серии В - структурного визуального мышления.

Линейное визуальное мышление - характеризует начальный этап в развитии визуального мышления. Оно позволяет проводить в уме операции сравнения различных изображений и их деталей, а также продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам.

Структурное визуальное мышление - позволяет видеть закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамках данной визуальной структуры.

Ключ:

Серия А - 4-5-1-2-6-3-6-2-1-3-5-4

Серия В - 2-6-1-2-1-3-5-6-4-3-4-5

Каждое совпадение с ключом оценивается в 1 балл. Результаты сравниваются с нормативными данными.

2.2 Результаты и обсуждение диагностического исследования

Дети двух групп (контрольной и экспериментальной) были обследованы по предложенным тестам П. Торренса и Равена 6 марта 2002 года. Данные сведены в таблицы и графики.

Анализируя полученные данные можно отметить, что в экспериментальной группе до проведения коррекционно - развивающих занятий, наблюдается низкий уровень гибкости и оригинальности, разработанность находится в пределах нормы. Линейное визуальное мышление находится на среднем уровне, что свидетельствует о норме в развитии (в среднем по группе). Структурное визуальное мышление затрагивает II, III, IV зоны, что говорит о неплохом показателе (в среднем по группе).

Несмотря на неплохие результаты обследования, дети данной группы нуждаются в определенной работе по развитию творческого и наглядно - образного мышления.

В контрольной группе на начало обследования наблюдается достаточно неплохой, хотя и не высокий, уровень гибкости мышления. Показатель оригинальности (в среднем по группе) низкий, разработанность находится в пределах нормы. Линейное визуальное мышление показывает нормальный уровень развития, а структурное визуальное мышление - низкий уровень развития.

Повторное обследование, проведенное 20 мая 2002 года, показало, что после коррекционно-развивающей работы в экспериментальной группе изменились ранее отмеченные показатели гибкости мышления, оригинальности, разработанности; повысились уровни линейного и структурного визуального мышления.

В контрольной группе не проводилось специальных коррекционно-развивающих занятий. На повторном обследовании стало видно, что особого роста показателей гибкости, оригинальности, разработанности не наблюдается. В некоторых случаях заметно даже снижение этих показателей. Что касается уровней линейного и структурного визуального мышления, то особого роста, также, не произошло.

2.3 Система коррекционно-развивающих занятий

Конечная цель школьного образования: формирование учащихся как высокоразвитой открытой когнитивно-личностной системы, способной к саморазвитию, самоорганизации и самоопределению. Средством же ее развития выступает усвоение знаний об обобщенных способах и формах предметной деятельности, являющихся, таким образом, залогом дальнейшего развития и самостоятельного приобретения в будущем новых знаний.

В связи с этим психолого-педагогическая задача школьного обучения состоит в том, чтобы обеспечить усвоение не только совокупности конкретных знаний по школьным дисциплинам, но и сформировать у учащихся представления об обобщенных приемах и способах выполнения различных действий.

В работе представлена система коррекционно-развивающих занятий.

Содержанием этих занятий явилось развитие:

познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения);

психологических предпосылок овладения учебной деятельностью (умение копировать образец, слушать и слышать педагога, умение учитывать в своей работе заданную систему требований);

психологических новообразований младшего школьного возраста (внутреннего плана действия, т.е. умения выполнять задания в интеллектуальном плане без опоры и реального манипулирования объектами).

Общая задача коррекционно-развивающих занятий - внести вклад в формирование целостной психологической основы обучения, которая обеспечит развитие личности учащихся и возможность их самостоятельного развития в будущем. [25]



Заключение

Актуальность темы данной работы обуславливается тем, что в настоящее время, особенно остро стоит задача поиска новых адекватных форм психологической помощи детям - инвалидам.

Это обусловлено и тем, что на сегодняшний день в литературе практически не освещается вопрос психодиагностики и психокоррекции глухих детей.

В данной работе особое внимание уделяется развитию образного мышления глухих детей младшего школьного возраста. Были описаны причины, приводящие к отставанию в развитии наглядно-образного мышления, связанные как с биологическими, так и с социальными факторами. Рассмотрены формы диагностической и коррекционной работы с глухими детьми.

Целью исследования явилась диагностика и коррекция творческого и образного мышления. Для диагностики использовались методики П. Торренса и Равена.

Коррекционная работа строилась на использовании специальных упражнений для развития произвольного внимания, памяти, пространственного восприятия, наглядно - образного мышления, воображения. В занятия были включены упражнения мозговой гимнастики, которая активизирует структуры мозга, обеспечивающие запоминание, устойчивость внимания, координацию движений, зрительную память.

Результаты и анализ проведенной исследовательской работы позволили сделать следующие выводы:

Предложенные диагностические методики можно использовать в работе с глухими детьми.

Коррекционно-развивающие упражнения, предложенные в работе, эффективно работают у глухих детей.

Применение коррекционно-развивающих упражнений развивает многие мыслительные процессы.

Автор считает, что данная работа может быть использована воспитателями и учителями, работающими с глухими детьми младшего школьного возраста в качестве методических рекомендаций.

глухой мимический мышление психодиагностика



Список литературы

Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. Пособие для студентов вузов. - М.; Екатеринбург: Академический проект; Деловая книга, 2000. - 623 с.

Аверин В. А. Психология детей и подростков: Монография (Науч. ред. Н. Г. Веселов. - СПб., 1994. - 178 с.

Блонский П. П. Психология младшего школьника / Под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. - М.: Изд - во “ Ин - т практич. Психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1997.

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. Для учителя. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1998. - 128 с.

Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч - щ. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. - М.: Педагогика, 1989. - 221 с.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. - СПб., Союз, 1997. - 224 с.

Гончаров В. С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу / Свердлов. гос. пед. ин - т. - Свердловск: СГПИ, 1988. - 72 с.

Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. - М.: Знание, 1992. - 79 с.

Гуревич К. М. Индивидуально - психологические особенности школьников. - М.: Знание, 1988. - 80 с.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной; Науч. - исслед. ин - т дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с., ил.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Педагогика, 1973.

Егорова Т. В., Лонина В. А., Розанова Т. В. Развитие наглядно - образного мышления у аномальных детей // Дефектология. - 1975. - № 4. - С. 3 - 15.

Зак А. З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. - 320 с.

Зак А. З. Диагностика мышления детей 6 - 10 лет: Методич. Приемы и рекомендации. - М.: “Фолиум”, 1993. - 48 с.

Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь: [Для дефектол. фак.]. - М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

Зыков С. А. Развитие глухих учащихся - основа совершенствования их специального обучения //Дефектология. - 1997. - № 5. - С. 76-86.

Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада /Л. А. Венгер, О. М. Дъяченко, Р. И. Говорова. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

Исследование личности с нарушениями слуха: Сб. науч. тр. /АПН СССР. НИИ дефектологии; Под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. - М.: НИИ общей педагогики, 1981. - 113 с.

Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология /Акад. пед. и социал. наук. Моск. психол. - социал. ин -т. - М.: Воронеж, 1999. - 331 с.

Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. - Л.: Изд - во ЛГУ, 1984. - 216 с.

Комаров К. В. Особенности обучения слабослышащих детей: Учеб. пособие для студентов - заочников дефектологических фак - ов пед. ин - тов. - М.: Просвещение, 1985.

Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. - М.: ИНТОР, 1995. - 48 с.

Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология: Учеб. пособие для пед. ин - тов.- М.: Просвещение, 1964.

Локалова Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Книга для учителя нач. классов. - М.: Пед. общество России, 2000. - 220 с.

Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1977.

Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для вузов. - М.: Академия, 2000. - 453 с.

Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: Диагностика и коррекция. - М.; Екатеринбург: Академический Проект; Деловая книга, 2000. - 204 с.

О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей (сравнительный анализ) /Под ред. И. М. Соловьева. - М.: Изд - во АПН РСФСР, 1962.

Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

Особенности мышления и речи глухих школьников: [Сб. науч. тр.] / АПН СССР НИИ дефектологии; [Редкол.: Т. В. Розанова и др.]. - М.: АПН СССР, 1985. - 84 с.

Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта /Под ред. Л. П. Носковой; Науч. - исслед. ин - т дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

Петухов В. В. Психология мышления: Учеб. - метод. пособие для студентов фак. психологии гос. ун - тов. - М.: Изд - во МГУ, 1987. - 87 с.

Психология глухих детей /Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. - Акад. пед. наук СССР. Науч. - исслед. ин - т дефектологии. - 448 с.

Психодиагностика личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста /Магнитогорск. пед. ин - т; Сост. Л. Г. Бузунова. - Магнитогорск, 1998. - 80 с.

Психолого - педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Дону: Изд - во «Феникс», 1998. - 544 с.

Пьер Олерон. Психологическая оценка глухого ребенка //Дефектология. - 1977. - № 1. - С. 23-30.

Реан А. А., Костромина С. Н. Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: Питер Ком, 1998.

Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М.: Педагогика, 1978. - 231 с.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С. Ю. Циркина. - СПб.: Питер, 1999. - 750 с.

Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога - дефектолога. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 184 с.

Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей /младший школьный возраст/. - М.: Педагогика, 1978. - 96 с.

Тихомиров О. К. Психология мышления: Учеб. пособие. - М.: Изд - во Моск. ун - та, 1984. - 272 с.

Тихомирова Л. Ф. Логика. Дети 7-10 лет. - Ярославль: Акад. развития, 2001. - 144 с.

Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников. Пособ. для родителей и педагогов. - Ярославль: Акад. развития, 2001. - 208 с.

Ткаченко Т. А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Сб. упр - ий. Пособ. для воспитателей, логопедов, родителей. - М.: Изд - во ГНОМиД, 2001. - 32 с.

Уроки адаптации - как форма организации самостоятельности школьников. Сб. статей науч. - практ. конференции учителей. Часть I, II. - Магнитогорск, 2001.

Хватцев М. Е., Шаблин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. Пособие для студентов дефектологических фак - ов и учителей спец. школ. - М.: Гос. учеб. - пед. изд - во Мин. Просвещения РСФСР, 1961.

Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Учеб. пособие для студентов и слушателей спец. фак - ов: Сост. В. Астапов. - М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 264 с.

Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М.: Просвещение, 1968.

Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. - М.: Знание, 1985. - 78 с.

Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей /НИИ дефектологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1988. - 141 с.

Размещено на Allbest.ru