Особенности эмоционально-волевого развития личности у детей с нарушением интеллекта в дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Особенности развития моторной сферы у детей с нарушением интеллекта

Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики. Выраженность и причины моторного недоразвития различны. Недостатки могут распространяться как на крупную, так и на мелкую моторику. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Кроме того, сформированные навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в многообразных стереотипно повторяющихся движениях.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей, отмечают Б.П. Пузанов, В.А. Лапшин. У многих детей-олигофренов задерживается развитие прямостояния, т. е. они начинают значительно позднее держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только весь первый год жизни ребенка, но и второй год.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность (что, однако, не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и расторможенности). В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, -- жестовая.

Это сказывается на развитии первых действий с предметами -- хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием

По мнению А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой у детей с отклонениями в развитии хватание без специального воздействия взрослого не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений

У детей-олигофренов, отмечает В.М. Астапов, недоразвита моторика в целом. Движения их плохо координированы, замедленны, неловки, у них обнаруживается явно выраженное недоразвитие сложных форм движения, отмечается плохая переключаемость с одного движения на другое, неумение выполнить движение по словесной инструкции

В.И. Лубовский обращает внимание на то, что двигательная сфера олигофренов во многом дефектна и требует постоянного внимания и заботы

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать её, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок [9].

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они расплескивают воду или льют её в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в речевой деятельности.

В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера [9].

Как считает С.Д. Забрамная, при поступлении в специальное учебное заведение школьники с нарушением интеллекта обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений.

Из-за несформированности моторики у умственно отсталых детей может не соблюдаться строка, буквы «пляшут»

По данным исследованиий И.А Грошенкова, нарушение моторики у умственно отсталых учащихся при выполнении работы требует от ребенка ловких действий, и если вначале неточным движениям руки он нередко повреждает изделие, то впоследствии, в процессе, систематической работы, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими. Всё это способствует к развитию руки для письма, и соответственно к учебной деятельности. Автор подчеркивает, что своеобразие моторики отрицательно сказывается на выполнении учащимися графических заданий, и, в связи с этим детям характерна низкая готовность к изобразительной деятельности

Как считает Б.И. Пинский, отставание в физическом развитии проявляется при выполнении действий и заданий, требующих точности, силы, быстроты, меткости и пластичности движений

По мнению Т.А. Власовой, М.С. Певзнер данное нарушение связано с неумением координировать работу обеих рук, сочетать их движения с движениями корпуса, управлять сложными движениями. Затруднения вызывает дифференциация, быстрота, плавность включения в движение, переключение с одного движения на другое

Пинский Б.И. отмечает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью трудно избрать оптимальный темп рабочих движений. Одни начинают работу в ускоренном темпе, что приводит к снижению её качества, к закреплению неправильных движений; другие и после длительной тренировки работают медленно. В исследованиях педагогов было отмечено, что многие учащиеся не могут выполнять такие движения, которые сочетаются с пространственными представлениями и ориентацией

Некоторые исследователи не без оснований полагают, что моторное недоразвитие сужает возможности взаимодействия ребенка с окружающим миром, обедняя запас знаний о нем. Редуцируется также круг эмоциональных стимулов, воздействующих на ребенка благодаря его двигательной активности. Возможно, именно двигательная недостаточность является причиной отставания в умственном развитии и прежде всего в формировании наглядно-действенного мышления

В то же время тенденции развития умственно отсталого ребенка те же, что и нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии -- отставание в овладении предметными действиями, развитии речи и познавательных процессов -- в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни умственно отсталого ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скорригированы и предупреждены

Особенности деятельности умственно-отсталых школьников

Общая характеристика деятельности.

Психические процессы и явления не существуют вне деятельности, вне тех задач, которые человек ставит перед собой в тот или иной момент и которые он стремится разрешить определёнными средствами. Аномальное развитие умственно-отсталых учащихся проявляется не только в том, что психические процессы протекают у них своеобразно; вся деятельность умственно-отсталого школьника глубоко отлична от деятельности нормально-развивающегося ребёнка. Это обнаруживается в соотношении цели и действий при выполнении поставленной задачи, в особенностях динамики и мотивации деятельности.

У. О. школьник действует не в соответствии с поставленной целью (при выполнении сложного задания), а руководствуется своей собственной, своеобразно осознанной задачей. При самостоятельном выполнении задания, он не учитывает всех данных и требований. В результате, задача подменяется другой, сходной, но менее сложной.

В процессе деятельности УО дети не только своеобразно воспринимают окружающую действительность, мыслят и запоминают, но и руководствуются иными мотивами и целями, чем их нормальные сверстники.

В деятельности УО школьника проявляются особенности его личности. Цели и мотивы, которыми он руководствуется в процессе деятельности, динамика деятельности - все это отражает характерные особенности его личности.

Нарушение целенаправленности деятельности у УО школьников наблюдается в недоразвитии целенаправленной деятельности, что выражается в ряде характерных для них нарушений и отклонений.

1. НАРУШЕНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ЗАДАЧЕ. Недостаточность ориентировки обнаруживается очень отчётливо при решении арифметических задач. В ряде случаев при составлении плана решения и выборе действий УО школьники исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из её несущественных признаков и начинают производить произвольные действия, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными её частями, а иногда даже отдельными фразами и словами.

Нарушение ориентировки в задаче является одной из существенных особенностей умственно-отсталых школьников. Оно сказывается на характере выполняемых ими действий и приводит к неправильным результатам при решении поставленной задачи.

2. ОТНОШЕНИЕ К ТРУДНОСТЯМ, ВОЗНИКАЮЩИМ В ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. При столкновении с трудностями и определёнными препятствиями в процессе деятельности УО обнаруживают тенденцию "соскальзывать" с пути выполняемой задачи и производить такие действия и операции, которые уводят их в сторону от первоначальной цели.

3. ОТНОШЕНИЕ К ПОЛУЧЕННЫМ РЕЗУЛЬТАТАМ. Некритичное. Это выражается не только в том, что получаемые результаты дети не соотносят с требованиями задачи для проверки их правильности, но и в том, что они не обращают внимания на предметное содержание и реальную значимость результатов.

Тесная связь учебного процесса с практически важными и значимыми задачами содействует более сознательному усвоению знаний и формированию более правильного отношения к результатам, получаемым в процессе деятельности.

4. ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПЕРЕНОСА ПРОШЛОГО ОПЫТА. В процессе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, навыки, умения.

Особенности психического развития УО оказывают большое влияние на характер использования ими прошлого опыта.

Это выражается, прежде всего, в том, что при отсутствии направляющего воздействия они используют свой прошлый опыт не в соответствии со всеми требованиями выполняемой задачи.

У УО школьников имеется также тенденция переносить в готовом, неизменном виде отдельные элементы прошлого опыта на решаемую в данный момент задачу. Не осознавая специфических особенностей задачи, они выполняют её в соответствии с прошлым опытом, приобретённым в сходной ситуации, не подвергая его изменению и перестройке. Особенности актуализации и использования прошлого опыта обусловлены у УО , в сильной мере тем, что поставленную задачу они выполняют без должного анализа содержащихся в ней данных и требований. Чем лучше проанализирована задача, тем в большей степени она определяет характер актуализации прошлого опыта и происходящего на его основе обобщения. Поскольку у УО процессы анализа и синтеза недостаточно развиты, это сказывается на актуализации и использовании прошлого опыта.

Мотивация деятельности. Мотивом называется то, что побуждает человека к определённым действиям, к постановке определённых целей и задач. В зависимости от характера задач, различают далёкую и близкую мотивацию.

Узкий круг потребностей и интересов, ограниченность прошлого опыта и познавательных возможностей - всё это приводит к тому, что УО ребёнок при выполнении относительно сложной для него деятельности руководствуется крайне ограниченными задачами, не включёнными в более общие. 

То есть, при встрече с препятствиями и трудностями в процессе деятельности У. О. школьники обнаруживают тенденцию отклоняться в сторону от поставленной задачи, а это свидетельствует о том, что они руководствуются ближайшими мотивами деятельности. Отдельные свои действия они не только не включают в далекие перспективные задачи, а отрывают их даже от содержащихся в поставленной задаче требований. К выполнению действий их побуждают мотивы, связанные с данной конкретной ситуацией.

Близкая мотивация деятельности УО школьников находит в ряде случаев свое конкретное проявление и в том, что при выполнении учебных задач, они руководствуются лишь мотивами, вызванными необходимостью так или иначе выполнять требования учителя.

Важное средство повышения мотивации деятельности у умственно-отсталых школьников - приближение учебного процесса к их жизненному опыту, к потребностям и интересам учащихся. Хотя общий уровень психического развития У. О. очень низок, у них все же имеются свои, пусть ограниченные потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов, они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встречающимся пред ним задачами. Исключительно важное значение для развития мотивов деятельности имеет труд, если учащиеся изготавливают важные, в практическом отношении, изделия. При выполнении таких изделий учащиеся руководствуются не только учебными мотивами, связанными с осознанием практической и общественной ценности своего рода. В результате выполнения трудовых заданий. Осознаваемых как общественно-значимые и важные, У. О. школьники начинают испытывать удовольствие от своего труда, у них появляется вера в свои собственные силы и желания добиться хороших результатов. Всё это способствует развитию мотивов деятельности.

Большое влияние на мотивы и цели деятельности человека оказывает ожидание оценки окружающими. С одной стороны, предстоящая оценка мобилизует на возможно более продуктивное и качественное выполнение действий, особенно тогда, когда ожидаемая оценка относится не только лично к тому, кто выполняет действие, но и затрагивает его как члена и представителя определённого коллектива. С другой стороны, ожидаемая оценка действий может явиться источником повышенного волнения за исход выполнения действий, за связанную с этим оценку наших способностей и умений, и это волнение может привести к изменению мотивации деятельности.

Мотивом деятельности человека может стать желание проявить себя определённым образом в ходе деятельности. В ряде случаев такое смещение мотивов и связанные с ним волнения сказываются отрицательно на характере выполняемых действий, мешают человеку действовать так, как он мешают человеку действовать так, как он действует обычно в других более спокойных и привычных условиях.

Отрицательное влияние "оценочной ситуации" у У. О. школьников может быть преодолено. Для этого нужно существенно изменить направленность деятельности, выполняемой в условиях "оценочной ситуации", изменить мотивации этой деятельности. Основным мотивом деятельности в этих условиях должны стать достигаемые результаты и их значение для какой-либо объективно-значимой цели.

Такое изменение мотивации не только снимает отрицательное влияние "оценочной ситуации", но значительно улучшает качество выполняемой деятельности по сравнению с выполнением её в обычных условиях.

Трудовая деятельность и её роль в развитии личности 

УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

Одна из основных задач трудового обучения умственно-отсталых школьников - коррекция недостатков психического развития. Эта задача находится в тесной связи с другой - обеспечить сознательное и прочное усвоение учащимися сообщаемых знаний, вырабатываемых умений и навыков.

Положительное влияние труда на развитие личности У. О. школьника обусловлено, прежде всего, тем, что в процессе труда учащиеся оперируют наглядным воспринимаемым материалом и стремятся создать материальные ценности. Работа над материалом, находящимся в руках детей в процессе трудовой деятельности, способствует более ясному осознанию цели и средств, при помощи которых можно его обработать. Результаты труда можно непосредственно ощутить. 

Ц ели и задачи трудовой деятельности, благодаря своей конкретности и доступности для чувственного восприятия, осознаются У. О. школьниками в достаточной степени ясно, а это создаёт необходимые предпосылки для целенаправленных действий. Посильное трудовое задание, имея своей конечной целью получение конкретного изделия, наглядно воспринимаемого предмета, способствует выработке у учащихся умения соотносить свои действия с этой конечной целью и выбирать рациональные способы и средства для их осуществления. Для повышения интереса и активности У. О. школьников в процессе обучения труду необходимо, чтобы они осознавали важность и полезность того, что результаты их деятельности имеют практическое и общественное значение.

В результате выполнения трудовых заданий у учащихся происходят заметные сдвиги в развитии процесса сравнения, улучшается планирование и последовательность выполнения действий, появляется правильная оценка качества проделанной работы.

Производя на уроках труда необходимые измерения, взвешивания, определяя в процессе работы форму, величину, объем, цвет и другие качества материала, умственно-отсталые школьники убеждаются, что получаемые в школе знания и умения имеют для них важное практическое значение.

Роль труда в повышении уровня мотивации деятельности. Включение трудовой деятельности в практически важную и общественно-значимую задачу изменяет их отношение к выполняемой деятельности.

Ведущим мотивом деятельности становится для учащихся стремление достигнуть высоких производственных успехов. Возможность изготовить вещь, представляющую ценность для окружающих, побуждает хорошо трудиться и добиваться лучших результатов.

При наличии "внутренней" заинтересованности в общественно-значимой работе, они особенно внимательно относятся к советам, помогающим достигнуть лучших результатов, применяют подсказываемые им способы и приёмы деятельности и сами обращаются за помощью и советом к педагогу в трудных ситуациях.

Включение трудовых заданий в интересную и общественно-значимую задачу содействует повышению уровня требований к качеству выполняемой деятельности.

Если в процесс трудового обучения У. О. школьникам даются задания, не имеющие для них практически важные и общественно-значимые для них задачи. Такие задачи побуждают учащихся к активной деятельности, содействуют их общему развитию и подготовке к общественно-полезному труду.

В результате выполнения полезной трудовой деятельности у учащихся вспомогательной школы возникает ряд познавательных, учебных, трудовых, общественных потребностей и интересов. С ростом последних, у них изменяется характер мотивации, и они начинают руководствоваться в своих действиях не узкими, ограниченными задачами, возникающими в ходе деятельности, а более общими, перспективными задачами

Расстройства эмоционально-волевой сферы у детей.

Характеристика эмоционально - волевой сферы у детей с ЗПР

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы ребёнка с ЗПР, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

Н.Л. Коломинский отмечает, что «ребенок с задержкой психического развития пассивен в игре, она для него не становится, как для нормального школьника, моделью приобретения социального опыта».

Это объясняется тем, что у таких детей очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Их деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка с ЗПР не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Для эмоциональной сферы ребёнка с ЗПР характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя».

То есть, переживания детей с ЗПР примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.

Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка с задержкой психического развития (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Незрелость эмоционально-волевой сферы - синдром психического инфантилизма: 1) преобладание игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость; 3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм; 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

Кроме того, у детей с ЗПР часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий. Слабость мысли, интеллекта и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

В настоящее время эмоциональная сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми (С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.).

Особым этапом эмоционального онтогенеза считается дошкольное детство, поскольку в этот период оформляются важнейшие эмоциональные новообразования:

-переживания становятся более глубокими, осознанными, обобщёнными, дифференцированными, усложняется их предметное содержание (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева и др.),

- формируется устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.),

-появляется эмоциональная децентрация - способность к сопереживанию другому человеку (Г.М. Бреслав и др.),

-совершенствуется способность к распознаванию эмоций (А.М. Щетинина, Е.М. Листик и др.), --усложняются речевые характеристики переживаний (Н.В. Соловьева),

-начинает функционировать механизм эмоционального предвосхищения как способность прогнозировать чувства окружающих при ожидаемых событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова и др.),

-возникает эмоциональная коррекция поведения (А.В. Запорожец, М.В. Иванова и др.).

.В силу активного эмоционального развития дошкольное детство считается периодом повышенного риска возникновения эмоциональных расстройств

Эмоционально-личностные расстройства у детей отражаются в несформированности высших социализированных форм поведения и неадекватности поведенческих проявлений (А.В. Запорожец, А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, И.М. Мамайчук и др.). Для дошкольников характерны острые эмоциональные реакции, повышенная тревожность, нарушения настроения и аномалии динамики переживаний (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Е.Я. Янкина, А.М. Прихожан, Е.С. Штепа и др.).

Специфика эмоциональных проявлений при задержанном развитии, определяется признаками эмоционально-волевой незрелости (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, Н.Я. Семаго и др.). У детей с ЗПР отмечаются:

-повышенная агрессивность,

-неадекватная чувствительность к изменениям условий общения,

-трудности усвоения эмоционального опыта, нарушения преобладающего тона настроения, ----сложности интерпретации эмоциональных состояний,

-высокая лабильность переживаний,

-недостаточность вербальных средств обозначения эмоций и

-бедность содержательной стороны их изображения (В.В. Лебединский, Т.З. Стернина, Е.С. Слепович, Т.Н. Павлий, В.А. Степанова и др.).

Сравнительная характеристика умственной отсталости и ЗПР

Наиболее важными задачами олигофренопсихологии и олигофренопедагогики являются изучение закономерностей и особенностей психического развития умственно отсталых детей с разнообразной структурой дефекта, а также дальнейшее исследование психологических проблем, подтверждающих обоснованность компенсации дефекта под влиянием коррекционного обучения и воспитания.

Клиника интеллектуальных нарушений под умственной отсталостью понимает стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга.

Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.). Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития. В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: хронические - токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные - краснуха, свинка, корь, ветряная оспа, грипп и др. на более поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внутриутробного энцефалита или менингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода. Пагубно сказываются на развитии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические, психические травмы, перенесенные в период беременности, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживает беременная женщина. Иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющиеся в виде гемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственной отсталости. В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга.

В период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы. Интоксикации.

Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины впервые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, речевого развития.

Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающем стойкие нарушения интеллекта, т. е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию.

Олигофрения - стойкое недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, возникающее вследствие поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза, текущего болезненного процесса при ней не наблюдается. В то время как деменция - это нарушение сформировавшегося интеллекта, которое может сопровождаться текущим нервно-психическим заболеванием. Олигофрения может быть обусловлена наследственными факторами, хромосомными аберрациями, экзогенными вредностями, действующими на разных этапах эмбриогенеза, последствиями поражения ЦНС при родовом и раннем постнатальном периоде.

При олигофрении наблюдается стойкое недоразвитие психики, проявляющееся не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Дети с олигофренией способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.

Меньшая по численности группа - лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга различных заболеваний (менингита, энцефалита.менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией. Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи. Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет затормозить прогрессирование заболевания.

Немецкий психиатр Э. Крепелин в начале ХХ века разработал классификацию умственной отсталости по степени тяжести интеллектуальной недостаточности: идиотия, имбецильность и дебильность. В широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение «труднообучаемые». Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта.

Задержка психического развития (ЗПР) - это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается у ребенка при поступлении в школу. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выглядеть нерезко, в других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные темпом данной аномалии развития. В этиологии играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы. Т.А. Власова и М.С. Певзнер при систематике ЗПР различают две ее основные формы:

1) ЗПР, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

ЗПР вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей развития познавательной деятельности и личности. Данные, полученные учеными-медиками, указывают на наличие у них легких органических поражений коры головного мозга. У всех детей с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами) и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста.

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.