Сравнительный анализ видов понимания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сравнительный анализ видов понимания

Психология выделяет разные виды понимания. В частности, традиционно противопоставляются друг другу такие модели понимания, как постепенное, пошаговое овладение истиной путем проб и ошибок и внезапное усмотрение структуры объекта или явления в целом, мгновенное постижение, озарение.

Общаясь с другими людьми, человеку все время приходится совершать усилия понимания. Считается, что основным механизмом здесь является идентификация -- неосознаваемое отождествление себя с другим субъектом, группой и т.п. Идентификация позволяет даже маленькому ребенку понимать поведение других людей: он как бы принимает их социальные роли, усваивает образцы поведения «значимых других». По Зигмунду Фрейду, именно этот механизм обеспечивает связи в социальной группе, создает эмоциональную общность: своеобразное психическое «заражение» личностью другого и других может даже приводить к таким явлениям, как психическая инфекция, когда охваченная единым порывом толпа совершает поступки, в которых отдельный человек, оставшись наедине с самим собой, может потом горько раскаяться.

На отождествлении себя с другим основано любое подражание, освоение новой социальной роли, принятие ценностей, норм, образцов. Почувствовать себя на месте другого человека, попытаться вжиться в его чувства и мысли, ощутить его жизненную позицию как свою собственную -- все это позволяет освоить (сделать своими) различные жизненные позиции, расширить свой внутренний опыт, нормально пройти путь социализации.

К видам понимания относится и проекция -- перенесение собственных ощущений, мотивов, особенностей личности и мировосприятия на другие объекты. Мы понимаем другое и других через себя, потому что только себя самих мы знаем хоть и не слишком хорошо, но все же «из первых рук». Человек особенно склонен приписывать другим людям собственные ощущения, когда испытывает какую-нибудь очень сильную потребность: голодному кажется, например, что вокруг него все хотят есть.

Восприятие других людей, групп, вообще внешнего мира зависит от нашего собственного чувственного, душевного и духовного опыта; понимание и оценка ситуаций, событий и людей зависят от наших целей и намерений, от всей системы ценностей личности, в частности от значимости для нее групповой принадлежности. Поэтому так называемая социальная перцепция -- восприятие и понимание других личностей и групп -- крайне субъективна и не может быть иной.

Все названные механизмы отчасти перекрываются, их невозможно строго отделить друг от друга. Аналогичным образом дело обстоит и с эмпатией. Этот термин обычно используется, когда подразумевается сопереживание, постижение эмоционального состояния другого человека, вживание, проникновение-вчувствование в его переживания. Чисто эмоциональная эмпатия основана на подражании реакциям другого человека, на воспроизведении внешних признаков его поведения, но эмпатия может включать и интеллектуальные операции сравнения и сопоставления. Особое значение развитой эмпатии для успешной психотерапевтической и педагогической работы показал гуманистический психолог Карл Роджерс.

Еще одним механизмом понимания является каузальная атрибуция - приписывание тех или иных причин и мотивов поведению других людей, социальных групп и своему собственному. Эмоциональная схваченность и работа защитных механизмов психики приводят к систематическим различиям в понимании (интерпретации) собственного поведения и поведения других людей и групп: например, неудачные результаты собственной деятельности, как правило, приписываются действию внешних факторов и причин, а у других они считаются закономерно вытекающими из их неумелости; удачные, успешные результаты собственной деятельности приписываются внутренним факторам («я очень ловкий»), а другим якобы просто повезло.

Понимание имеет содержание и может быть рассмотрено как процесс. В содержательном аспекте главным остается вопрос ЧТО понимается. Изучение содержательного аспекта понимания связано с формулировкой вопросов, раскрывающих главное - ЧТО именно понимается. Исследование протекает как ответы испытуемого на эти вопросы и позволяет выявить общее и индивидуально-различное в содержании понимаемого. В современной российской науке это направление связано с именем В.В. Знакова.

В исследовании содержательного аспекта понимания оно предстает как интерпретация и соотносимо с понятием мышления, то есть, обобщенным и опосредствованным отражением су-щественных свойств и связей между предметами и явлени-я-ми, а также получением нового знания с помощью процедур переформулирования и преобразования. Понимание рассматривается как компонент мышления, обеспечивающий две функции: возможность познания и общения и наделение знания смыслом в ходе процесса интерпретации. Синонимами понимания как интерпретации служат «формирование смысла» и «познавательное отношение» по С.Л. Рубинштейну.

Интерпретация протекает как соотнесение отраженного в знании объекта со структурой личностного знания, в результате чего объект приобретает операциональный смысл для субъекта.

Исследования В.Знакова.

Подход В.В. Знакова позволяет содержательно развести ситуации и контексты употребления терминов "знание" и "понимание", нередко смешиваемых в научной литературе.

Подход к пониманию как операциональному смыслу позволяет соотносить понимание (интерпретацию) людей с разным профессиональным и житейским опытом. Так, в исследовании сравнивалось понимание одних и тех же реалий у лиц с разным опытом и отношением к афганским событиям. Изучалось также понимание правды и лжи, выделения различные виды такого понимания.

понимание мыслительный память когнитивный

В подходе В.В. Знакова заложено начало анализа и формально-динамической стороны понимания, связанного с индивидуально-типологи-чес-кими особенностями мышления испытуемых: преоблада-нием способностей к абстрактно-логическому и наглядно-образному мышлению.

В оригинальном эксперименте на текстовом материале были выявлены 2 различные стратегии: А и Б. Для первой группы А было характерно обобщен-ное понимание-узнавание предложения. Эти испытуемые считали, что наиболее зна-чи-мым для понимания является не манипулирование образами фрагментов конкретных ситуаций, а оперирование абстрактными, обобщен-ные связями ситуации. Как полагает В.В.Знаков, об этом говорит, в частности, факт от-сутствия у данной группы зрительных образов читаемого.

В группе Б, напротив, связная структура, определяющая характер понимания, возникала сразу, а со временем лишь уточнялась и обосновывалась. В их мыслительной деятельно-сти, направленной на формирование понимания-гипотезы, от-четливо проявлялась установка на конкретное отражение дей-ствительности, выделение специфических признаков и свойств объекта понимания. Эти испытуемые воспринимали и образно представляли каждую описанную ситуацию как нечто конкрет-ное и законченное (видимо, поэтому только одна испытуемая из пяти пыталась связать предложения между собой, но и ей не удалось сделать это без ошибок).

Знаковым исследовались нарушения взаимопонимания из-за влияния агрессивности, выступающей в качестве личностного свойства субъектов общения, и неодинаковости понимания ими конфликтной ситуации с применением насилия. Обычные школьники и несовершеннолетние правонарушители сравнивались как с точки зрения выраженности личностной агрессивности, так и с точки зрения понимания ими ситуации физического насилия и унижения человеческого достоинства (при текстовом представлении конфликтной ситуации). Аналогичные эксперименты были проведены и с бывшими воинами афганцами. У 31 из 35 человек служба способствовала, как показали исследования, формированию нравственных норм осуждения насилия. Индивидуальные различия касались в первую очередь их ценностно-смысловых позиций; среди препятствующих взаимопониманию факторов указаны разные ролевые позиции. Допустимость аргументов с позиции силы по-разному принимается людьми с высокой и низкой агрессивностью, что делает проблему взаимопонимания неразрешимой.

Понимание правды и лжи.

Правдивыми следует считать только такие сообщения о поведении людей, в которых отражены все три основных компонента любого поступка -- действие, его цель и внешние условия. В противном случае данных, необходимых для адекватного понимания поступка, оказывается недостаточно. Обычно это приводит к искажению реальной картины описываемых событий в сознании понимающего субъекта и, следовательно, превращению правды в неправду.

Ложью обычно называют умышленную передачу сведений, не соответствующих действительности. С позиций психологии понимания ложными оказываются не только те сообщения, в которых извращаются факты. Для квалификации лжи как психологической категории достаточно, чтобы один из партнеров по общению, высказывая какое-либо суждение, думал, что он лжет, т. е. считал, что умышленно искажает факты. Это утверждение может показаться парадоксальным, но человек может лгать, сообщая собеседнику истину. Допустим, что у субъекта А. есть знакомый, который ему не нравится, и он хочет сделать так, чтобы у того были неприятности. А. сказал знакомому, что поезд, на котором тот должен ехать в командировку, отходит на час позже срока, запомненного А. при чтении расписания. Но А. ошибался: поезд действительно отправился на час позже, и его знакомый благополучно уехал. Объективно сказав истину, субъективно А. солгал. Следовательно, для того чтобы лгать, необязательно знать факты -- было бы желание исказить их!

Психологические исследования показывают, что чаще лгут субъекты с малой устойчивостью к стрессу, повышенной тревожностью, невротичностью, а также склонные к совершению антисоциальных поступков. Кроме того, у экстерналов наблюдается более выраженная тенденция лгать в различных ситуациях, чем у интерналов. Академические и клинические исследования не обнаружили связи между оценками по шкалам лжи личностных опросников и уровнем интеллекта и образования испытуемых. Интересно, что способность успешно лгать другим совершенно не связана с умением определять, когда лгут тебе.

Наряду с личностными особенностями субъектов общения существенную роль в порождении и понимании лжи играют ситуативные факторы. Важным параметром социальной обстановки является степень нормативной или ситуативной поддержки, которая предоставляется лжецу. Иногда мы просто вынуждены лгать: если в один прекрасный день все психологи примут решение никогда не вводить в заблуждение испытуемых, то многие эксперименты станут невыполнимыми.

В последнее время такая черта характера, как честность, все больше напоминает шагреневую кожу: ее моральная ценность убывает в глазах все большего числа людей. В одном из экспериментальных исследований 196 испытуемых, различающихся по возрасту, полу и социальному положению, должны были выразить согласие или несогласие с утверждением: “Большинство людей готовы поступить не совсем честно ради собственной выгоды”. 151 испытуемый ответил “да”, и только 45 человек не согласились с таким мнением (2=56,25; р<0,001). В другом исследовании 62 участника войны в Афганистане заполняли опросник Басса-Дарки. Вопрос № 59 в нем формулируется так: “Раньше я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю”. 50 “афганцев” ответили, что действительно потеряли веру в правдивость большинства людей (2=22,08; р<0,01).

Понимание обмана требует от субъекта ответа по крайней мере на два вопроса: 1) есть ли основания для того, чтобы считать полученное сообщение обманом, 2) каковы подлинные установки и цели человека, передавшего сообщение? Психологические эксперименты показывают, что на успешность понимания влияет порядок, в котором субъект отвечает на эти вопросы. Было обнаружено, что если правда и обман предварительно дифференцируются на уровне анализа намерений передающего сообщение, то субъекту легче оценить, насколько сказанное соответствует действительности.

Таким образом, как и неправда, обман основан на неполноте информации, сообщаемой вводимому в заблуждение человеку. Отличие неправды от обмана определяется целями передающего сообщение субъекта. Главное, что роднит обман с ложью,-- сознательное стремление субъекта исказить истину. Их различие заключается в следующем: ложь направлена на изменение референтного компонента знания собеседника об обсуждаемой ситуации, а обман обращен к концептной составляющей знания, субъективной модели мира партнера по общению. В обманном сообщении нет прямых искажений истины, они появляются в сознании обманываемого человека как результат ошибочных выводов из правдивой информации. Добиться такого результата с помощью многозначительных умолчаний и выразительной мимики -- тайная цель каждого обманщика.

Мыслительные операции и понимание

Эмпирические данные о мыслительных операциях в процессе понимания указывают, как на основные, на операции анализа и синтеза, отражающие объективные отношения часть-целое, и операции обобщения-дифференциации (конкретизации), отражающие отношения типа род-вид. В ряде работ выделяется либо одна, либо другая пара операций, в некоторых работах выделяются обе пары. С.Л. Рубинштейн рассматривал операции анализа-синтеза как основные, а абстракцию и обобщение как производные, сходной является точка зрения Н.А. Менчинской.

Впервые проблема интеллектуальных операций была поставлена Зельцем, который экспериментально на вербальном материале изучал понимание как поиск отношений, определяя мышление как функционирование мыслительных операций. Однако моделирование процесса понимания предложения должно основываться на необходимых и в то же время достаточных операциях. Исходя из анализа понимания предложения как в норме, так и в патологии, можно предположить, что необходимыми и достаточными мыслительными операциями, называемыми нами базовыми, являются операции объединения-разбиения и обобщения-дифференциации, соответствующие двум объективно существующим и независимым логическим отношениям часть-целое и род-вид и соотносимые с движением в горизонтальном и вертикальном измерении когнитивного пространства.

Память и понимание

Понимание связано с кратковременной, или оперативной памятью. Как считает Р. Аткинсон, «предложение, которое вы читаете сейчас, находится в вашем непосредственном сознании». Ю.М.Забродин, В.П.Зинченко и Б.Ф.Ломов указывают на то, что сейчас процессы понимания рассматриваются как сходные с процессами запоминания. «Понимание есть результат однократной обработки некоторого ограниченного объема информации. Существует верхняя граница, за пределами которой понимание становится затруднительным». Экспериментально показано, что эта «верхняя граница», называемая кратковременным буфером, является постоянной характеристикой памяти и одним из ограничений отражающей системы человека.

В связи с этим в рамках вопроса о моделировании понимания представляет интерес определение предельного объема кратковременной памяти на связный вербальный материал. Миллером показано, что этот объем различен для разных видов запоминаемого материала. Наименьший объем, равный 5 оказался для несвязных слов. Исследования в области статистики текста показывают, что для образования связного вербального материала достаточно цепочки из 3-4 слов. Такие же предельные величины дает литература по объему словосочетаний в различных языках. Так, в современном немецком языке максимальный объем простого словосочетания из знаменательных слов равен 4. В современном русском языке наиболее распространенные словосочетания представляют собой трех- и четырехсловные единства.

Теоретическое обоснование этого предела с позиций системно-структурного подхода состоит в том, что сохранение в кратковременной памяти связного вербального материала при наличии минимальной бинарной связи между элементами не может превышать 4 единиц, в противном случае минимальная структура материала как общее число бинарных связей будет превышать пределы объема кратковременной памяти на несвязный материал, установленные Миллером. Действительно, число парных отношений определяется как число сочетаний из С элементов по 2, при С=4 число отношений равно 6, в то время как при С=5 число отношений равно 10, что превосходит верхний предел миллеровской константы.

На основании этих данных можно предположить, что предельный объем кратковременной памяти на связный вербальный материал равен 4 единицам опыта.

Операциональная модель процесса понимания.

Основная гипотеза формулируется следуюшим образом: процесс понимания есть итеративный процесс системообразования, реализуемый мыслительными операциями объединения-разбиения и обобщения-дифференциации на целостных, последовательно укрупняющихся единицах опыта в условиях двойного ограничения со стороны кратковременной памяти на связный вербальный материал - на ширину и глубину итераций.

Когнитивные стили и их диагностика.

Общая характеристика когнитивных стилей состоит в представлении о них как об индивидуально-своеобразных способах получения и переработки информации о своем окружении. Важным является то, что эти способы, характеризуя познавательную сферу, в то же время характеризуют и личность, поскольку представляют собой именно индивидуализированные способы. Определяемые на личностном уровне, эти когнитивные характеристики познающей личности выполняют регулирующую функцию, направляя формально-динамические тенденции протекания познавательных процессов, индивидуальные стратегии и стили деятельности человека в соответствии с его внутренними потребностям, мотивами и аффектами.

В современной психологии когнитивный стиль трактуется и как особенности отношения субъекта к разновероятным сигналам. Стилеобразующее значение может иметь в одном случае склонность к психическому регулированию на основе более частых, вероятных сигналов, в другом же - на основе субъективного учета маловероятных значений сигналов, что тесно связано с объемом непроизвольного запоминания, которое тем больше, чем шире сканирование при восприятии. Так, установлено, что особенностью регулирующей функции психических процессов у женщин является относительно высокий удельный вес сигналов, отражающих более частые, более вероятные значения тех или иных параметров взаимодействия человека с окружающим миром.

Выделение стилей, соответствующих теоретической модели.

Процесс понимания текста включает в себя выделение значимых элементов из контекста, поэтому когнитивный стиль поленезависимость по Witkin, как показывают многочисленные исследования, должен определять успешность его понимания на этапе формирования состава, в то же время на этапе интегрирования информации можно ожидать меньшей успешности понимания у поленезависимых испытуемых;

Второй фазой процесса понимания текста является объединение элементов в единое целое, повторяемое на каждой итерации по отношению к новым, все более значимым элементам. Экологически валидной когнитивно-стилевой переменной для этого этапа понимания является “ширина диапазона эквивалентности” по Р.Гарднеру в связи с тем, что данная фаза процесса понимания имеет основное значение.

Полезависимость-поленезависимость по Г.Виткину и ширина диапазона эквивалентности по Р.Гарднеру.

Направление исследования полезависимости-поленезависимости связано с именем Witkin, было начато им в 40-ые годы ХХ столетия и не прерывалось на протяжении всей жизни. Теория «психологической дифференциации» неоднократно обновлялась и расширялась, включая в себя все новые данные. Главным компонентом поленезависимого поведения является способность выделять релевантный элемент, преодолевая организованный контекст, фактически прерывая или прорывая его.

Gardner (1953) понимал под узким диапазоном эквивалентности детальную категоризацию определенных аспектов опыта. «Узость» означает наличие точных стандартов для оценки сходства, в то время как «широта» свидетельствует о меньшей сосредоточенности на тонких различиях стимулов и тенденции группировать стимулы в широких категориях. Основные различия между субъектами, находящимися на различных полюсах этого когнитивного стиля, проявляются в деятельности как различные паттерны внимания, тесно связанные с особенностями психологической защиты (Gardner, 1959). Мысль о стойкой, личностной природе когнитивно-стилевых различий красной нитью проходит через все работы Гарднера и разделяется современными авторами.

Список литературы

1. Знаков В. В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии. Вопр. психол. 1986г.

2. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982г.

3. Костюк Г. С. О психологии понимания. Избранные психологические труды. М., 1988г.

4. Кудрина Т. С. Уровни понимания учащимися смысла задачи. Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.. 1987г.

5. Мышление: процесс, деятельность, общение. Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1982г.

6. Тихомиров О. К., Знаков В. В. Мышление, знание и понимание. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1989. № 2.

7. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000г.

Размещено на Allbest.ru