Развитие психических процессов в дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное автономное образовательное

Учреждение среднего профессионального образования

Ленинградский социально-педагогический колледж

Специальность: Преподавание в начальных классах

Контрольная работа

По дисциплине: Психология

Тема: Развитие психических процессов в дошкольном возрасте

2013г.

План

1. Развитие ощущения, восприятия, памяти дошкольника

2. Совершенствование внимания. Развитие мышления и речи

Список используемой литературы

1. Развитие ощущения, восприятия и памяти дошкольника

В дошкольном возрасте происходит обогащение и подчинения чувственного опыта ребенка, овладение специфическими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование произвольного внимания и памяти и познание ребенком окружающего мира посредством ощущений и восприятия, создает необходимые предпосылки для возникновения сложных познавательных процессов (мышление, память, воображение) Развитая сенсорика - основа для совершенствования практической деятельности ребенка. Изменения в организме малыша происходят не самостоятельно, а в результате того, что дошкольник овладевает новыми действиями восприятия, направленными на исследование предметов и явлений действительности, их различных свойств и отношений. В середине дошкольного возраста у ребенка возникает желание разобраться в формах, сравнить, в чем их сходство и различие видимых ими предметов.

Развитие основных видов ощущения в дошкольном возрасте

Наиболее характерные изменения в течение первых лет жизни ребенка обусловлены прежде всего развитием основных видов чувствительности - ощущением.

Ощущение - это отражение отдельных свойств, качеств предметов и явлений объективного мира, а также внутренних состояний организма при их непосредственном воздействии на соответствующие рецепторы

Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлен развитием у нее психофизических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.)

Материальным органом чувства являются анализаторы. Ощущения - рефлекторный процесс, ответ организма на действенное. С каждым годом повышается чувствительность анализаторов. Например, острота зрения младших дошкольников повышается на 15-20%, старших - на 25-30% Уровень остроты зрения зависит от условий деятельности: она значительно улучшается в игровой ситуации (в среднем на 17,2% - у детей 4-5 лет 29,8% - у детей 5-б лет 30,2% - у детей 6-7 лет).

Развивается в дошкольный период и различение цветов, прежде всего повышается его точность. До 2 лет дети при непосредственном восприятии хорошо различают 4 основных цвета: красный, синий, зеленый, желтый, труднее - промежуточные тона: оранжевый, голубой и фиолетовый, 4-летние дети способны устанавливать связь между основными цветами и их наименованиями, 5-летние - с промежуточными цветами. В среднем дошкольном возрасте дети начинают различать светлые оттенки, чему способствует и обозначения отношений словами «темное», «светлое».

Активно развивается в дошкольном возрасте и слуховая чувствительность: у старших дошкольников острота слуха в 3-4 раза выше, чем у младших. Наблюдается медленное развитие остроты тонального слуха.

Пороги чувствительности 4-летних детей превышают пороги чувствительности взрослых на 7-11 ДБ, 5-6-летних - на 5-8 ДБ.

В дошкольный период развивается способность распознавать высоту звука. Однако фонематический (речевой) и музыкальный слух формируются не одинаковыми темпами Фонематический слух начинает развиваться в конце 1-го года жизни малыша, а к началу дошкольного периода ребенок различает все звуки родного языка, овладевает пассивным и активным речевым запасом. Восприятие высоты звуков, отношений между ними нелегко дается многим 5-летним детям. Восприятие звуков, особенно распознавания их высоты, тембра, имеет индивидуальные особенности. Во время прослушивания музыкальных произведений дошкольники сосредоточиваются преимущественно на их динамике (ритм, темп), мелодию и гармонию они воспринимают хуже.

Для развития у детей музыкального слуха используют разнообразные методы и приемы. Например, метод опосредованного моделирования позволяет научить детей моделировать свойства и отношения определенного их объектов с помощью других предметов Его используют в дошкольных учреждениях, особенно со старшими дошкольниками, для формирования понятия о высоких и низки, длинных и коротких звуках, опознавания направления движения мелодии. В этот период совершенствуется кинестетические и тактильные ощущения, свидетельством чего служит способность распознавать вес предметов, которая с 4-х до 7-ми лет улучшается примерно вдвое.

Развиваются в дошкольном возрасте и обонятельные ощущения, поэтому старшие дошкольники допускают меньше ошибок при распознавании запахов, точнее их называют.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно понимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие более того какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов. Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Ребенок не рождается с готовым умением понимать окружающий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Так, дети трех-четырех лет не узнают на утреннике переодетую в костюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то пустяковина и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Например, впервой увидев монитор компьютера, ребенок может воспринять его как телевизор.

Несмотря на то, что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его надобно систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок ещё только учится.

На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др.

На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.

Восприятие пространства.

Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Представления о предметах и их свойствах образуются раньше, чем представления о пространстве. И служат их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять направление. Например, определить положение других частей тела в качестве правых или левых ребенку удается только по отношению к положению правой руки.

Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими). Только к концу дошкольного возраста у детей появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.

Восприятие времени.

Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Ребенок живет, его организм определенным образом реагирует на течение времени: в известное время суток ему хочется есть, спать и т.д., но сам ребенок долго не воспринимает время. У ребенка знакомство со временем начинается только с усвоением обозначений и мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют относительный характер (то, что накануне называлось «завтра», называется «сегодня», а на следующий день - «вчера»). Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром умываются, завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра», это объясняется относительностью данных понятий.

Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей на протяжении дошкольного возраста обычно остаются недостаточно определенными.

Развитие памяти в дошкольном возрасте

Память - одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если до недавнего времени основное внимательность ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Значительную роль в этом сыграл "информационный взрыв" - знамение нашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников - это признанный всеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано - в раннем дошкольном возрасте.

При этом раннее малолетство - самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии.

Память представляет собой комплекс процессов, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию. Неполадки на каждом из этих уровней могут побудить затруднения в обучении. Существует память произвольная и непроизвольная. При непроизвольном запоминании объекты запечатлеваются в памяти без приложения со стороны человека каких-то волевых усилий. Мы сами собой запоминаем что-нибудь интересное, захватывающее, важное для нас. При произвольном запоминании человеку надобно специальное сознательное усилие, чтобы что-то запомнить. Конечно, невозможно так организовать занятия, чтобы все запоминалось само собой (как пишется, "без труда - не вытащишь и рыбку из пруда"). Но чем интереснее для ребенка будут занятия, тем прочнее и быстрее будет усваиваться материал.

Память можно также разделить на непосредственную и опосредованную. При непосредственном (механическом) запоминании процесс сохранения информации происходит без участия мышления, т.е. без осмысления материла, без установления логической структуры и использования ассоциативных приемов запоминания. В обычной жизни это называется "зазубрил". При опосредствованном логикой, мышлением запоминании, материал надобно предварительно осмыслить. В дошкольном возрасте у детей преобладает механическое запоминание. Именно поэтому специалисты рекомендуют обучать детей зарубежному языку ещё до школы. Ведь обучение зарубежному языку на 70% состоит из изучения словесной грамматики (и только 30% - структурной), где надо просто зубрить, а не понимать. Однако надо отметить, что логическое запоминание существенно эффективнее, и поэтому надобно специально обучать ребенка мнемотехникам.

Существует также несколько видов памяти, выделяемых по времени сохранения информации: кратковременная память, позволяющая удерживать полученную информацию в течение короткого времени, приблизительно 20 секунд; долговременная память, предназначенная для хранения информации в течение длительного времени; оперативная память, удерживающая информацию в течение определенного, загодя заданного срока, необходимого для выполнения какого-либо действия или операции.

Недостатки каждого из видов памяти приводят к нарушению ее работы в целом.

Также память классифицируют по типу запоминаемой информации: зрительная, слуховая, двигательная; память на слова, цифры, лица и т.д.

Память субъективна и подвержена искажениям, т.к. воспоминания видоизменяются после каждого их извлечения.

Тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в срок, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно изрекать о развитии памяти ребенка, начиная с раннего детства.

память мышление речь дошкольник

2. Совершенствование внимания. Развитие мышления и речи

Развитие внимания дошкольников зависит от характера общения взрослых с ними, от того, как организована их деятельность Способствует этому режим дня, который дисциплинирует жизнедеятельность детей, облегчает переключения, распределение, концентрацию их внимания Для развития внимания могут быть использованы различные игры, в которых дети играют роли взрослых, героев любимых сказок, рассказов.

Продуктивными в развитии переключения, увеличении объема внимания детей младшей группы являются игры типа «Маленькие ножки и большие ноги». Играя в нее, воспитатель произносит текст следующим образом: несколько раз говорит «маленькие ножки», потом «большие ноги», дети должны повторять за ним, чередуя быстрые и медленные движения. В этой игре дошкольникам приходится одновременно держать в сознании текст игры и образ различных действий.

Помогают развития внимания наблюдения детей за птичкой в клетке, кроликом, машиной и другими объектами, игры и занятия с предметами (нанизывание колец на стержень, построение башни из кубиков, сбор конструктора, пазлов и т.д.

В средней группе дошкольного учреждения для развития вниманию предлагаются игры типа «Сколько?»: сколько птичек сидело на дереве; сколько зайцев скрывалось от охотников; сколько челноков плыло по реке? «Сад» (названия фруктовых деревьев), «Мебель», «Одежда».

Произвольную внимание развивающие игры, в которых дети описывают предмет по памяти, находят в нем существенные признаки, узнают предмет по описанию, потребности буе высокой организации внимания, хорошо развитых ее свойств («Угадай», «Магазин»).

Содержание и характер деятельности, которую организует воспитатель дошкольного учреждения, определяют пути и средства организации внимания детей. Выбор конкретных приемов зависит от возрастных особенностей и характера их деятельности. Воспитатель должен учитывать свойства внимания детей, с которыми он работает: чем моложе возраст дошкольников, тем короче должны быть занятия, требующие сосредоточенности (в младшей группе продолжительность занятий не должна превышать 10-16 мин, в средней - 20-25 мин, старшей 25-30 мин.).

Внимание детей в процессе занятий обеспечивает их интеллектуальная активность, поэтому занятия должно быть организовано на научной основе, учитывать требования педагогики, психологии, гигиены и т.п. Поскольку у детей дошкольного возраста лучше развита непроизвольное внимание, воспитатель должен прежде опираться на него, при этом предлагая задачи, которые активизируют произвольное внимание.

Сохранению внимания детей способствует смена видов деятельности во время одного занятия, в течение дня, что поможет избежать однообразия, которое ослабляет интерес детей к работе, снижает их внимание

Рациональное использование различных видов деятельности способствует поддержанию устойчивости внимания. Например, после занятий физкультурой, когда дети очень возбуждены, нецелесообразно предлагать работу, которая требует большой сосредоточенности. После интенсивных занятий проявляется усталость, снижается устойчивость внимания Нецелесообразно на одном занятии вводить сразу 3-5 новых компонентов.

У детей очень быстро происходит переход от непроизвольного внимания к произвольному. Взрослые должны стимулировать дошкольника выполнять не то, что он хочет, а то, что ему следует делать, приучать сосредоточиваться и выполнять задания, особенно, если оно неинтересное, рутинное. Результативность развития свойств внимания обеспечивают правильно построенный воспитательный процесс, различные формы, методы, приемы работы с детьми, знания воспитателем детской психологии и особенностей детей в дошкольной группе, уважение, доверие к их личности, нейтрализация причин рассеянности.

Развитие мышления в дошкольном возрасте

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника вне ситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

- ребенок решает мыслительные задачи в представлении

- мышление становится вне ситуативным;

- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

- возникают попытки объяснить явления и процессы;

- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

- складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

В дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное - научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами и наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников.

Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства. Подчеркнем, что развитие связной речи у ребёнка способствует развитию его мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.

Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника.

Развитие речи у дошкольника.

В дошкольном возрасте наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи. Это период усвоения морфологической системы языка, склонений и спряжений. Освоение форм склонений у дошкольников происходит при главной роли ориентировки ребенка на форму слова, то есть его окончание в именительном падеже.

Для детей дошкольного возраста характерна наибольшая чуткость к языковым явлениям. Усвоение ими суффиксов родного языка проявляется в самостоятельном словообразовании. До 3 лет усваиваются суффиксы уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. А все остальные - в дошкольном возрасте. Причем особую трудность вызывают суффиксы, изменяющие значение слова, например - ниц, -щик.

В самостоятельном словообразовании (словотворчестве), проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи.

Слово «творчество» выступает как симптом овладения языком. Попытки словотворчества стремительно нарастают с 2 до 4,5-5 лет. Оно подчиняется строгим законам языка, основу которых составляют грамматические стереотипы, в частности значения суффиксов и приставок. Новые слова, придуманные малышом, не противоречат правилам грамматики, хотя и не учитывают исключения из этих правил.

На 5-м году жизни ребенка обычно происходит уточнение лексики и способов ее употребления. Появляются первые попытки осмыслить значения слов на основе сопоставления созвучных слов, что приводит к их ошибочным сближениям. То есть смысловое истолкование идет вслед за звуковым сопоставлением. Звуковой комплекс как бы освобождается от значения и выступает для ребенка с материальной точки зрения. Так же как овладение предметной деятельностью невозможно без освоения действий с предметами, так и овладение языком невозможно без действий со словом, как с материальной единицей языка.

Звуковая сторона слова также привлекает дошкольника. Вместе с ориентировкой на значение слова возрастает интерес к его звучанию независимо от содержания. Появляется игра словами. Ребенок намеренно изменяет звучание слова, придумывает слова, не имеющие предметной отнесенности. Так непроизвольно он проделывает важную и серьезную работу по освоению языка.

Следующим важным направлением в развитии речи дошкольника является появление ее новых форм - контекстной и объяснительной. Ситуативная речь, появившаяся еще в раннем возрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Она понятна при учете ситуации, с опорой на невербальные средства. Эта речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.

На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают черты контекстности. Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. В то же время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность.

Ситуативная речь присутствует у дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказе с введением картинок. Но даже в 3-4 года ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования картинок.

У старших дошкольников ситуативность речи заметно снижается и в бытовых рассказах, и в пересказах, независимо от наличия картинок. Нарастают черты контекстности. Речь становится все более последовательной и логичной.

Важно подчеркнуть, что степень связности речи прямо определяется обучением ребенка. Притом решающее значение имеет словарный образец взрослого.

К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществуют ситуативная и контекстная речь.

Использование каждой из них зависит от задач и условий его общения с окружающими. Объяснительная речь - самая сложная форма речи в дошкольном возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно-следственные связи. Объяснительная речь передает достаточно сложное содержание.

Объяснительная речь интенсивно развивается в совместной со сверстниками деятельности, когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования и объяснить товарищу способы действия.

Новые формы речи обеспечивают содержательность общения со взрослыми и сверстниками, осмысление своего опыта.

В дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Словесное рассуждение к 6-7 годам превращается в способ решения задач. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.

Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач. Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной. Развитие понимания речи в дошкольном возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями.

Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведений. Старший дошкольник определяет основных героев и второстепенных, высказывает и мотивирует свое отношение к ним, дает им аргументированную оценку, выделяет форму произведения (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языковой выразительности, например сравнения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства, характерные для литературного произведения.

Понимание инструкции взрослого проявляется в двух основных моментах: в ее отсроченном выполнении и в следовании указанию не только на цель, но и на способ действия. Первоначально малыши, недослушав инструкцию, сразу же пытаются выполнить действие. При выполнении они следуют только тем указаниям, которые относятся к общей цели действия: что надо сделать. Выполнение указаний, относящихся к способу действий, происходит только в том случае, если они отражают каждый отдельный акт действия или группу однородных актов, а действие следует сразу за словом. Самостоятельно организовывать свою деятельность на основе инструкции малыш не может. Постепенно словесное указание взрослого превращается в основу для выполнения системы целенаправленных действий. Дети не доводят дело до конца, но направление их действий остается правильным. Они задают вопросы, уточняющие указания, обращаются ко взрослому за подтверждением правильности своих действий. Иногда дошкольники замечают, что юс действия не соответствуют инструкции. Тогда они прерывают выполнение задания или исправляют свое действие. В целом с заданием они не справляются, нужный результат ими не достигается.

Переломным моментом в развитии понимания инструкции и становлении регулирующей функции речи является самостоятельная организация дошкольниками своей деятельности на основе этой инструкции. Деятельность начинает протекать по единому плану, возникающему до ее начала под влиянием инструкции взрослого, когда все его указания в отношении цели и способа действия выполняются.

В дошкольном возрасте возникает и саморегулятивная функция. Речь ребенка все больше включается в его деятельность, выполняя функцию планирования, что приводит к выделению в деятельности старшего дошкольника двух моментов: принятия решения и планирования его практического выполнения. Речь перемещается с результата деятельности на ее начало, не только фиксируя этот результат, но и предваряя его. Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, делает замысел устойчивым, а его достижение более быстрым, точным, правильным. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными.

О развитии знаковой функции речи у дошкольника говорит осознание ребенком звукового строения слова и словесного состава предложения, что создает предпосылки для обучения грамоте.

Задача звукового анализа слова не возникает в практической деятельности, а ставится перед детьми в процессе специального обучения. Взрослый учит ребенка специальному способу обследования звуковой структуры слова: на основе схемы его звукового состава и обозначения звуков фишками уже в 4 года у детей можно сформировать обобщенное действие интонационного выделения звуков в слове, различение на слух твердых и мягких, звонких и глухих согласных, называние первого звука в слове. Старшие дошкольники определяют последовательность всех звуков в слове.

Осознание словесного состава предложений также складывается не сразу. Сначала дошкольник относится к предложению как к смысловому целому. Он ориентируется на ситуацию, обозначенную в предложении. Когда его спрашивают, сколько слов в предложении «Дети играли в мяч», он отвечает: «Одно: Дети играли в мяч». Далее возникает анализ интонационно-смысловых групп: существительных и глаголов. На аналогичный вопрос ребенок отвечает: «Дети - первое слово, играли в мяч - второе слово». И только в результате обучения дети выделяют все категории слов, исключая cоюзы и предлоги, то есть служебные части речи.

К 7 годам ребенок отделяет слово от обозначаемого им предмета и понимает его как абстрактную единицу.

Таким образом, у дошкольника нарастает сознательное отношение к речи. В 5-7 лет она становится произвольным самостоятельным процессом. Ребенку важно передать в речи содержание, чтобы его точно понял собеседник. Выделяется особая речевая деятельность в виде бесед, слушаний, рассуждений, составления рассказов и сказок. Она имеет свои мотивы и цели и развивается только в процессе специально организованного обучения, когда взрослый предъявляет к речи ребенка определенные требования (самостоятельно, выразительно передать содержание, поддерживать непринужденную беседу, отвечать на вопросы и пр.) и учит его, как их следует выполнять. Речь превращается в умственную интеллектуальную деятельность.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте: - речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; - появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность; - ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом; - ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов; - развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого; - складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач; - возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь; - складывается понимание форм языковой деятельности; - речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней; - речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы; - завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки; - возникают предпосылки для освоения грамоты.

В дошкольном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие речи. Словарь ребенка увеличивается от двух сотен до нескольких тысяч слов, ребенок учится говорить предложениями и осваивает многие сложные грамматические структуры. То, как это происходит в действительности, до сих пор недостаточно хорошо известно, хотя ясно, что большую роль играют процессы обозначения и понимания, а не простое рефлекторное ассоциативное научение. Следует добавить, что дети также изучают правила, а не специфические автоматические конструкции. Это период постоянных вопросов, наиболее частыми среди которых вначале являются вопросы типа «что это?», затем «где?» и «кто это?», а к концу четвертого года жизни -- вопрос «почему?».

Параллельно тому, как дети изучают новые слова, их произношение значительно улучшается. Приблизительно две трети детей сразу начинают говорить на понятном языке, но около трети из них проходят через фазу, когда их понять невозможно, и приблизительно у одного из 25 детей до начала шестилетнего возраста, то есть до времени поступления в школу, сохраняется косноязычие.

Список используемой литературы

1. Агаева Е. Формирование элементов логического мышления (старший дошкольный возраст) //Дошкольное воспитание. -1982. -№1,- С. 38-41.

2. Венгер Л., Мухина В. Развитие мышления дошкольника//Дошкольное воспитание. - 1974. - № 7. - С. 30-37.

3. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте//Вопросы психологии. - 1987. -№4.-С. 135-139.

4. Глуховеря Н. Познавательная деятельность детей, ее особенности//Дошкольное воспитание. - 1976. - № 11. - С. 28-33.

5. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности//Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1. - С. 28-32.

6. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М., 1953.-С. 91-101.

7. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем детстве. - М., 1978.

8. Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Возрастная и педагогическая психология. - М., 1982. -С. 128-132.

9. Развитие мышления и умственное внимание дошкольника /Под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. - М., 1985.

Размещено на Allbest.ru