Психология и педагогика

Все это станет еще более ясным после рассмотрения системной деятельности мозга.

Системные закономерности в высшей нервной деятельности

Окружающий человека мир многогранен и сложен и адекватное ему поведение не может свестись к последовательному реагированию на отдельные раздражители по рефлекторной цепочке. Высшей нервной деятельности присущи более сложные закономерности, повышающие уровень ее системности и целостного реагирования.

На человека всегда действуют не отдельные раздражители, а множество их, что ставит перед центральной нервной системой проблему -- на какие раздражители реагировать, а на какие -- нет. Так, на сидящего в аудитории студента действуют оформление аудитории, действия преподавателя, посторонние звуки, температура в помещении и ее освещенность, запахи и др. Очевидно, что его реакция должна быть результатом синтетической оценки их и выбора главного -- ориентации на лектора при одновременном отключении от других раздражителей. Каким образом мозг делает это? Важная роль принадлежит закону доминанты.

Доминанта -- временно господствующий очаг возбуждения (или система их и их связей), подчиняющий себе в данный момент деятельность мозга, подавляющий очаги от других раздражителей, направляющий ее и определяющий характер ответной реакции. Она играет роль и силы, мобилизующей возможности мозга на реакцию на главное в данной ситуации. На каждом временном отрезке у каждого человека есть такая доминанта, которая, однако, не всегда соответствует ситуации и может мешать. Например, серьезная проблема, возникшая в семье студента, может занимать его мысли (доминанта) и во время занятий, подчинять себе работу мозга и отвлекать от внимательного слушания лекций. Интерес, внимание, настойчивость в решении задачи, увлеченность, озабоченность, влюбленность и др. -- проявления доминант.

Окружающий человека и постигаемый им мир наряду с постоянной изменчивостью характеризуется и известной повторяемостью (типичностью, стереотипностью) каких-то условий, факторов (раздражителей), их комплексов, ситуаций, повторяемостью и реакций, и действий человека. Таковы, например, повторяющиеся элементы образа жизни, распорядка дня, режима работы и отдыха, привычных действий и т.п. Многократным повторениям раздражителей и действий соответствует и повторяющийся у человека комплекс соответствующих условно-рефлекторных проявлений и процессов в ВНД, функционирование которого в результате все более налаживается и закрепляется. Физиологически это уже не простой процесс распространения возбуждения по каналу, цепочке, а целостная сеть закрепившихся и слаженно протекающих физиологических процессов, охватывающих уже почти весь мозг. Она называется динамическим стереотипом. Динамические стереотипы -- физиологическая основа навыков, умений, привычек, стиля, почерка, походки, манер и другой системности.

Человек коренным образом отличается от животных тем, что обладает сознанием, развитой речью, способностью к труду и произвольному поведению. Физиологию, да и психологию этого принципиального отличия не понять, не зная о наличии в ВНД человека двух сигнальных систем и закономерностей их функционирования.

Все нервные процессы, возникающие в центральной нервной системе и детерминированные непосредственными раздражителями (светом, звуком, запахом и пр.), относятся к так называемой первой сигнальной системе ВНД. Она схожа у человека и животных. Вторая сигнальная система -- речевая система, выраженная в нервных процессах, протекающих при использовании слова (его восприятии на слух, прочтении, написании, произнесении вслух и про себя) и других видов символики (цифр, условных знаков, схем, графиков и т.п.), используемых людьми.

Каждое слово приобретает свое сигнальное значение для индивида в процессе его личной жизни. Слова не имеют значения для новорожденного, как и слова неизвестного языка -- для взрослого, или неизвестные, например, научные термины. Чтобы слово приобрело сигнальное значение (стало понятным), должны быть образованы соответствующие условно-рефлекторные связи. Основное условие обычное: многократное совпадение по времени двух очагов возбуждения в коре больших полушарий -- одного от слова, второго -- от непосредственного раздражителя, который оно должно обозначать.

К примеру, одно из первых слов, которым овладевает ребенок, -- слово «мама». Мать, ухаживая за ребенком и лаская его, очень часто произносит слово «мама». У ребенка многократно, совпадая по времени, возникают два очага возбуждения: от зрительного восприятия облика матери и восприятия звука слова (рис. 2.6 а). Это вскоре приводит к образованию условнорефлекторной связи между ними. В результате, когда ребенок слышит, например, слова: «Где мама?», он начинает реагировать. Процесс таков: звук слова вызывает очаг возбуждения в слуховой области коры; возбуждение от этого очага распространяется (иррадиирует) по условно-рефлекторному «каналу» в зрительную область, где активизирует следы зрительного образа матери; ребенок начинает крутить головой в поисках матери и, найдя ее, расплывается в улыбке.

Однако значение слова «мама» не ограничивается для него зрительным образом. Мать действует на ребенка не только как зрительный раздражитель, но и своим теплом, запахом, мягкостью тела, вкусом, устранением беспокоящих ребенка болей, освобождением от неприятных ощущений при мокрой пеленке, ощущениями ласки, любви, заботы, защиты и т.д. Поэтому очаг от зрительного восприятия окружается множеством других очагов (рис. 2.6 б), связывающихся в стереотипную «смысловую» сеть, комплекс, т. е. многогранный чувственный образ, существенно обогащающий первичное значение слова «мама». Но и этим дело не заканчивается.

Когда ребенок научается сам произносить слово «мама», то к слуховому очагу слова подключаются очаги возбуждения и связи от всех отделов речевого аппарата (языка, губ, гортани и др.), а когда овладевает со временем умениями прочтения и написания слова -- очаги и связи и от них. Возникает «речевая» сеть, комплекс слова.

Оба комплекса, формируясь, одновременно прорастают взаимосвязями. В итоге возникает сложный динамический стереотип, охватывающий деятельность практически всего мозга, больших полушарий и их коры и именуемый энграммой (от греч. -- запечатление) слова (рис. 2.6 в). Каким количеством слов владеет человек, столько у него и энграмм. Энграмма каждого слова имеет нечто общее для всех людей (значение слова), говорящих на одном языке (что и позволяет им понимать друг друга), но в них много индивидуального, отражающего особенности пройденного данным человеком жизненного пути -- обучения, воспитания, образования, образа жизни, чтения, творчества, окружения, деятельности и поведения и др.). Поэтому личностный смысл одних и тех же слов для разных людей в большей или меньшей степени не одинаков. Так, значение слова «психология» в общем понятно всем, но его личностный смыл различен для человека, никогда не изучившего аналогичную по названию дисциплину, для человека, изучившего ее, и для специалиста-психолога, изучившего много психологических дисциплин и много прочитавшего самостоятельно. Несколько упрощая, можно сказать, что смысл слова для данного человека -- это все, что человек может рассказать о его смысле.

По законам динамической стереотипии возбуждение любого участка энграммы ведет к растеканию (иррадиации) его по всей сети ее связей и участков. В результате слово слышимое, видимое, написанное, произнесенное вслух или про себя сопряжено с рефлекторной активизацией его «смысловой» сети и человек мысленно видит, чувствует все, что было сопряжено в опыте его жизни с этим словом. И наоборот: когда человек видит, например, какой-то объект, то в ВИД активизируется не только все, относящееся к «смысловой» части энграммы, но и весь речевой комплекс, речевые, слуховые, зрительные и двигательные связи слова. Человек по существу мысленно обозначает этот объект соответствующим словом, произнося его про себя, внутренне как бы слыша его, видя, хотя это часто не осознается. Все это не умозрительные фантазии, а экспериментально доказанные факты. Так, при задании испытуемому зрительно представить какое-то слово, как бы читать его, специальные приборы регистрируют активизацию биопотенциалов в мышцах речевого аппарата, а также в зрительном центре коры головного мозга и в слуховом.

Резюмируя вопрос о двух сигнальных системах, отметим, что слово:

* служит сигналом сигналов, т. е. замещает любой натуральный раздражитель. Человек реагирует на слово так же, как на натуральный раздражитель, обозначаемый им;

* для человека, владеющего речью, обладает силой подкрепления: им можно закреплять одни поступки и действия и устранять другие («хорошо» -- «плохо», «можно» -- «нельзя» и др.);

* богатое и сильное средство образования и оживления условно-рефлекторных связей в мозгу человека, как по широте (с помощью слова можно вызвать любой процесс), так и по скорости (реакции на слова могут вырабатываться после первого объяснения их значения с помощью других слов);

* действует не звуком, а заключенным в нем смыслом, понятийным содержанием. Звук слова не имеет ничего общего с объективными свойствами предмета, явления, обозначаемого им (один и тот же предмет на разных языках обозначается разными звуками). В этом коренное отличие реакций на слово человека и животных;

* обобщенный раздражитель. Оно выражает общее во многих предметах (например, «стол» -- предмет определенного назначения независимо от того, круглый ли он, квадратный, прямоугольный, на четырех ножках или одной, черный, белый, высокий, низкий и т.п.). Слово -- и отвлеченный раздражитель. Сидя, например, в учебной аудитории, можно обсуждать действия при хирургической операции, задержании вооруженного правонарушителя и др. и словно присутствовать при них. Эта особенность слова позволяет повысить уровень мышления от непосредственно наглядного (которым владеют и высшие животные) до абстрактного, строящегося на мысленных представлениях, на анализе и синтезе, обобщениях, вскрытии закономерностей, предвидении, планировании, творческом поиске;

* присущая только человеку универсальная форма хранения и передачи опыта жизни предшествующих поколений людей (филогенетического опыта) и накопления индивидуального (онтогенетического). Овладевая речью в детском возрасте, полным пониманием значения слов, обогащая их смысл, усваивая научные понятия, приобретая с помощью освоенного арсенала слов и их значений новые знания в ходе получения образования, обучения и личного опыта, человек практически преобразует свою высшую нервную и психическую деятельность, резко расширяя понимание мира, совершенствуя поведение и творческие возможности;

* основа человеческого мышления и произвольного поведения. Подчиняя последовательно произносимые слова законам грамматики, логики, научного познания, человек выводит высшую нервную деятельность из подчинения чисто биологических законов и подчиняет социальным.

Возникновение и развитие второй сигнальной системы в ходе взросления и развития каждого человека -- это не просто прибавка в его высшей нервной деятельности, но коренное преобразование ее. Один из психологов остроумно и очень верно сказал, что человек так же мало является животным, к которому прибавлена речь, как и слон -- коровой, к которой приставлен хобот. Благодаря второй сигнальной системе и перестройке под ее влиянием всей высшей нервной деятельности человек приобретает возможности отвлечения, обобщения, предвидения, планирования и другие, специфически человеческие, возможности познания окружающего мира и сознательного регулирования поведения в нем.

Развитие второй сигнальной системы во взаимодействии с первой представляет одну из важнейших задач в прижизненном становлении каждого человека как человека.

2.3 Мир психических явлений

Психическая деятельность человека, бесспорно, сложна. Но, как говорил украинский философ и поэт восемнадцатого века Григооий Сковорода (1722--1794): «Слава Богу, что он создал мир так, что все истинное просто, а все сложное -- ложь». Сложное сложно для понимания, пока мы не разобрались в нем. Преодоление сложности в познании внутреннего мира человека начинается с уяснения структуры множественного разнообразия и связей его психологической реальности -- мира психических явлений.

Вся совокупность явлений психологической реальности первично делится на индивидуально-психологические явления и социально-психологические. Первые присущи отдельному человеку, вторые -- человеческим общностям, группам разного масштаба. Эти богатые и сложные подсистемы качественно своеобразны, но взаимосвязаны.

Множество и разнообразие индивидуально-психологических явлений классифицируются по разным основаниям (рис. 2.7).

Сознание и подсознание

По уровню отражения объективной действительности в психике выделяются явления сознания и подсознания. Сознание включает в себя все психические явления, участвующие в осмысленном отношении человека к миру с пониманием его существенных свойств, закономерностей и происходящего в нем. Важный компонент сознания человека -- самосознание, осмысленность собственного существования в объективном мире, своих потребностей, себя самого (образ своего «Я»).

В сознании есть поле (область) ясного сознания -- то, что осознается постоянно или периодически, включается в размышления, стремление понять, разобраться, доводится до отчетливого понимания, оценок, выводов, целей, замыслов, планов.

Есть и периферическое поле (область) сознания -- подсознание. То, что находится и совершается в нем, актуально не осознается какое-то время, но может быть осознано. Между полем ясного сознания и подсознанием нет непреодолимой «китайской стены», а возможны и совершаются взаимопереходы. В область подсознания переходят из поля ясного сознания хорошо освоенные детали размышлений, действий -- то, что автоматизируется. Например, грамотный человек пишет, не задумываясь, как надо выписывать буквы, соединять их в слова; рука двигается словно сама, управляемая неизвестно чем. Когда же человек был первоклассником, он под руководством учителя осознанно и старательно выводил в тетради по клеточкам и косым линиям каждую буквочку. Если же предложить рассказать человеку, как он делает это сейчас, он может вспомнить, а, может быть, и нет все рекомендации, которыми он руководствовался в первом классе, или самостоятельно расскажет о движениях своей руки, кисти и пальцев.

Другой пример -- интуиция человека, которую называют быстрым (мгновенным) решением, требующим длительной подготовки (Б.М. Теплов). До того как она сформировалась у данного человека, он долго тренировался в учебной обстановке и в жизни на решении соответствующего типа задач. Получая исходные данные, он медленно, шаг за шагом, ясно осознавая, логично вел мысленные рассуждения, пока не приходил к определенному выводу или решению. Постепенно, по мере длительных упражнений (нередко многолетних), промежуточные ясные рассуждения сокращались и ускорялись, переходя в периферическую область сознания -- подсознание. Когда они почти все переходят туда, возникает возможность интуитивных выводов, оценок, решений: они возникают сразу.

Существуют и противоположные переходы. В подсознании скапливаются смутные впечатления о виденном, пережитом, сделанном в опыте жизни каждого человека. Они еще не осмыслены, не приведены в порядок, не систематизированы, не обобщены, не доведены до отчетливо понимаемых и сформулированных мысленно выводов и решений. Этот блок подсознательных психических явлений, как кладовая, в которой большой беспорядок, хаос. Человек интеллектуальный, развитый, требовательный к себе и стремящийся добиться успехов в жизни периодически осмысливает свой опыт, «вычерпывает» то, что есть в подсознании, достигает ясного и отчетливого понимания, пользуясь рекомендациями науки и мудрых, опытных, поучительно прошедших по жизни людей. В отличие он него человек беспечный, живущий сегодняшним днем, интеллектуально ограниченный не делает этого. Разруха в сознании порождает у него разруху и в жизни.

Нередко в психике выделяют еще бессознательное -- то, что не может быть осознано вообще. Заслуживает, однако, внимания мнение известного ученого, доктора психологических и доктора медицинских наук К.К. Платонова, который отмечал, что такие явления, лишенные субъективного признака психического отражения, относятся не к предмету психологии, а к физиологии*.

* Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -- М., 1981. - С. 16.

В последние годы стали выделять духовность (или трансцендентное* сознание, подсознание) как высший уровень развития сознания. Она характерна осознанием, потребностью, постоянным стремлением и умением личности понимать свое место в мире и обществе, в культуре, человеческой цивилизации, осознавать свое единство с ними, историей и будущим своего народа и всего человечества, стремлением к торжеству справедливости, культуры и цивилизованности в жизни. Сознание окружающего позволяет занять позицию над ситуацией, взять в качестве ориентиров нормы поведения гражданина общества, выйти в мышлении, принятии решений и поведении за пределы непосредственной целесообразности, предписанных норм и возвыситься до подчинения своей жизни, поведения и деятельности соображениям человеческой культуры и цивилизованности. Причем делается это не для показа, не из расчета получить какую-то выгоду, а чтобы уважать самого себя как человека мыслящего, культурного, цивилизованного, справедливого, чистого в своих помыслах и отношениях к жизни, причастного ко всему хорошему, подлинно человеческому и не замаранному тем грязным, что нередко бывает в жизни и окружении. Отсутствие духовности всегда содержит потенцию сужения интересов деятельности, личной меркантильности**. У многих людей этот уровень развития сознания сейчас отсутствует, но он приличествует современному образованному специалисту, интеллигентному и культурному человеку.

* От лат. transcendo -- выхожу за пределы. Трансцендентное сознание -- расширяющееся, выходящее за пределы непосредственного бытия данного человека, его конкретных личных задач и интересов.

** От франц. и ит. merkantile -- торгашеский, корыстный -- излишняя расчетливость, своекорыстие.

Психологические факты, закономерности и механизмы

По форме существования основные явления психологической реальности делятся на психологические факты, психологические закономерности и психологические механизмы.

Психологические факты -- наблюдаемые (в том числе фиксируемые с помощью психологических методов) психологические феномены -- проявления существования и влияний психики и ее элементов. Умение подмечать психологические феномены, объяснять, понять, о чем они свидетельствуют, что за ними скрыто -- нужное для профессионала практическое умение.

Психологические закономерности -- объективно существующие устойчивые, повторяющиеся причинно-следственные зависимости психологических явлений и их обусловливаний. Подмеченные психологические факты невозможно понять, а тем более, повлиять на них, не разобравшись в связанных с ними закономерностях. Закономерности психики носят вероятностный характер. Поэтому, изучая, оценивая и учитывая их, правильнее рассуждать по типу: «как правило», «чаще всего» данное явление (причина) вызывает другое (следствие).

Психологические механизмы -- психологические превращения, посредством которых совершается действие закономерностей и происходят переходы от причины к следствию. Психологические факты и закономерности всегда связаны с действием таких механизмов. Например, знание моральной нормы поведения и следование ей на практике имеет сложные переходы по цепочке: знание -- убеждение -- умение -- привычка -- ситуативное решение -- воплощение. В «срабатывании» этих переходов важную роль и играют психологические механизмы.

Психические процессы, состояния и образования

По форме существования все психологические явления делятся на психические процессы, психические состояния и психические образования (свойства, стереотипы).

Психические процессы -- любые изменения в психике: все, что возникает, развивается, угасает, превращается во что-то другое. Так, у читателя возникают процессы восприятия печатного текста, его понимания и запоминания. Структурно они могут быть достаточно просты (как, например, восприятие запаха) и предельно сложны (к примеру, процесс прижизненного психологического развития человека). Но они всегда динамичны: это постоянное движение, «психологические ручейки», имеющие истоки, «журчащее» настоящее, оставляющее след в будущем. Это «линии», «ниточки» в потоке непрерывной изменчивости психики. Не разобравшись в психических процессах, трудно что-то понять в психике другого человека, а не вызвав нужные процессы, невозможно что-то изменить в ней. Всякое воздействие -- психологическое, управленческое, воспитательное и другое -- способно как-то повлиять на человека и его поведение, лишь вызвав необходимые для этого психические процессы.

Психические состояния -- особенности целостной совокупности психических процессов, протекающих у человека в данный момент или за определенный отрезок времени. Они всегда структурно сложные, вовлекающие в свое общее движение многие психические процессы и влияющие на них. Но в них может преобладать какой-то тип процессов, придающий особую окраску психическому состоянию. На этом основании говорят об эмоциональном состоянии (волнение, переживание, тревога, приподнятое или радостное состояние и др.), познавательном (интерес, внимательность, погруженность в размышления и пр.), волевом (собранность, мобилизованность, решимость и др.) и иных.

Поступки человека, результат воздействия на него, работа мышления обязательно так или иначе, а иногда в решающей степени, зависят от психического состояния. Например, усвоение содержания лекции студентом зависит от того, в каком состоянии он находится: интереса, внимательности, усталости, скуки, раздражительности, сонливости и др. Нельзя добиться нужного результата, не приведя себя или другого человека в благоприятное для этого психическое состояние.

Психические образования (свойства, стереотипы) -- сформировавшиеся и закрепившиеся в психике человека (т. е. имеющие тенденцию к повторному функционированию и проявлению, облегченному воспроизведению и протеканию) психические явления. Сформировавшись под влиянием многократно повторяющихся у данного человека психических процессов и состояний, вызванных опять-таки повторяющимися обстоятельствами его жизни, деятельности, учебы и воспитания, они во многом характеризуют индивидуальные особенности и возможности конкретного человека. Навыки, умения, привычки, качества -- примеры психических образований. Будучи сформированными, они начинают в свою очередь влиять на особенности возникающих психических процессов и состояний, их динамику.

Мотивационные, познавательные, эмоциональные, волевые и психомоторные явления

У человека немало психологических явлений, отличающихся друг от друга по функционально-качественным особенностям.

Мотивационные явления выполняют в психической деятельности побуждающую функцию, определяют избирательность отношений и активности человека к окружающему, людям, происходящим событиям, проблемам, возможностям, будущему и пр. Важнейшие из них таковы.

Потребности -- устойчивые и сильные нужды человека в чем-то: в веществах, условиях, предметах, делах, результатах, состояниях, получении удовольствия и чувстве удовлетворенности и др. Потребности бывают материальные и духовные.

Убеждения -- знания, идеи, характерные полной уверенностью человека в их правильности и необходимости поступать в соответствии с ними.

Идеалы -- образы желаемого будущего, обладающего для данной личности признаками совершенства и привлекательности.

Цели -- долгосрочные и среднесрочные результаты, намеченные личностью для реализации в планах жизни и деятельности.

Интересы -- избирательное, эмоционально окрашенное отношение и внимание к определенным предметам, деятельности, результатам, условиям, связанным с возможностями удовлетворения потребностей, достижения жизненных и профессиональных целей.

Установки -- сложившиеся на основе опыта устойчивые предрасположения, готовность человека к определенным формам реагирования при контакте с определенными объектами и явлениями окружающего мира.

Склонности -- положительное отношение, влечение, тяга к какому-либо занятию.

Мотивы -- осознаваемые человеком побудительные силы выборов, решений и действий. Мотив -- личное внутреннее обоснование выбора, то, ради чего он делается, для чего это нужно.

Мотивационные явления доминируют в психической деятельности каждого человека и имеют решающее значение в его намерениях, учебе, профессиональной деятельности, поведении, образе жизни.

Познавательные психические процессы, состояния и образования выполняют функцию познания и ориентировки человека в окружающем и самом себе. Они ответственны за то, что и как воспринимается и понимается им, какая субъективная картина мира и общества складывается и функционирует в его сознании.

Ощущения -- простейшие познавательные явления, представляющие собой психическое отражение отдельных свойств и качеств предметов и явлений внешнего и внутреннего мира, непосредственно воздействующих на человека в данный момент. В психике они представлены ощущениями, например, светлого, красного, горячего, холодного, мягкого, тяжелого, кислого, пахнущего и пр. Ощущения возникают в результате воздействий объективной реальности на органы чувств человека. Это пять общеизвестных: зрение, слух, обоняние, осязание и вкус, но есть и другие, которые чаще именуются физиологическим термином, -- анализаторы: речевой (ощущения от речевого аппарата -- рта, языка, губ, голосового аппарата), мышечный (ощущения от мышц -- кинестезические), органический (ощущения от внутренних органов), болевой, температурный, вестибулярный (ощущения равновесия). Соответственно именуются и ощущения.

Ощущения возникают в определенном диапазоне силы внешних воздействий. Существует нижний порог ощущений, когда слабое нарастающее воздействие на определенный орган чувств достигает определенной величины, впервые вызывающей ощущения, и верхний, когда ощущение перерастает в боль (например, нарастание температуры предмета). Свист, например, -- ощущение, но свист паровоза -- это уже восприятие, так как имеет предметную определенность. В результате действий всех органов чувств мир предстает перед человеком в качественном многообразии. Ощущения обычно кратковременны и быстро переходят в восприятия, ибо любые качества и свойства не существуют сами по себе.

Восприятия -- образы предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств человека в данный момент. От ощущений восприятия отличаются свойствами предметности, целостности, структурности, осмысленности. Они, как правило, многомодальны, т. е. образованы ощущениями разного качества. Так, восприятие блюда за обедом сопряжено как минимум с его видом, запахом, вкусом, температурой, мягкостью. Восприятие возникает в процессах обнаружения, сенсорного* изучения (ориентирования, разглядывания, прислушивания, подключения других органов чувств и т.д.), опознания (идентификации, ответа на вопрос «Что это?»). Осмысленность, правильность, содержательная наполненность структуры восприятия зависят от предшествующего опыта данного человека, его знаний о воспринимаемом, движущих им мотивов. Искаженные восприятия -- иллюзии.

* От лат. sensus - чувство, ощущение.

Внимание -- организация психической деятельности человека в данный отрезок времени, направленная на наилучшее восприятие и познание объектов, явлений, информации, представляющих для него интерес и значение. Оно обладает свойствами направленности, интенсивности, сосредоточенности, широты (объема), распределения, устойчивости. Объем внимания -- число объектов, признаков, одномоментно охватываемых вниманием, -- характеризуется так называемым «миллеровским магическим числом» -- 7 ± 2. С помощью переключения внимания последовательно может быть охвачено и большее число. Устойчивость непрерывного, максимально интенсивного и сосредоточенного внимания составляет примерно 45 минут. Внимание может быть произвольным (намеренно организованным), непроизвольным (привлеченным каким-то воздействием, ощущением, восприятием) и послепроизвольным (навык внимательности). Оно бывает также направленным во вне и внутрь, в себя (погруженность в свои ощущения, мысли). Последнее может быть причиной рассеянности «внешнего» внимания. Способность сохранять нужное внимание при наличии помех -- одна из характеристик помехоустойчивости человека.

Память -- познавательное качество, механизмы и процессы, обеспечивающие запоминание человеком, сохранение и воспроизведение опыта и значимой информации. Запоминание, сохранение, узнавание, припоминание и воспроизведение -- основные процессы памяти. Механизмы памяти: следовый (психофизиологический), ассоциативный*, смысловой и эмоциональный. Мы помним лучше то, что: многократно повторялось; связано с другой информацией (событием) по месту, времени, сходству, контрасту, смыслу (например, мы завязываем узелок «на память», а когда достаем носовой платок, видим узелок и вспоминаем, что не хотели забыть); имеет большое значение, было связано с сильными положительными или отрицательными переживаниями. Чем больше механизмов задействовано при запоминании чего-то, тем лучше оно помнится.

* От лат. associatio -- соединение.

По особенностям процессов и механизмов память бывает произвольная и непроизвольная, долговременная и кратковременная, оперативная (быстрое запоминание на короткий срок в операторской деятельности); по характеру хорошо запоминаемой информации -- словесная, образная, зрительная, слуховая, двигательная, профессиональная и др.

Представления (представления памяти) -- процесс использования сохранившихся в памяти восприятий из личного опыта человека для изучения новых ситуаций, мысленного образного решения задач, мысленного проектирования и проигрывания предстоящих действий. Представления менее ярки и детализированы, чем образы восприятий, на основе которых они возникают. Но в них выделено наиболее существенное, что имеет значение для решаемой познавательной задачи. Как и восприятия, представления могут быть зрительными, слуховыми, вкусовыми, двигательными и др.

Воображение -- качество и процесс мысленного конструирования и оперирования образами ситуаций, поведения и действий, не имевших место в опыте данного человека. Последнее и отличает изначально воображение от представлений. Однако образы, создаваемые силой воображения, фантазией, преимущественно создаются из элементов представлений, имеющихся в памяти. Последние мысленно преобразуются, деформируются, обрезаются и произвольно соединяются. Например, образ черта создан полетом фантазии, но в нем произвольно соединены известные всем рога, похожее на человечье лицо, козлиная борода, коровий хвост, шерсть какого-то животного, ноги с копытами. Неуправляемая фантазия может увести далеко от реальности и усложнить жизнь. Творческое воображение -- преднамеренная, осмысленная, организованная, обоснованная разработка новых мысленных образов при нестандартном решении научной, культурной или профессиональной проблемы.

Мышление -- процесс опосредованного знаниями и опытом, обобщенного отражения в сознании человека наиболее существенных свойств и отношений действительности. Кажущееся непонятным и непознаваемым таинством, человеческое мышление -- это оперирование словами с заключенным в них смыслом и наглядными образами (вспомним о механизмах второсигнальной деятельности, описанных в §2.2), подчиняющееся законам познания воспринимаемой реальности и логики. Речь, слова, предложения -- процесс мышления, свершение мысли, ее воплощение, форма ее существования и передачи ее продуктов другим людям. Внутренняя речь -- речь про себя и для себя. Внешняя, громкая и письменная -- в основном для других.

Мышление характеризуется свойствами абстрактности (возможностью размышлять о делах, вещах, которые в данный момент непосредственно не воспринимаются), широты, глубины, аналитичности, синтетичности, системности, логичности, доказательности, ясности, прогностичности, быстроты, находчивости, смелости, творческого характера, оригинальности.

Основные операции мышления: анализ, синтез, сравнение, индукция (мысленный переход от частного к общему), дедукция (мысленный переход от общего к частному, конкретному), обобщение, абстракция, интуиция. Мышление совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Основные виды мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое, практическое и теоретическое, обыденное (житейское), профессиональное и научное, консервативное и творческое, узкое и комплексное, реалистичное и оторванное от жизни.

Высшим уровнем развития мышления является мудрость, отличающаяся реалистичностью, глубиной, широтой, взвешенностью, возможностью учитывать все и вся, интуитивностью и прогностичностью. Она -- продукт обширных знаний, большого и правильно осмысленного жизненного и профессионального опыта.

В эмоциональных психических явлениях совершается и выражается переживание человеком своего отношения к окружающему. Чувства и эмоции -- основные разновидности этих явлений. Положительные переживания отношения к какому-то объекту или явлению притягивают его к ним, а отрицательные -- отталкивают, вызывают желание отдалиться, устранить их из своей жизни. Чувства и эмоции сильно влияют на жизнь, поступки, отношения, развитие самого человека и достигаемые им результаты. Никакие вопросы нельзя основательно решить человеку и при оказании ему помощи, не решив проблему его чувств и эмоций. Это уместно подчеркнуть, потому что именно эмоциональные явления чаще всего недооцениваются самим человеком, его родителями и руководителями.

Волевые психические явления выполняют функцию мобилизации сил и возможностей человека при встрече с внешними и внутренними трудностями. Они выражаются в волевых состояниях и процессах -- волевом усилии, напряжении, мобилизации сил и волевых качествах -- целеустремленности, настойчивости, упорстве, активности, организованности, инициативности, устойчивости, смелости, мужестве, самообладании и др.

Психомоторные явления включены в регуляцию движений тела, рук, ног человека и выражаются в «мышечном чувстве» (кинестезических ощущениях), «чувстве тела», двигательной памяти, процессах зрительно-мышечной координации, регулирующих движения мысленных образах их и пр. Они активно участвуют в формировании двигательных навыков, в том числе и профессионального назначения.

Личностные, психологические и психофизиологические явления

В психологии человека почти все так или иначе испытало и в большей или меньшей степени несет на себе печать прижизненно сформированного или измененного. Выше это уже рассмотрено применительно к физиологии высшей нервной деятельности. Но степень соотношения врожденного и приобретенного в индивидуально-психологических явлениях все же не одинакова. По этому признаку выделяются: личностно-психологические, функционально-психологические и психофизиологические явления.

Личностно-психологические явления возникают, существуют, развиваются и проявляются при безусловно доминирующем влиянии социальных факторов -- окружения, условий, общения и деятельности самого человека. Они преобладают в важнейших свойствах человека (направленность, характер, способности, подготовленность) и качествах (духовные потребности, отношение к труду и другим людям, мировоззрение, чувство долга, правопослушность, нравственная воспитанность, требовательность к себе и др.). Их просто бы не было, если бы человек после рождения не жил в обществе, среди людей. Они играют решающую роль в психической деятельности, определяют ее главные особенности и проявления.

Функционально-психологические явления характерны выполнением определенных функций в психической деятельности. К таким явлениям относится большинство познавательных (мышление, речь, память, представления, внимание, восприятия), волевых, эмоциональных явлений, значительная часть способностей, знаний, умений и др. В виде задатков, предпосылок развития они генетически присущи человеку с рождения. Однако в истории прижизненного развития каждого индивида под влиянием других людей, обучения, воспитания они приобретают подлинно человеческие черты, а их функционирование начинает подчиняться преимущественно социально обусловленным закономерностям и механизмам. Все функционально-психологические явления находятся под сильным влиянием личностно-психологических. Исследованием большинства из них занимается особая отрасль психологической науки -- дифференциальная психология.

Психофизиологические явления традиционно объединяются в темпераменте человека. Это чувствительность, уравновешенность, тревожность, устойчивость к риску, подвижность, эмоциональность и др.*, а также, с оговорками, и упомянутые выше ощущения. Они тоже имеют социальные, личностные опосредования, но сохраняют сильные зависимости от физиологии, прежде всего, физиологии высшей нервной деятельности.

* См.: Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. -- М., 1964; Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии: Пер. с польск. -- М., 1982.

Системная целостность мира психических явлений

Всякая классификация в известной степени условна и используется для того, чтобы разобраться в сложностях реальности. Прежде всего надо сказать, что выделенные выше группы не существуют изолированно, а дополняют друг друга, позволяя понять многогранность психологических явлений. Так, психические процессы могут быть мотивационными, познавательными и др. Волевые явления могут проявляться в процессах, состояниях и образованиях (качествах). Любое явление может быть представлено на уровне сознания и подсознания или отнесено к одному из явлений последней группы (личностному, социально-психологическому или иному). Поэтому характеризуя какое-то явление психологической реальности, после его исследования следует давать комплексную, например, такую характеристику: «Этот психологический феномен (факт) представляет собой познавательное явление, протекающее в форме процесса, на уровне сознания и обусловленное социально-психологически».

Психологические явления всегда выступают как элементы целостной, системной психической деятельности человека. В любой момент последняя протекает как совокупность мотивационных, познавательных, эмоциональных и других психических процессов, опосредованных свойствами человека и закономерностями, при действии разных механизмов, на фоне определенных психических состояний. Однако в разных ситуациях, у разных людей временно или достаточно длительно могут преобладать какие-то из них. Например, на аудиторных занятиях психическая деятельность студентов может характеризоваться как преимущественно познавательная деятельность. Качественные показатели жизни человека, его деятельности, поступков, отношений -- всегда результирующий продукт системной, включающей весь мир психических явлений деятельности.

Психологическая действительность, а вместе с тем и предмет психологической науки включают особую область психологических фактов, закономерностей и механизмов, присущих группам людей, поведению, общению и деятельности человека, находящемуся в них и испытывающих их влияние и именуемых социально-психологическими. Они подобно рассмотрены в гл. 6.

Вопросы и задания для самопроверки и размышлений

9. Какие значения имеет понятие «психология»?

10. Дайте характеристику основных научных направлений в мировой психологии.

11. Раскройте структуру психологической науки.

12. Назовите и прокомментируйте методологические принципы психологической науки.

13. Попытайтесь по памяти воспроизвести на листе чистой бумаги систему методов психологической науки.

14. Охарактеризуйте три наиболее распространенные точки зрения на характер связи психики и физиологии мозга.

15. Как с позиций системного подхода объяснить качественные различия между психическими явлениями и физиологическими?

16. Каковы две основные функции высшей нервной деятельности и ее два основных вида?

17. Опишите основные функциональные состояния нервной ткани, их функциональное назначение и виды динамики.

18. В чем различия между условными и безусловными рефлексами и их ролью в высшей нервной деятельности и регуляции поведения человека?

19. Каковы особенности условных рефлексов у человека и условий их образования?

20. Что вы можете рассказать о двух сигнальных системах в высшей нервной деятельности человека и роли слова в ней?

21. Назовите основные группы индивидуально-психологических явлений и из каких конкретно явлений они состоят.

22. Дайте характеристику мотивационных, познавательных, волевых и эмоциональных явлений.

Глава 3. Основы научно-педагогического знания

Передача опыта старшими поколениями людей младшим существует с древнейших времен. Она осуществлялась в процессе жизни, общения, совместной охоты и труда. Постепенно общественная значимость успешной передачи опыта стала возрастать. По античным законам, например, отец обязывался обучать своего сына какому-нибудь ремеслу, а если он этого не сделал, то сын мог не кормить отца в старости. В Древней Греции считалось, что если ее башмачники будут плохими ремесленниками, гражданам придется ходить в плохой обуви; если повара будут малоискусны, то самое страшное, что произойдет -- гражданам придется питаться невкусной пищей; если же воспитатели будут плохо обучать и воспитывать -- государству грозит гибель.

Накопление человечеством знаний, развитие орудий и способов труда, их усложнение исторически привели к необходимости специально заниматься обучением и воспитанием детей. Возникнув в Древнем Египте, они постепенно распространились по миру. Долгое время учителями были священнослужители, а учебный процесс носил религиозный характер.

Мощный импульс к развитию педагогики* дала эпоха Возрождения (XIV--XVI вв.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561--1626) вычленил педагогику из системы философских знаний как самостоятельную науку. Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592--1670). Он обосновал необходимость обучения и воспитания сообразно природе ребенка, иначе говоря, на основе объективных закономерностей, разработал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы того типа образования, которое получило название «классического».

* От греч. «пейдагогос» (пейда - дитя, гогос -- вести) - дословно «детоводитель». Так в Древней Греции называли раба, который занимался обучением и воспитанием ребенка своего хозяина.

Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику трудами Эразма Роттердамского (1469--1536) в Голландии, Дж. Локка (1632--1704) -- в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712--1778), К.А. Гельвеция (1715--1771) и Д. Дидро (1713-- 1784) -- во Франции, И.Г. Песталоцци (1746--1827) -- в Швейцарии, И.Ф. Гербарта (1776--1841) и А. Дистервега (1790--1866) -- в Германии, Я. Корчака (1878--1942) -- в Польше, Д. Дьюи (1859--1952) -- в США и др. Постепенно преодолевался религиозный характер образования, расширялось содержание классического образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математического цикла) и профессиональные школы. В стиле и методах работы получили развитие идеи гуманного отношения к детям, отмены физических наказаний в школах, преодоления средневековой схоластики и зубрежки, активизации учебной деятельности, отказа от только «словесного воспитания», усиления нравственного воспитания, приближения образования к жизни, соединения обучения и воспитания с трудом, специальной подготовки учителей как профессионалов в вопросах обучения и воспитания и др.

Активно разрабатывались вопросы обучения и воспитания в России. Замечательным событием был педагогический трактат «Поучение князя Владимира Мономаха детям» (XII в.), в котором говорилось о необходимости любить и защищать свою Родину, помогать людям, сиротам и вдовам, быть уважительным к старшим, овладевать грамотой.

Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629--1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяющих, якобы, развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.

Отечественная педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова (1711--1765), Н.И. Новикова (1744-- 1818), Н.И. Пирогова (1810-1881), К.Д. Ушинского (1824-1870), Л.Н. Толстого (1828-1910), П.Ф. Каптерева (1849-1922) и др.

В период социалистического развития нашей страны школа стала бесплатной, общедоступной (независимо от национальности и социального положения детей), светской (освобожденной от влияния церкви), а общее среднее образование -- обязательным. Страна вышла в число ведущих по проценту населения, имеющего высшее образование. Образование строилось на идеях формирования всесторонне развитой личности, сознательности, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и пр. Основы такого образования получили развитие в трудах Н.К. Крупской (1869--1939), С.Т. Шацкого (1878-1934), П.П. Блонского (1884-1941), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинского (1918--1970) и др. В последние десятилетия XX в. интересные педагогические идеи активизации обучения, проблемного обучения, педагогического сотрудничества, развития в ходе обучения, формирования личности разрабатывались учеными-педагогами Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, М.И. Махмуговым, М.А. Даниловым, Н.К. Гончаровым, Б.Т. Лихачевым, П.И. Пидкасистым, И.П. Подласым, М.Н. Скаткиным, В.А. Сластениным, И.Ф. Харламовым, педагогами-новаторами Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталовым, Е.Н. Ильиным и др. Школа советского времени имела немало достоинств, признаваемых в мире, но ее чрезмерная идеологизация, жесткий партийный диктат, запреты на серьезные новации и необходимую самостоятельность и другие «перегибы», типичные для того времени, породили к 80-м годам признаки отставания от темпов научно-технического, социального и педагогического прогресса в развитых странах.

Объект и предмет педагогической науки

Педагогика с момента своего зарождения и до середины XX в. занималась почти исключительно вопросами обучения и воспитания детей. Но педагогические исследования воинской и правоохранительной деятельности, проблем высшей школы, развернувшиеся с 50-х годов (истоки их можно найти и значительно раньше), показали наличие педагогических проблем и продуктивность целеустремленных педагогических решений в работе со взрослыми.

Новое время, рубеж третьего тысячелетия, важные события, происходящие в нашей стране, задачи утверждения в жизни российского общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового государства и гражданского общества по-новому, расширенно ставят задачи перед педагогической наукой и практикой. Провозглашение идей не означает их воплощения в жизнь общества и каждого человека. Прошедшие 90-е годы убедительно показали, что люди должны уметь жить, вести себя надлежащим образом в условиях предоставленных свобод. Чтобы жить в условиях демократии, надо, чтобы демократия жила в нас; чтобы жить в условиях морали и справедливости, надо, чтобы мораль и справедливость жили в нас; чтобы жить в условиях права, надо, чтобы право жило в нас. Это ставит серьезные проблемы перед педагогикой.

Объектом исследований и практического интереса современной педагогики выступают реальности жизни государства и общества, всех их сфер, структур, учреждений, семьи и отдельных лиц, оказывающие влияние на образованность, воспитанность, обученность и развитость граждан, обеспечивающие их самореализацию и самоутверждение в жизни и способствующие процветанию общества, утверждению в нем идеалов гуманизма, демократии, морали, культуры и права. Педагогика востребована везде, где осуществляется образование, воспитание, обучение, развитие граждан (в специализированных педагогических учреждениях и в процессе труда, досуга, семейной жизни и пр.) независимо от их возраста и социального положения, где обнаруживаются проявления их результатов (положительные и негативные), а также влияние на эти процессы и результаты факторов иной природы (политики, экономики, права, культуры, искусства, досуга, труда и пр.). Везде, где это есть, педагогика в состоянии принять конструктивное участие в совершенствовании дела и улучшить его по вопросам своей компетенции.

Предметом педагогики как науки являются педагогические реальности в государстве и обществе, их структурах, специальных педагогических учреждениях, труде и жизни людей, каждого человека и существующие в виде педагогических закономерностей, фактов, механизмов образования, воспитания, обучения и развития (рис. 3.1).

Классификация основных педагогических явлений

В жизни общества, групп и отдельных людей есть немало того, что учит, воспитывает, развивает, повышает уровень их образованности. Педагогическая действительность -- это реально, объективно существующие (независимо от признания, понимания или желания кого-то) в жизни и деятельности каждого человека и человеческих сообществ педагогические явления. Совокупность их и их влияний, результатов и образует то, что именуется педагогической действительностью. Понимание существования педагогической действительности -- важный эвристический шаг на пути ее познания, признания влияний, понимания обязательности принятия их во внимание в жизни и труде.