Усвідомлення особистісного досвіду майбутніми педагогами як чинник формування їх професійної ідентичності

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Спеціальність 19.00. 07 - Педагогічна і вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Усвідомлення особистісного досвіду майбутніми педагогами як чинник формування їх професійної ідентичності

Тороп Крістіна Сергіївна

Київ - 2008

Размещено на http://www.allbest.ru//

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології навчання

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент

Турбан Вікторія Вікторівна, Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія історії психології ім. В.А. Роменця, старший науковий співробітник

Офіційні опоненти:

член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор Балл Георгій Олексійович, Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія теорії та методології психології, завідувач

кандидат педагогічних наук, професор Заброцький Михайло Михайлович, Житомирський інститут післядипломної педагогічної освіти МОН України, кафедра психології та педагогіки, завідувач

Захист відбудеться „18” листопада 2008 року о 1300 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ - 33, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Автореферат розісланий „18”жовтня 2008 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.Л. Зливков

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Прагнучи осягнути феномен професійної ідентичності, сучасна психологічна наука передусім зосереджується на проблемі особистості професіонала. Соціокультурні трансформації, пов'язані із динамікою економічної, політичної та соціальної сфери сучасного суспільства спричинюють і зміни уявлень особистості про себе та світ. Водночас в умовах соціальних змін, підвищення вимог до сучасного спеціаліста, власне професійна ідентичність особистості виступає важливою передумовою адаптації на етапі професійного становлення. Утім, усвідомленню особистісного досвіду індивіда передує осягнення образу майбутньої професійної діяльності та власної професійної ідентичності. Саме сформована фахова ідентичність є суттєвим чинником попередження особистісних і професійних криз, пов'язаних із специфікою соціально-економічних змін у суспільстві, набуттям гідного статусу в ієрархії трудової спільноти. Все це спричинює підвищенню зацікавленості науковців у висвітленні процесу професійного самовизначення, відтак, акцентує увагу на питаннях сутності, особливостей, проявів формування професійної ідентичності майбутнього спеціаліста.

Оскільки проблема ідентичності є однією з найпопулярніших у психологічній і взагалі гуманітарній науці, то й досліджень у цьому напрямкові чимало. Так у межах філософських досліджень, ідентичність постає як “самість”. Передусім визначаються її нормативні особливості. Тобто, цінності, екзистенційні основи. У філософії вивчається вплив суспільних трансформацій та їх наслідки для розвитку ідентичності (Ю. Габермас, М. Гайдеггер, Е. Гідденс, І. Гоффман, Е. Гуссерль, Ж. Делез, Ж. Дерріда, Ж. Лакан, П. Рікер, Н. Шелер, М.В. Заковоротна, В.С. Малахов та ін.).

Соціологи визначають ідентичність як комплекс ролей, соціальних статусів, що організовані у відповідності із вимогами соціальної системи. Тобто суспільство, соціальні інститути є основними категоріями оформлення поняття ідентичність (Т. Парсонс, В.А. Ядов, Є.А. Якуба й ін.).

Психологи найчастіше розглядають ідентичність як суттєву психічну функцію, що уможливлює взагалі існування особистості, характеризується динамічною постійністю та зазнає трансформації впродовж життя індивіда. Психологи поділяють проблему ідентичності на складові за предметом, теоретичним контекстом й компонентами образу “Я” (Є.П. Белінська, Дж. Бьюдженталь, О.Н. Дерісі, Е. Еріксон, Н.Л. Іванова, Б. Шефер, Б. Шледер й ін.).

Загалом у дослідженні ідентичності простежуються два підходи: у межах першого, ідентичність визначається як базисна характеристика особистості. Вона є внутрішньою й зберігається впродовж життя індивіда. Ідентичність - це внутрішня тотожність та безперервність буття кожної людини. Сутність ідентичності розгортається у соціокультурному смислі (Р. Баумайстер, Е. Еріксон, Е. Фромм, В. Хесле, К. Хорні ). У межах другого підходу, ідентичність розкривається як ситуативна. Набуття ідентичності пов'язане із процесом самореалізації індивіда, Відтак, ідентичність змінюється в залежності від ситуації, тобто задається соціальним контекстом (Е. Гоффман, Дж. Мід, М. Серто).

Нині виділяється окремий напрямок досліджень ідентичності, що розкриває сутність професійної ідентичності спеціаліста. Вже напрацьований багатий фактичний матеріал, визначені суттєві поняття психологічної теорії процесіоналізації, психологічні механізми професійної підготовки (Д. Сьюпер, Дж. Голанд, К.К. Платонов, А.Є. Голомшток, Є.А. Климов, С. Фукуяма й ін.).

Слід зазначити, що наукові дослідження проблеми професійного становлення особистості, пов'язані, передусім із питанням професійної придатності (К.М. Гуревич, К.К. Платонов), створенням концепцій професійного становлення особистості (Є.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, Е.Ф. Зеєр, Н.С. Глуханюк, Ю.П. Поваренков та ін.). Дослідженнями власне професійної ідентичності займаються сучасні вітчизняні науковці С.Д. Максименко, Н.В. Чепелєва, В.В. Панок, Н.І. Пов'якель, Т.М. Буякас, Л.Б. Шнейдер. Власне педагогічна ідентичність розкривається в роботах В.Л. Зливкова, О.В. Винославської. Структурно-динамічний підхід до висвітлення психологічної природи ідентичності запровадили М.Й. Боришевський, П.І. Гнатенко, В.М. Павленко. Специфіка професійно-педагогічної підготовки та формування педагогічної культури, суб'єктності педагога розгортається в працях В.М. Галузінського, М.Б. Євтуха, В.І. Завацького, І.А. Зязюна, В.І. Маковецького, О.Г. Мороза. Вирішенню проблем формування професійної готовності майбутніх педагогів до професійної діяльності присвячені дослідження А.П. Войченко, О.Г. Кучерявого та ін.

Попри доволі значний обсяг теоретичних і експериментальних досліджень професійної ідентичності, зазначимо, що власне проблема професійної ідентичності майбутніх педагогів знаходиться на етапі вивчення. Неузгодженими залишаються погляди на структуру професійної ідентичності майбутніх спеціалістів, взаємозв'язок професійної ідентичності й ідентичності соціальної. Потребують дослідження особливості динаміки становлення професійної ідентичності в процесі професійного становлення особистості, специфіки кризи професійної ідентичності педагогів із великим стажем педагогічної діяльності, особливості професійної ідентичності педагогів, які переживають синдром “професійного вигорання”. Очевидна актуальність цих проблем і їхня недостатня розробленість зумовили вибір теми даного дослідження: “Усвідомлення особистісного досвіду майбутніми педагогами як чинник формування їх професійної ідентичності”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України „Психолого-педагогічні умови розвитку особистісної активності в освітньому просторі” (номер державної реєстрації 0105U001036). Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні Вченої ради Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (протокол №1 від 26.02.2007 року) та узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 26. 02. 2008 року).

Об'єкт дослідження: формування професійної ідентичності майбутніх педагогів.

Предмет дослідження: роль рефлексії особистісного досвіду майбутніх педагогів у процесі формування їх професійної ідентичності.

Мета дослідження: розкрити психологічні особливості формування в майбутніх педагогів професійної ідентичності.

Гіпотези дослідження:

професійна ідентичність є необхідним компонентом особистісної ідентичності загалом;

відтак становлення професійної ідентичності майбутнього педагога відбувається в процесі усвідомлення особистісного досвіду;

професійна ідентичність майбутнього педагога виконує функції, пов'язані із адаптацією в професійній спільноті, структуруванням професійного досвіду, прогнозуванням перспектив професійної діяльності;

цілеспрямована система формувальних заходів, спрямованих на розвиток особистісної рефлексії студентів педагогічних спеціальностей, сприяє формуванню професійної ідентичності майбутніх педагогів.

Завдання дослідження:

Проаналізувати ступінь теоретичного узагальнення проблеми формування професійної ідентичності майбутніх педагогів.

Виявити основні тлумачення сутності, становлення, особистісних проявів та структури, а також можливостей формування професійної ідентичності майбутніх педагогів.

Обґрунтувати методологію діагностування: а) ступеня сформованості професійної ідентичності, б) специфіки особистісної ідентичності, в) розвитку здатності до рефлексії (особистісної та предметної, зокрема педагогічного фаху). професійний ідентичність педагог особистісний

Створивши систему діагностувальних методів, експериментально дослідити зв'язок проявів професійної ідентичності, загальних рис особистісного досвіду й особливостей рефлексивності майбутніх педагогів.

Сформувати й апробувати систему формувальних засобів з метою розвитку професійної ідентичності, шляхом актуалізації засобами рефлексії особистісного досвіду майбутніх педагогів.

Методичну та теоретичну основу дослідження склали положення про сутність свідомості та розвиток особистості у процесі діяльності (К.А. Абульханова-Славська, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, Л.Е. Орбан-Лембрик, С.Л. Рубінштейн); загальнотеоретичні та методологічні дослідження свідомості в контексті розвитку особистості (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, О.О. Бодальов, В.В. Столін, П.Р. Чамата); особливе значення для здійсненя теоретичного аналізу проблеми мали: 1) теорія соціальної ідентичності (Д. Абрахамс, Г. Таджфел, Дж. Тернер, Н.Л. Іванова); теорія особистісних конструктів (Д. Банністер, Дж. Келлі, В.Ф. Петренко, В.І. Похілько, Ф. Франселла); теоретичні концепції професіоналізації (О.Ф. Бондаренко, Д.Б. Богоявленська, Е.Ф. Зеєр, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, Ю.П. Поваренков, Н.В. Чепелєва); теоретико-методологічні положення концепції професійної ідентичності (Т.М. Буякас, Н.В. Чепелєва, Л.Б. Шнейдер).

Для реалізації поставлених у дисертації завдань використовувалися наступні методи: теоретичні (поняттєвий аналіз, феноменологічний, порівняльний); емпіричні (спостереження, опитування, тестування); методи кількісного опрацювання даних (порівняльний аналіз, стандартизація, факторний аналіз).

Математичне опрацювання одержаних даних здійснювалось шляхом застосування комп'ютерних програм з використанням пакетів “EXCEL”, “Statistika for Windows 98”.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувались теоретичним аналізом проблеми; відповідністю використовуваних методів меті та завданням дослідження; послідовною реалізацією теоретичних положень у розв'язанні завдань дослідження; кількісним і якісним аналізом емпіричних даних, а також репрезентативністю вибірки

Наукова новизна дослідження полягає в поглибленні уявлення про психологічні особливості професійної ідентичності майбутніх педагогів. Зокрема, визначено типи професійної ідентичності особистості, що віднайшли експериментальне підтвердження за результатами кластерного аналізу: “дифузний”, “академічно-нормативний”, “професійно-креативний”; підтверджено положення щодо динаміки становлення професійної ідентичності у зв'язку з особливостями процесу усвідомлення особистісного досвіду майбутніми педагогами. Розроблено систему інструментальних засобів дослідження особливостей становлення та формування професійної ідентичності майбутніх педагогів.

Теоретичне значення дослідження полягає у здійсненні структурного аналізу феномену ідентичності та його складової - професійної ідентичності. На підставі теоретичного аналізу поняття „ідентичність” виявлено суттєві характеристики професійної ідентичності. Доведено взаємозв'язок соціальної та професійної ідентичності, а також показниками педагогічної професійної ідентичності й результативністю усвідомлення особистісного досвіду. Окрім цього, визначено, що передумовами усвідомлення особистісного досвіду є сформованість особистісної та педагогічної рефлексії.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що розроблена система інструментальних засобів може застосовуватися з метою діагностики показників усвідомлення особистісного досвіду та розвитку професійної ідентичності майбутніх педагогів й за необхідності їх подальшого формування. Результати дослідження можуть бути використані задля підвищення ефективності підготовки майбутніх педагогів. Результати дослідження можуть використовуватись у процесі підготовки як педагогів, так і психологів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати дисертації доповідалися й обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, а також на засіданнях кафедри педагогіки і психології дефектологічного факультету Дніпропетровського національного університету, Міжнародній науковій конференції „Традиція і культура. Культурний набуток людства у свідомості нових поколінь”. - К., 2007.

Структура і обсяг дослідження. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури та додатків. Дисертаційний текст містить 19 таблиць на 18 сторінках. Матеріали дисертаційного дослідження викладено на 188 сторінках тексту. Список літератури містить 209 джерел, із них - 47 іноземними мовами.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, подані дані про апробацію роботи та впровадження результатів дослідження в практику.

У першому розділі - “Ідентичність особистості: теоретичний аналіз проблеми, психологічні особливості, структура, функції” - проаналізовано стан зазначеної проблеми у науковій літературі, визначено особливості розуміння поняття „ідентичність”. Показано, що ідентичність виконує у житті особистості важливі функції: адаптаційну; соціалізаційну; формалізаційну (оформлення компонентів самосвідомості); визначальну (виявлення життєвих пріоритетів, цілей, стилю життя); смислову. Отже ставлення особистості до себе, світу, оточуючих, ціннісні орієнтування тісно пов'язані зі змістом ідентичності. Стиль життя, особливості поведінки та самоставлення залежать від особливостей ідентичності.

Структура ідентичності досить розмаїто представлена у наукових дослідженнях, але найчастіше вирізняються: а) когнітивний, б) мотиваційний і в) ціннісний компоненти. Окрім цього, можна зауважити, що досить поширеним є ієрархічне розуміння структури ідентичності, яка включає наступні рівні: 1) ототожнення індивіда із мікросередовищем, етнічною, регіональною, родинною спільнотою задля самозахисту та зміцнення власних позицій у суспільстві; 2) особистісний рівень визначає потребу індивіда у єдності із культурним середовищем задля самовизнання й самоповаги; 3) професійно-діяльнісний - віддзеркалює особливості самореалізації індивіда в діяльності, професії, суспільстві.

Механізмом самозмінювань, трансформації ідентичності є криза ідентичності, що сприяє як структурним її змінам, так і її відновленню у відповідності до нових соціокультурних умов. Специфічні зміни структури ідентичності пов'язані із зміною балансу особистісної-соціальної ідентичності в бік збільшення особистісних компонентів, що призводить до конфліктів із соціальними інститутами. Успішне подолання кризи ідентичності відбувається в індивідів, які мають загалом позитивну ідентичність, розвинену професійну ідентичність, підтримку мікросередовища.

Професійна ідентичність, як вагома складова ідентичності особистісної, увиразнюється в ототожненні індивіда із професійною спільнотою. Структура профідентичності розбудовується залежно від сформованості ціннісних орієнтувань особистості, образу “Я в професії”. Умовами позитивної профідентичності є реалізація потреби у самоповазі та саморозвитку, ідентифікація з професійною спільнотою й набуття власне значущого статусу в межах цієї спільноти, ціннісне ставлення до норм, традицій, сутності професійної справи, спрямованість до саморозвитку й реалізації у професійному плані.

Професійна ідентичність педагогів пов'язана із мотивацією самоповаги й саморозвитку, що сприяє позитивному образу професії й ціннісному ставленню до професійної спільноти. Профідентичність педагогів розкривається у межах професійної компетентності (вчитель-професіонал), суб'єктному ставленні до учнів і педагогічного колективу та спрямованості до професіоналізму. Відтак, професійна ідентичність постає як важлива цілісна структура у складі соціальної ідентичності індивіда.

У другому розділі - “Експериментальне дослідження професійної ідентичності майбутніх вчителів: психологічні особливості, структура, специфіка формування на етапі навчання у ВНЗ” - описуються принципи організації, методи проведення констатувальної частини дослідження, а також отримані результати.

Констатувальне дослідження включало три етапи.

У дослідженні (на першому та другому етапах) взяли участь студенти першого (60 осіб), третього (50 осіб) і п'ятого (50 осіб) курсів філологічного та фізико-математичного факультетів Дніпропетровського національного педагогічного університету. Також до дослідження були залучені педагоги ЗОШ: молоді спеціалісти із стажем педагогічної діяльності до трьох років (30 осіб) та педагоги із стажем діяльності понад п'ять років (30 осіб). Загалом в експерименті взяли участь - 220 осіб.

Для виконання завдань третього етапу експерименту залучалися студенти першого (60 осіб), другого (49 осіб), третього (50 осіб), четвертого (52 особи), п'ятого (50 осіб) курсів згаданих факультетів. Загалом - 261 особа.

Процес емпіричного дослідження особливостей професійної ідентичності включає три етапи.

1. Дослідження особливостей ставлення до професії, становлення образу “Я - професіонал” у майбутніх педагогів й спеціалістів-педагогів, які мають різний досвід педагогічної діяльності. Також на зазначеному етапі, здійснено спробу виявити типи професійної ідентичності.

Методики дослідження: а) “Двадцать тверджень” (М. Куна, Т. Макпартленд); б) „Раціональності мислення” (А. Елліс); в) „Цінності особистості” (Ш. Шварца, в адаптації В.М. Карандашова); г) „Репертуарний тест рольових конструктів” (Дж. Келлі).

2. Дослідження зв'язку між особливостями професійної ідентичності майбутніх педагогів, педагогів із різним стажем педагогічної діяльності та складовими ідентичності: самоставленням, рефлексією, диспозиціями особистості, задоволенням діяльністю.

Методики дослідження: „Інтегральне самоставлення” (В.В. Столін); „16 PF” (Р. Кеттелл); “Індекс життєвої задоволеності” (Н.В. Паніної); “Шкала рефлективності” (В.І. Слободчиков).

3. Дослідження специфіки професійної ідентичності в процесі професійного становлення особистості та впродовж навчання у педагогічному вищому навчальному закладі. Виявляються особливості становлення професійної ідентичності майбутнього педагога, представленість професійної ідентичності в структурі ідентичності індивіда, визначається динаміка, виокремлюються етапи й особливості становлення професійної ідентичності у майбутніх педагогів.

Методики дослідження: “Двадцять тверджень” (М. Кун, Т. Макпартленда).

На кожному етапі використовувалися методи математичної статистики.

За результатами першого етапу констатувального експерименту визначено типи професійної ідентичності, що простежуються як у майбутніх педагогів, так і у освітян із різним досвідом педагогічної діяльності (результати див. табл. 1.).

Представимо етапи дослідження, впродовж яких були виокремлені типи професійної ідентичності. Передусім, шляхом обробки отриманих результатів за допомогою математичних методів, визначені провідні конструкти професіоналізації. Завдяки кластерному аналізу встановлено ієрархію конструктів, визначені кластери-фактори, а також зміст, за яким зазначені фактори виявлено. Також поряд із цим, визначали типи когнітивних решіток досліджуваних, що й упрозорюють особливості категоріальних структур свідомості індивіда. У процесі співставлення когнітивних решіток використовуються наступні критерії: диференційованість або недиференційованість. За порівнянням конструктів, здійснюється аналіз решіток і встановлюється провідний конструкт.

Виявлено наступні типи когнітивних решіток, залежних від диференційованості. Когнітивно складна решітка, що утворюється завдяки декільком кластерам, - узгодженим й неузгодженим. Когнітивно проста решітка являє собою структуру, що складається з центрального кластеру, який утворюється з елементів, поєднаних між собою. Слід зазначити, що когнітивно складні решітки переважають когнітивно прості - 81 % й 19 % відповідно. Когнітивно складні досліджувані порівнюють елементи за допомогою декількох ознак.

Виявлялися як диференційовані кластери конструктів, так й ізольовані конструкти. Ознаки, за якими утворюються конструкти, розкривають змістові, ділові, формальні сторони ролей, що виконують досліджувані.

Отже, виокремлено наступні групи досліджуваних, що уособили типи професійної ідентичності:

“дифузна” ідентичність (Д): у сприйманні образу майбутньої професійної діяльності домінують критерії невизначеності власного майбутнього, превалює визначальне ставлення близьких до вибору професійної сфери діяльності, потреба у вищій освіти, несамостійність у прийнятті рішень;

“академічно-нормативна” ідентичність (АН): ставлення до майбутньої професії визначається критеріями академічної успішності, помітне прагнення до самовдосконалення та міжособистісного спілкування;

“професійно-креативна” ідентичність (ПК): ставлення до майбутньої професії увиразнюється творчим підходом, потребою в професійній самореалізації, акцентуванням уваги саме на суб'єктному ставленні до учнів, зокрема, та педагогічного процесу в загалі.

Проте, якщо представити визначені типи ідентичності за групами, то можна виявити особливості розподілу досліджуваних у відповідності за критеріями: кількість досліджуваних, тип професійної ідентичності, особливості професійної соціалізації (у динаміці, на різних етапах професійного становлення та реалізації індивіда). Результати надано у таблиці 1.

Таблиця 1.

Розподіл досліджуваних на різних етапах професійної соціалізації

за критерієм „ тип професійної ідентичності”

Тип професійної ідентичності	Групи досліджуваних (кількість у відсотках)
	Студенти, 1 курс	Студенти, 3 курс	Студенти, 5 курс	Молоді спеціалісти	Досвідчені педагоги
(Д)	50	20	20	30	-
(АН)	42	50	60	53,3	90
(ПК)	8	30	20	16,7	10

Отже, за даними таблиці 1., увиразнюється стійка динаміка зменшення кількості досліджуваних із невизначеною “дифузною” професійною ідентичністю (значне зменшення наприкінці навчання у ВНЗ й майже відсутність її серед досвідчених вчителів із достатнім стажем педагогічної діяльності).

Водночас до третього курсу відбувається збільшення кількості досліджуваних із “професійно-креативною” ідентичністю й подальше зменшення кількості майбутніх педагогів на етапі професійної самореалізації. Імовірно, це пов'язано із неможливістю реалізації власної творчості, самостійності вчителів в умовах регламентації.

Однак, спостерігається й стійке збільшення кількості досліджуваних із “академічно-нормативною” професійною ідентичністю. Поготів, серед викладачів, які мають достатній стаж педагогічної діяльності виявляється більшість саме зі цією професійною ідентичністю. Тобто умови діяльності сприятливіші саме для осіб, схильних до діяльності в умовах постійної регламентації, нормативних і переважно ригідних.

Охарактеризуємо представників кожного типу професійної ідентичності.

Дифузна професійна ідентичність визначається переважанням сімейно-орієнтованих ідентифікаційних характеристик, провідними мотивами виступають самозахист, а найголовнішими цінностями - безпека. У діяльності керуються установкою зміцнення й збереження власного здоров'я. Отже, невизначеність у професійних планах, перспективах і, власне, в майбутній професійній діяльності пов'язані з особливостями ідентичності особистості. Тобто, провідний комунікативний компонент соціальної ідентичності спричиняє спрямованість індивіда саме на комунікативний аспект діяльності.

Академічно-нормативна професійна ідентичність вирізняється домінуванням особистісних ідентифікаційних характеристик, глибоким і розмаїтим внутрішнім світом, складною особистісною ідентичністю й актуальністю родинних цінностей. Яскраво виражена особистісна ідентичність супроводжується схильністю індивіда до самоаналізу, підвищеною критичністю до власних дій і спільноти загалом. Дійсно, моральний аспект є основою діяльності й ділового успіху зазначених осіб. Повага до традицій, норм виявляється й у професійній діяльності - у підвищених вимогах до себе та підлеглих. У діяльності основний акцент робиться на взаємодії та відповідності нормам.

Професійно-креативна професійна ідентичність визначається домінуванням професійної ідентичності в структурі ідентичності індивіда. Спрямованість на професійне самоудосконалення й зростання. Креативність як особистісна властивість є найсуттєвішою характеристикою осіб із зазначеною професійною ідентичністю. Окрім цього, самостійність мислення, дій є ознакою діяльності таких спеціалістів.

Таким чином, результати першого етапу нашого експериментального дослідження дозволяють стверджувати про наявність неоднорідності та складності цілісного утворення „професійна ідентичність”. Поготів, упрозорюється зв'язок між соціальною та професійною ідентичністю, що увиразнюється у впливі соціальної ідентичності на особливості структури та прояви професійної ідентичності. Окрім визначення трьох типів професійної ідентичності (дифузна, академічно-нормативна, професійно-креативна), простежено параметри професійної ідентичності (когнітивний, мотиваційний, ціннісний), що виявили статистично-значущій зв'язок із типами професійної ідентичності.

На другому етапі нашого констатувального дослідження здійснено спробу виявити специфіку зв'язку між особливостями професійної ідентичності студентів _ майбутніх педагогів та педагогів із різним стажем педагогічної діяльності та диспозиціями особистості.

Нами простежена значуща різниця серійних показників “інтегрального самоставлення” досліджуваних із тенденцією до професійного становлення й оформлення образу “Я-професіонал”. Однозначним виявився зв'язок інтегрального самоставлення високого рівня з “професійно-креативною” професійною ідентичністю. Водночас, “дифузна” професійна ідентичність пов'язана із переважно низьким і середнім рівнями. Також високий і низький рівні інтегрального самоставлення відповідають “академічно-нормативній” професійній ідентичності. У процесі кореляційного аналізу виявлено зв'язок між змінними - „особистісні диспозиції” та „професійна ідентичність особистості”. Задля визначення статистичного зв'язку між ними використано коефіцієнт рангової кореляції Спірмена.

Відтак значущій зв'язок визначено між такими показниками особистісних диспозицій: гнучкість - ригідність; самодостатність - залежність від групи; фрустрованість - нефрустрованість. Докладніше розглянемо зв'язок особистісних диспозицій із типом професійної ідентичності.

Згідно з отриманими даними, “дифузна” професійна ідентичність виявляє значущий зв'язок із наступними особистісними диспозиціями: „доброта” (0,71), „конформність” (0,67), „м'якість” (0,64), „культурна залежність” (0,63), „наївність” (0,54), „ригідність” (0,68), „залежність від групи” (0,58), „фрустрованість” (0,72). Особливо помітний зв'язок із диспозиціями: „доброта” й „фрустрованість”. Тобто, зазначені якості можна розглядати як найсуттєвіші в осіб із невизначеною професійною ідентичністю.

“Академічно-нормативна” професійна ідентичність виявляє значущій зв'язок з особистісними факторами: „домінантність” (0,55), „совісність” (0,54), „культурна залежність” (0,72), „проникливість” (0,52), „почуття провини” (0,60), „ригідність” (0,69), „самодостатність” (0,50), „високий самоконтроль” (0,64), „фрустрованість” (0,70). Слід зазначити, провідними факторами в осіб із “академічно-нормативною” професійною ідентичністю є культурна залежність і фрустрованість.

У індивідів із “професійно-креативною” професійною ідентичністю простежено зв'язок із наступними особистісними диспозиціями: „доброта” (0,70), „совісність” (0,59), „самовпевненість” (0,65), „гнучкість” (0,75), „самодостатність” (0,74), „нефрустрованість” (0,84). Відтак найсуттєвіший зв'язок виявлено між “професійно-креативним” типом професійної ідентичності та диспозиціями „доброта”, „гнучкість”, „самовпевненість”, „самодостатність”, „нефрустрованість”.

Таким чином можна визначити деякі характеристики досліджуваних, які увійшли до груп “дифузна”, “академічно-нормативна” та “професійно-креативна” професійна ідентичність. Досліджувані групи (Д) виявляють доброзичливість і м'якість у стосунках з оточуючими, схильні до конформізму. Виявляють залежність від професійної спільноти, групових традицій, сімейних норм і поглядів. У стосунках із близькими й оточуючими виявляють наївність, непрактичність, тому й залежні від референтної групи. У діяльності проявляють ригідність, схильність слідувати стереотипам. Також слід відмітити, що досліджувані виявляють фрустрованість, відчувають труднощі в процесі подолання труднощів, важко переживають власні невдачі.

Досліджувані групи “академічно-нормативна” професійна ідентичність у стосунках із підлеглими й оточуючими, як правило, демонструють прагнення до домінування. У діяльності характеризуються совісністю у виконанні дій, ставленні до обов'язків, відчувають провину у випадку невдачі, схильні до надкритичного ставлення власне до себе. Хоча й ригідність у поглядах, здійсненні діяльності також притаманна представникам цієї групі. Окрім цього, залежність від групи, культурного середовища впливає на невпевненість у собі у деяких осіб, схильність до залежностей в цілому. Високий самоконтроль, нормативність, несамостійність пов'язані із фрустрованістю індивідів групи.

Представники групи “професійно-креативна” професійна ідентичність виявляють совісність у діяльності. Окрім цього, характерною рисою досліджуваних є самодостатність, що й виявляється передусім, у діяльності. Слід зауважити, що саме зазначена група переважно виявляє гнучкість у взаємовідносинах. Приналежні до групи відзначаються нефрустрованістю, доброзичливим ставленням до оточуючих, зокрема й підлеглих.

У такий спосіб, ми можемо відзначити, що не тільки наявний зв'язок між соціальною ідентичністю та професійною, а також упрозорюється вплив персональної ідентичності на особливості прояву професійної ідентичності. Імовірно, зв'язок професійної ідентичності та диспозицій можна розглядати як прояв особистісного аспекту професійної ідентичності.

В ході дослідження здійснено продуктивну спробу визначити особливості взаємозв'язку рефлексії, як особистісної властивості майбутніх педагогів, і типом професійної ідентичності. Отримані результати подані у табл. 2. Задля визначення зв'язку між змінними ми використовували критерій Фішера.

Таблиця 2.

Показники розвитку рефлексії (у відсотках)

№	Рівні розвитку рефлексії (за В.І.Слободчиковим)	Представленість у відсотках
		Д	АН	ПК
1.	Нерефлективна свідомість	3,10	0,60	0,10
2.	Покладальність рефлексії	2,30	1,20	0,30
3.	Порівняльність рефлексії	1,40	2,40	2,30
4.	Визначальність рефлексії	0,60	2,80	2,40
5.	Синтезовість рефлексії	0,10	5,10	3,30

За результатами поданими в таблиці 2., можна бачити поступове зниження рівня рефлективності в групі у досліджуваних із “дифузною” професійною ідентичністю та поступове підвищення середнього значення цього показника в групах із “академічно-нормативною” й “професійно-креативною” професійною ідентичністю. Найвищий рівень рефлективності, власне “синтезовість” рефлексії виявлено в групі із “академічно-нормативною” професійною ідентичністю. Помітним є переважання “визначальності” і “синтезовості” рефлексії в групах із “академічно-нормативною” й “професійно-креативною” ідентичностями. І як уже зазначалося, домінування „нерефлективної свідомості” та “покладальності рефлексії” спостерігається в досліджуваних із “дифузною” професійною ідентичністю.

Упродовж третього етапу констатувального дослідження простежено взаємозв'язок показників ідентичності у студентів, які навчаються на різних курсах педагогічного університету. За результатами статистичного аналізу, визначено, що „покладальність рефлексії” є характерною для “дифузної” професійної ідентичності (15,18, при F-критичному - 1,39), а “синтезовість” (126,5, при F-критичному - 1,48), є суттєвою якістю саме для “академічно-нормативної” ідентичності. Для індивідів із “професійно-креативною” ідентичністю значущими є “визначальність” (2, при F-критичному - 1,59) і “синтезовість” (57,17 при F-критичному - 1,59) рефлексії .

Проінтерпретуємо тримані дані. Показники академічно-рольової професійної позиції, родинної приналежності, особистісних самоідентифікацій дещо вищі, аніж інші показники й ця тенденція загалом підвищується з першого до п'ятого курсу. Водночас, світоглядна ідентичність, локальна ідентичність, персональна ідентичність, глобальна ідентичність представлені менше.

Аналіз динаміки видів ідентичності дозволяє визначити наступні особливості. Передусім, слід відзначити стійке підвищення представленості академічно-рольової професійної позиції з першого й до п'ятого курсу. Також зростає значущість показників „перспектива професійна”, „перспектива діяльності”, „перспектива сімейна”, „самооцінка діяльності”. Спостерігається зростання в структурі ідентичності представленості саме ідентичності професійної. Окрім цього, помітне зменшення особистісних самоідентифікацій, родинної приналежності (або залежності від батьків), фізичної ідентичності. Тобто, образ “фізичного Я”, “персонального Я” втрачає значущість у структурі ідентичності. Натомість збільшуються показники соціальної та професійної ідентичності. Відтак, відбувається „переважання” соціального полюса ідентичності й зменшення ідентичності персональної. Відомо, що стійке превалювання соціального полюсу й критичне зменшення представленості індивідуальної ідентичності може призвести до кризи особистості, пов'язаної із втратою самості.

Відтак визначено загальні тенденції стосовно професійної ідентичності: домінування невизначеності відповідно до майбутньої професійної діяльності, несформованість образу майбутньої професійної діяльності на першому та другому курсах. Закріплення академічної ідентичності до третьому курсу й початок оформлення образу майбутньої професійної діяльності, становлення професійної ідентичності. На четвертому, особливо п'ятому курсах відбувається оформлення професійної ідентичності, перспектив майбутньої професійної діяльності, бачення власної ролі у професійній спільноті. Окрім цього, виявлено, що саме третій і п'ятий курси - точки пікового оформлення професійної ідентичності.

У третьому розділі - “Психологічний супровід процесу формування професійної ідентичності майбутніх педагогів” - висвітлено опосередкований методичний інструментарій, що становив систему формувальних заходів, мета яких - забезпечення ефективної психологічної підтримки розвитку та формування професійної ідентичності студентів майбутніх педагогів впродовж навчання в педагогічному вищому навчальному закладі.

Для проведення формувального експерименту було розроблено програму цілеспрямованого психологічного супроводу процесу становлення професійної ідентичності студентів педагогічного університету. На підставі результатів теоретико-експериментального дослідження, формувальні заходи було розподілено на три етапи. Організацію першого етапу формувального експерименту було спрямовано на створення засобів психологічної підтримки професійного становлення особистості. Мета - оформлення образу майбутньої професії, підвищення рівня самоставлення у студентів 1 курсу. Впродовж другого етапу формувального експерименту (3 курс) відбувається власне формування професійної ідентичності майбутніх педагогів завдяки спеціальноорганізованим засобам навчання. На третьому етапі експерименту (5 курс) здійснюється активне соціально-психологічне навчання засобам професійної саморегуляції, особистісного та професійного зростання.

Для проведення формувальних заходів учасники експерименту (105 осіб) були поділені на експериментальну (дві групи по 15 осіб) та контрольні (дві групи по 30 осіб, одна - 15 осіб) вибірки. Формувальні заходи проводились із підгрупами академічних груп експериментальної вибірки. Організація формувальних заходів поділялася на наступні етапи.

Розвиток позитивного самоставлення, визначення образу майбутньої професії, усвідомленого вибору професійної діяльності провадився шляхом застосування інтегрального тренінгу: “Я - суб'єкт власної життєдіяльності”. Мета полягала в актуалізації: 1) рефлективних умінь студентів; 2) підвищенні рівня інтегрального самоставлення; 3) формуванні свідомого ставлення до обраної професії. У тренінгу використовуються: групова дискусія, психотехнічні вправи. У формуючих заходах активно використовувались форми соціально-психологічного тренінгу Л.А.Петровської, технології групового тренінгу Н.Ю.Хрящєвої, психотехніки І.В.Вачкова.

Становлення професійної ідентичності майбутніх педагогів здійснювалось у формі модифікованого тренінгу професійної ідентичності Л.Б.Шнейдер. Суть тренінгу полягала: 1) в актуалізації перспективи професійної діяльності як особистісної цінності; 2) в усвідомленні необхідності творчого, суб'єктного підходу щодо педагогічної діяльності; 3) у формуванні готовності до професійно-педагогічного саморозвитку.

Впродовж тренінгу у досліджуваних із певними типами професійної ідентичності проявлялися когнітивні, мотиваційні й ціннісно-смислові аспекти ідентичності, які сприяли оформленню суттєвих особистісних диспозицій, якостей пов'язаних із позитивною педагогічною професійною ідентичністю. Особи, яким властивий „дифузний” тип професійної ідентичності чітко виявляли невизначеність у життєвих планах, ставленні до професійної діяльності, демонстрували переважно стратегії самозахисного характеру. Студенти із „академічно-нормативною” ідентичністю проявляли розвинені комунікативні уміння, втім відзначалися стійким нормативно-ригідним підходом до виконання вправ, що пов'язані із реалізацією образу майбутньої професійної діяльності. Лише „професійно-креативні” демонструють творчість, самостійність, сформовану готовність до професійно-педагогічного саморозвитку.

Формування потреби у саморозвитку, умінь професійної саморегуляції здійснюється за допомогою спеціально організованих засобів навчання, що застосовуються в межах спецкурсів: “Основи профорієнтології”, “Психологія спілкування”; системі практичних занять психологічного гуртка. Основними завданнями зазначеного етапу було формування суб'єктного ставлення власне до себе й майбутньої професійної діяльності.

По завершенню формувальних заходів проводились повторні тестувальні зрізи, які мали відобразити ефективність залучених заходів. Одержані результати у формі зіставлення показників рівня інтегрального самоставлення, рівня рефлективності, готовності до професійно-педагогічного саморозвитку та типу професійної ідентичності див. у табл. 3.

Таблиця 3.

Результати зіставлення показників рівнів сформованості педагогічної професійної ідентичності й типу професійної ідентичності в експериментальних групах по завершенню формувальних заходів (n=30)

	Показники сформованості педагогічної професійної ідентичності	Типи професійної ідентичності
		Д	АН	ПК
		1*	2**	1	2	1	2
1.	Інтегральне самоставлення (середній показник, у відсотках)	56,1	62,2	61,5	73,2	69,0	82,1
2.	Синтезовість рефлексії (у відсотках)	-	10	16,6	23,3	20,0	30,0
3.	Мотиваційний компонент проф.саморозвитку	-	16,6	3,3	50,0	13,3	33,3
4.	Когнітивний компонент проф.саморозвитку	6,60	16,6	16,6	33,3	33,3	50
5.	Моральний компонент проф.саморозвитку	3,30	13,3	33,3	50,0	16,6	36,6

*1 - до формувальних заходів. **2 - після формувальних заходів.

Одержані результати віддзеркалюють зростання в експериментальних групах кількості осіб, у яких покращуються показники сформованої педагогічної професійної ідентичності.

Водночас проведений розподіл вибірки на контрольну та експериментальну групи дозволив виявити ефективність задіяних формувальних заходів. Результати контрольних тестувальних зрізів представлено у таблиці 4.

Таблиця 4.

Результати зіставлення показників сформованості педагогічної професійної ідентичності у контрольних групах по завершенню формувальних заходів (n=85)

	Показники сформованості педагогічної професійної ідентичності	Типи професійної ідентичності (%)
		Д	АН	ПК
1.	Інтегральне самоставлення (середній показник)	49,0	60,0	71,0
2.	Синтезовість рефлексії	-	3,50	3,50
3.	Мотиваційний компонент проф.саморозвитку	1,20	5,80	5,80
4.	Когнітивний компонент проф.саморозвитку	5,80	11,70	12,90
5.	Моральний компонент проф.саморозвитку	4,70	32,90	11,70

Із таблиці 3 і 4 випливає, що в експериментальній групі (див. табл. 3) порівняно з контрольними (див. табл. 4), чітко видно тенденцію щодо покращення показників самоставлення, синтезовості рефлексії й сформованості готовності до професійно-педагогічного саморозвитку. Отже, спеціальноорганізовані умови навчання та задіяні тренінгові програми сприяють усвідомленому позитивному ставленню до майбутньої професійної діяльності, самоактуалізації в студентів потреби щодо особистісного та професійного зростання. Загалом, за показниками позитивної професійної ідентичності (передусім професійно-креативної) й показниками сформованості педагогічної професійної ідентичності, представники контрольних груп поступаються представникам експериментальних.

Представлені у таблицях кількісні показники засвідчують ефективність застосованих формувальних заходів. Сформованість показників педагогічної ідентичності є також аргументом на користь необхідності цілеспрямованої підтримки формування професійної ідентичності студентів саме педагогічних вищих навчальних закладів. Відтак, активне соціально-психологічне навчання засобам професійної саморегуляції, формування готовності щодо особистісного та професійного саморозвитку, позитивного “Я-образу”, комунікативно-рефлективних умінь сприяє оформленню педагогічної професійної ідентичності, віднайденню перспектив професійних, життєвих перспектив і психологічної готовності до попередження й подолання професійних криз.

ВИСНОВКИ

У висновках підводяться підсумки проведеного дослідження, формулюються основні положення, результати аналізу предмета дослідження, окреслюються практичні рекомендації. Запропоновано шляхи подальшого вивчення проблеми.

Результати дослідження дали змогу зробити такі висновки:

1. Виявлено, професійна ідентичність виконує у житті особистості важливі функції: адаптаційну (до спільноти, соціуму); визначальну (власного статусу, ролі, місця в професійній спільноті); формалізаційну (згуртування компонентів “Я”, надбання образу “Я-професіонал”); визначальну (виявлення власних життєвих і професійних пріоритетів, цілей, стилю діяльності); смислову (осягнення сутності професійних цілей, екзистенційних смислів, визначення свого професійного майбутнього). Отже ставлення особистості до себе як до професіонала тісно пов'язане із змістом професійної ідентичності.

2. Експериментально доведено, в структурі професійної ідентичності виокремлюються когнітивний, мотиваційний й ціннісно-смисловий аспекти. Провідні компоненти професійної ідентичності такі: позитивне самоставлення, покладальність і синтезовість рефлексії, спрямованість до професійно-педагогічного саморозвитку, задоволеність професійною діяльністю, особистісні диспозиції (доброта, совісність, самовпевненість, самодостатність, нефрустрованість).

3. Серед типів педагогічної професійної ідентичності на підставі теоретичних узагальнень і експериментальних даних виокремлено: „дифузну”, „академічно-нормативну” та „професійно-креативну” професійну ідентичності. Основними критеріями виділення типів професійної ідентичності є усвідомлення особистісного досвіду, сформованість образу майбутньої професійної діяльності, усвідомлення перспектив власної професійної діяльності. Відповідні компоненти ідентичності (комунікативне "Я", особистісне "Я", професійне "Я").

4. Становлення професійної ідентичності педагогів відбувається у зв'язку з усвідомленням особистісного досвіду та характеризується динамічністю, поетапністю і наявністю змістової специфіки. Отже, перший етап становлення професійної ідентичності відповідає “дифузній” стадії. Тобто невизначеність у професії поєднується з неусвідомленням особистісного досвіду, професійної перспективи та навчання загалом. Другий етап, „академічно-професійний”, вирізняється рефлексією особистісного досвіду, усвідомленням образу майбутньої професії, серйозним ставленням до навчання як набуття умінь і навичок майбутньої професії. Студенти співвідносять себе із професійною спільнотою. Відбувається самоідентифікування з соціальною роллю педагога. Третій етап, завершення загального періоду адаптації до професії, увиразнюється усвідомленням особистісного досвіду й загальним оформленням професійної ідентичності. На підґрунті сформованості умінь особистісної та соціальної рефлексії, усвідомленням особистісного досвіду, ціннісного ставлення до себе, інших і світу завершується становлення професійної ідентичності майбутнього педагога. Натомість криза професійної ідентичності пов'язана із виявленням власної невідповідності професії, власної неефективності в ролі педагога.

5. Доведено, що цілеспрямовані формувальні заходи професійного самоусвідомлення студентів педагогічних спеціальностей сприяють постанню професійної ідентичності майбутніх педагогів, ціннісному ставленню до образу професіонала, психологічної готовності щодо криз у професійній діяльності, попередженню професійного „вигорання”. Задіяні формувальні заходи виявилися ефективними.

Перспектива дослідження пов'язана з розробкою програм підвищення ефективності підготовки педагогів завдяки поширенню сфери їх професійної ідентичності, подолання суперечностей індивідуальної та соціальної ідентичностей.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Тороп К.С. Психологічні особливості формування професійної ідентичності майбутнього педагога / К.С. Тороп // Наукові записки Інституту психології Г.С. Костюка АПН України/ За ред. С.Д. Максименка. - К.: ДП „Інформаційно-аналітичне агентство”, 2007. - Вип. 35. С.449-459.

2. Тороп К.С. Психологічний супровід процесу формування професійної ідентичності майбутніх вчителів / К.С. Тороп // Актуальні проблеми психології: Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ДП „Інформаційно-аналітичне агентство”, 2007. - Том.Х, Вип. 2. С.545-553.

3. Тороп К.С. Професійна ідентичність майбутніх вчителів: психологічні особливості, структура, специфіка формування на етапі навчання у внз / К.С. Тороп // Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць Інституту психології Г.С. Костюка АПН України. / За ред. С.Д. Максименка. - К.: „Логос”, 2007. - Том. 7, Вип. 13. - С. 162-169.

4. Тороп К.С. Сутність феномену ідентичність у соціогуманітарній парадигмі / К.С. Тороп // Актуальні проблеми психології: Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія / За ред. С.Д. Максименка. - К.: ДП „Інформаційно-аналітичне агентство”, 2008. - Том.Х, Вип. 7. С.539-548.

Зміст дисертації апробовано на міжнародній конференції

5. Тороп К.С. Формування професійної ідентичності майбутнього педагога / К.С.Тороп // Традиція і культура. Культурний набуток людства у свідомості нових поколінь: матеріали Міжнародної наукової конференції (Київ, 8-9 червня 2007 р.). / Асоціація „Новий акрополь”; Філософ. факультет КНУ ім. Тараса Шевченка; Ін-т педагог. освіти і освіти доросл. АПНУ; Київський нац. ун-т театру, кіно і телебач. ім. І.К. Карпенка-Карого. - К., 2007. - Ч. 2. - С. 52-53.

АНОТАЦІЇ

Тороп К.С. „Усвідомлення особистісного досвіду майбутніми педагогами як чинник формування їх професійної ідентичності”. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. Інститут психології імені Г.С.Костюка, АПН України, - К., 2008.

Дисертаційне дослідження присвячене особливостям формування професійної ідентичності студентів на етапі навчання у педагогічному вищому навчальному закладі.

Професійна ідентичність виконує у житті особистості адаптаційну (до спільноти, соціуму); визначальну (власного статусу, ролі, місця в професійній спільноті); формалізаційну (згуртування компонентів “Я”, надбання образу “Я-професіонал”); визначальну (виявлення власних життєвих і професійних пріоритетів, цілей, стилю діяльності); смислову (осягнення сутності професійних цілей, екзистенційних смислів, визначення свого професійного майбутнього) функції. Серед типів педагогічної професійної ідентичності на підставі теоретичних узагальнень і експериментальних даних виокремлено: „дифузну”, „академічно-нормативну” та „професійно-креативну” професійну ідентичності.

Становлення професійної ідентичності педагогів відбувається у зв'язку з усвідомленням особистісного досвіду. На підґрунті сформованості умінь особистісної та соціальної рефлексії, усвідомленням особистісного досвіду, ціннісного ставлення до себе, інших і світу завершується становлення професійної ідентичності майбутнього педагога. Натомість, криза професійної ідентичності пов'язана із виявленням власної невідповідності професії, власної неефективності в ролі педагога. Цілеспрямовані формувальні заходи професійного самоусвідомлення студентів педагогічних спеціальностей сприяють постанню професійної ідентичності майбутніх педагогів, ціннісному ставленню до образу професіонала, психологічній готовності щодо криз у професійній діяльності, попередженню професійного вигорання. Задіяні формувальні заходи виявилися ефективними.

Ключові слова: ідентичність, особистісний досвід, педагогічна професійна ідентичність, професійно-педагогічний саморозвиток.

Тороп К.С. «Осознание личностного опыта будущими педагогами как фактор формирования их профессиональной идентичности». - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2008.