Размещено на http://www.allbest.ru/

43

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Факультет психологии и педагогике

Кафедра психологии и образования профессионального развития

Контрольная работа

по дисциплине «Педагогическая психология»

Вариант №4

Выполнил: Т.В. Береснева

Группа: Кт-212 СД ПСО

Екатеринбург 2015

Введение

Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.

Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики.

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.

Объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека.

Предмет педагогической психологии - нормативная структура совместной деятельности, в которой учащийся усваивает, а обучающий передает ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения.

1. Опишите и проанализируйте научный вклад в развитие педагогической психологии Василия Васильевича Давыдова

педагогический психология познавательный мышление

В.В. Давыдов, замечательный отечественный ученый, основатель новой научной школы в психологии. Идеи этой научной школы отражены в фундаментальных трудах самого Василия Васильевича, многочисленных работах его учеников и последователей. Сегодня одних только отдельных изданий (монографий, учебников, методических пособий, сборников) насчитывается уже около двухсот. Статей накопилось необозримое множество, их число продолжает расти и с трудом поддается счету.

Бесспорным представляется также тот факт, что существующая научная школа В.В. Давыдова - это действующее, гармонично развивающееся творческое сообщество исследователей, незримо связанных между собой идеями, мыслями, глубокими размышлениями своего учителя. В основе эти идеи были сформулированы им в фундаментальных трудах «Виды обобщения в обучении» [5], «Проблемы развивающего обучения» [6], «Теория развивающего обучения» [7]. Эти работы вышли при жизни Василия Васильевича и поэтому могут рассматриваться как первоисточники в определении рамок его научной школы и оценке реального состояния ее развития.

Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе №91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ.

Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике -- Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В.В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.

Подходы В.В. Давыдова изначально были разработаны для обучения школьников, но ряд положений может быть полезен и при обучении взрослых.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения, преимущественно направленной от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности.

В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности: «Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

В целом, очевидно, что научная школа В.В. Давыдова сегодня - это живой развивающийся организм. В системе ее научных положений проведены многочисленные экспериментальные и теоретические исследования в различных областях психологической науки: методологии общей психологии, возрастной и педагогической психологии, психологических проблем управления и спорта. Во всех этих областях В.В. Давыдову принадлежат смелые и оригинальные идеи, на основе которых ведут исследования его многочисленные ученики и последователи. Подлинным последователям школы В.В. Давыдова присуща внутренняя связь решения больших психологических проблем с серьезным философским обоснованием и последующим внедрением полученных результатов в практику.

Работы В.В. Давыдова оказали и продолжают оказывать существенное влияние на разработку философских проблем, связанных с определением путей развития человеческого мышления. Сегодня можно говорить о том, что в системе наук об образовании В.В. Давыдов создал оригинальную и широко известную логико-психологическую теорию развития мышления человека, согласно которой переломным моментом в этом процессе является переход от эмпирико-рассудочного способа решения задач к теоретическому. Эта теория опирается на его глубокие исследования в области диалектической логики, результаты которых были высоко оценены философами, психологами и педагогами. В современных условиях эта теория служит основой практической перестройки процесса среднего образования в нашей стране. Она углубляет и поднимает на новый уровень экспериментальные методы изучения ряда взаимосвязанных проблем - проблему закономерностей развития учебной деятельности от начального до завершающего этапа школьного образования, проблему связи раз вития учебной деятельности с формированием основ теоретического мышления у школьников, проблему источников и закономерностей психического развития детей в обучении. И наконец, она нацеливает на решение фундаментальной психологической проблемы, касающейся выявления закономерностей развития сознательной деятельности человека.

В.В. Давыдову по праву также принадлежат крупные научные достижения в общей психологии - он разработал теорию специфической детерминации человеческой психики (детерминация по цели) и ее связи с деятельностью человека. Эта теория находит применение при изучении многих прикладных проблем, связанных с различными видами человеческой деятельности (игра, учение, спорт, управление, общение и др.). В.В. Давыдов внес весомый вклад в разработку философско-психологической теории развития сознания индивида, на основе которой установлены новые критерии периодизации этого процесса и новые соотношения органического и психического развития человека.

В жизни В.В. Давыдова органично сочетались его деятельность как ученого и его деятельность как директора института. Однако именно позиция ученого была ведущей в борьбе с серьезными оппонентами, в спорах и беседах с учениками, в беседах с многочисленными друзьями. Василий Васильевич Давыдов - это особая, непохожая на многих личность, яркий и неповторимый образ ученого-директора, замечательный «герой своего времени». Благо даря особой профессиональной позиции, авторитету директора, неиссякаемой энергии и неуемности натуры, личному обаянию В.В. Давыдову удалось решить сложнейшую социокультурную задачу: во-первых, доказать роль преемственности в научном исследовании - связать теоретические установки своих великих предшественников-учителей с созданием и последующим развитием собственного фундаментального научного направления; во-вторых, заложить основания будущих научных теорий и научных школ в работы своих ближайших учеников; в-третьих, остаться в современном изменяющемся обществе устойчивой и реальной точкой отсчета, задать идеальный критерий, высокую научную планку в оценке многочисленных, порой бессмысленных изысканий в области развития образования и проектирования образовательных систем. Все это указывает на исторически непреходящую роль научной школы В.В. Давыдова для современной педагогической науки и практики, отзывается глубокой благодарностью и любовью к своему учителю его учеников и продолжателей начатого им дела.

2. Выявите и проанализируйте психологические условия управления и развития мышления как познавательного процесса

Наше познание объективной действительности начинается с ощущения и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятий, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению.

Отправляясь от того, что дано в ощущениях и восприятиях, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы нашего познания. Это расширение познания достигается мышлением в силу его характера, позволяющего ему опосредованно - умозаключением - раскрыть то, что непосредственно - в восприятии - не дано.

Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях.

Раскрытие отношений, связей между этими предметами составляет существенную задачу мышления; этим определяется специфический путь, которым мышление идет к более глубокому познания бытия. Мышление отражает не только отношения и связи, но также свойства и сущность.

Мы воспринимаем обычно вещи в определенных ситуациях, в которых они даны в тех или иных соотношениях с другими вещами,- пространственных, временных и т.д. Вещи воспринимаются как равные или неравные, большие или меньшие, как определенным образом расположенные, т.е. находящиеся в тех или иных отношениях порядка или последовательности, как предшествующие или последующие и т.д. Существенные и несущественные свойства, случайные и необходимые связи или связи по смежности в данной частной ситуации, т.е. простые совпадения и реальные зависимости, выступают в восприятии в нерасчлененном синкретическом единстве. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации [14, с.512].

Выявляя необходимые, существенные связи, переходя от случайного к необходимому, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут носить лишь единичный характер. Но то, что существенно связано, необходимо окажется общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление, поэтому обобщает.

Всякое мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Мышление - это движение мысли, раскрывающее связь, которая идет от отдельного к общему и от общего к отдельному [14, с.516]. Мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным или опосредованным отражением действительности [13, с.201].

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием [14, с.518].

Все мыслительные операции (анализ, синтез и пр.) возникли сначала как практические операции и лишь, затем стали операциями теоретического мышления. В теоретическом мышлении связь с практикой сохраняется, лишь характер этой связи изменяется.

Будучи связано с деятельностью, теоретическое мышление само процесс, переход от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. Реальное мышление - это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли [15, с.217].

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие - это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытие его более или менее существенных объективных связей и отношений [16, с.169].

В реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отрешенном, изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и взаимопонимании с наглядными моментами представлений и со словом, которое, будучи формой существования понятия, является всегда вместе с тем и неким слуховым или зрительным образом.

Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс: а) в виде образных представлений о вещах и их свойствах; б) в виде схем; в) в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным.

Мышление, как познавательный процесс, включает в себя, в единстве и взаимопроникновении с понятиями, во-первых, более или менее обобщенные образы - представления. Не только отвлеченное значение слова, но и наглядный образ может быть носителем смыслового содержания, значения и выполнять более или менее существенные функции в мыслительном процессе, потому что образ является не замкнутой в себе данностью сознания, а семантическим образованием, обозначающим предмет. Мы поэтому можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это с особенной очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактно теоретическое мышление и мышление наглядно-образное.

Наше мышление в понятиях - преимущественно словесное мышление. Слово является формой существования мысли, его непосредственной данностью. Процесс мышления протекает в более или менее сложном сочетании наглядно-образного содержания представлений, с выходящими за пределы непосредственной наглядности вербальным обозначением содержания мышления. Великое преимущество слова заключается в том, что чувственно-наглядный материал слова сам по себе не имеет никакого иного значения помимо своего семантического содержания [3, с.315].

О наглядно-образном мышлении говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется в возрасте до 7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщение, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источниками и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что красный или потому что это Вовин кораблик. Иначе говоря, ребенок мыслит лишь наглядными образами и еще не владеет понятиями (в строгом смысле) [11, с.251].

Отсутствие у детей понятий наиболее отчетливо обнаруживается в следующих экспериментах швейцарского психолога Ж.Пиаже.

Детям в возрасте 7 лет показывают два совершенно одинаковых и равных по объему шарика, сделанных из теста. Они внимательно разглядывают оба предъявляемых предмета и говорят, что они равны. Затем на глазах у испытуемых один из шариков превращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто изменили форму. Тем не менее, испытуемые считают, что количество теста в лепешке увеличилось.

Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчиненно их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных образов (следуя за восприятием), приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.

Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Ребенок сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек “дом”; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок еще не ставит перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Не следует думать, что наглядно-действенное мышление встречается только у детей. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора) [11, с.255].

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения. Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал [11, с.260].

Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы. По данным нейропсихологов 48% граждан мыслят логическим путем и 52% образным. 25% логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26% образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению [1, с.216].

Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

Все перечисленные виды мышления у человека существуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез - есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. “Анализ и синтез, - писал С.Л.Рубинштейн, - “общие знаменатели” всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию. В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и “подчеркивает”, выделяет и существенное”. Теоретический, практический, образный и абстрактный интеллект в своем формировании связан с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза и обобщения [12, с.236].

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом этих операций нередко выступает формирование понятий.

Абстрагированными могут стать не только свойства, но и действия, в частности способы решения задач. Их использование и перенос в другие условия возможны лишь тогда, когда выделенный способ решения осознан и осмыслен безотносительно к конкретной задаче [12, с.237].

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мыслительного обобщения [12, с.237].

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия - выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу [12, с.237].

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция и дедукция. Суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных [12, с.237].

В самых разнообразных формах осуществляется теснейшее сплетение мышления в понятиях с наглядным содержанием. Логически абстрактное мышление неотрывно от всей чувственно-наглядной основы. Логическое и чувственно-наглядное образуют не тождество, но единство. Это единство проявляется в том, что, с одной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны - само наглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание.

Итак, мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным или опосредованным отражением действительности. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Основными видами мышления являются теоретические понятийное и теоретически образное. Они дополняют друг друга, раскрывают разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Кроме того, мышление человека представлено еще тремя видами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим.

3. Исследование индивидуально-психологических особенностей обучаемости, общих способностей

Наше исследование проводилось на базе Муниципального автономного общеобразовательного учреждения средней школы №16, г.Карпинска. В исследовании приняли участия 30 учеников, которые проходят обучение в 10-м и 11-м классах. Среди респондентов 15 мальчиков и 15 девочек. Возраст респондентов от 16 до 18 лет.

Цель исследования: выявить индивидуально- психологические особенности обучаемости старшеклассников.

Предмет исследования - индивидуально- психологические особенности обучаемости старшеклассников.

Согласно предмету и цели работы, были поставлены следующие задачи:

- подобрать методики;

- провести диагностику;

- обработать полученные результаты;

- сделать выводы.

Гипотеза: мы предполагаем, что уровень общих умственных способностей в подгруппе девочек выше, чем в подгруппе мальчиков.

В исследовании была использована следующая методика:

Методика КОТ (Краткий ориентировочный, отборочный тест с ответами, В.Н. Бузина, Э.Ф. Вандерлик). Опросник диагностики интеллекта (IQ).

Тест КОТ (Краткий ориентировочный, отборочный тест, В.Н. Бузин, Э.Ф. Вандерлик) предназначен для диагностики общего уровня интеллектуальных способностей. КОТ является адаптацией теста Вандерлика. Методика КОТ относится к категории тестов умственных способностей (IQ), свидетельствующих об общем уровне интеллектуального развития индивида. В тестах на определение IQ индивиду предъявляется серия заданий, подобранных таким образом, чтобы была обеспечена адекватная выборка всех важнейших интеллектуальных функций для проникновения в "критические точки интеллекта". КОТ предусматривает психодиагностику следующих параметров интеллекта: способность к обобщению и анализу, гибкость мышления, скорость и точность восприятия материала, грамотность, выбор оптимальной стратегии и т. д.

Опросник КОТ был разработан как отборочный, для людей, претендующих на дальнейшее обучение. Тест КОТ также позволяет получить развернутую характеристику сформированности познавательной адаптации субъекта в мире в целом. Методика КОТ используется при предварительном отборе и распределении кадров в промышленности, армии, системе образования, профориентационной работе, психодиагностике обучаемости и деловых качеств личности. Исходя из выдвинутой гипотезы, был проведен качественный и количественный анализ результатов тестирования обследуемой выборки. В результате первичной обработки данных с использованием статистической системы «SPSS 20» были получены результаты дескриптивной статистики. В результате проведенного дескриптивного анализа по Методике Краткий Ориентировочный Тест (Краткий Отборочный Тест, Тест КОТ В.Н. Бузина, Э.Ф. Вандерлика) получены следующие результаты:

Таблица 1 Уровень общих умственных способностей в группе девочек

N	Валидные	15
	Пропущенные	0
Среднее	24,2000
Медиана	24,0000
Мода	19,00a
Стд. отклонение	6,44981
Дисперсия	41,600
Асимметрия	,198
Стд. ошибка асимметрии	,580
Эксцесс	-,893
Стд. ошибка эксцесса	1,121
Минимум	14,00
Максимум	35,00
Сумма	363,00
Уровень способностей
	Частота	Процент	Валидный процент	Накопленный процент
Валидные	14,00	1	6,7	6,7	6,7
	16,00	1	6,7	6,7	13,3
	18,00	1	6,7	6,7	20,0
	19,00	2	13,3	13,3	33,3
	22,00	2	13,3	13,3	46,7
	24,00	1	6,7	6,7	53,3
	26,00	2	13,3	13,3	66,7
	28,00	2	13,3	13,3	80,0
	32,00	1	6,7	6,7	86,7
	34,00	1	6,7	6,7	93,3
	35,00	1	6,7	6,7	100,0
	Итого	15	100,0	100,0

От 13 и меньше в группе девочек нет респондентов.

14-18 - у 3 девочек уровень общих умственных способностей ниже среднего.

19-24 - у 5 девочек преобладает средний уровень общих умственных способностей.

25-29 - у 4 девочек выше среднего уровень общих умственных способностей.

30 и больше - у 3 девочек высокий уровень общих умственных способностей.

Рис. 1 Результаты дескриптивного анализа в подгруппе девочек

Таблица 2. Уровень общих умственных способностей в группе мальчиков

N	Валидные	15
	Пропущенные	0
Среднее	19,2667
Медиана	19,0000
Мода	14,00a
Стд. отклонение	5,49632
Дисперсия	30,210
Асимметрия	,641
Стд. ошибка асимметрии	,580
Эксцесс	-,619
Стд. ошибка эксцесса	1,121
Минимум	12,00
Максимум	30,00
уровеньспособностей
	Частота	Процент	Валидный процент	Накопленный процент
Валидные	12,00	1	6,7	6,7	6,7
	14,00	3	20,0	20,0	26,7
	16,00	3	20,0	20,0	46,7
	19,00	2	13,3	13,3	60,0
	20,00	1	6,7	6,7	66,7
	22,00	1	6,7	6,7	73,3
	24,00	1	6,7	6,7	80,0
	25,00	1	6,7	6,7	86,7
	28,00	1	6,7	6,7	93,3
	30,00	1	6,7	6,7	100,0
	Итого	15	100,0	100,0

От 13 и меньше в подгруппе мальчиков - 1 респондентов.

14-18 - у 6 мальчиков уровень общих умственных способностей ниже среднего.

19-24 - у 4 мальчиков преобладает средний уровень общих умственных способностей.

25-29 - у 2 мальчиков выше среднего уровень общих умственных способностей.

30 и больше - у 1 мальчика высокий уровень общих умственных способностей.

Рис. 2 Результаты дескриптивного анализа в подгруппе мальчиков

Таблица 3 Сводная таблица «Уровень общих умственных способностей в группе девочек и мальчиков»

Величина показателя Ип	Кол-во девочек	Кол-во мальчиков	Уровень общих умственных способностей
13 и меньше	0	1	низкий
14-18	3	6	ниже среднего
19-24	5	5	средний
25-29	4	2	выше среднего
30 и больше	3	1	высокий

Заключение

В данной контрольной работе мы описали и проанализировали научный вклад в развитие педагогической психологии Василия Васильевича Давыдова.

Выявили и проанализировали психологические условия управления и развития мышления как познавательного процесса.

Провели исследование индивидуально-психологических особенностей обучаемости, общих способностей. В результате проведенного нами исследования и статистической обработке данных, была подтверждена гипотеза, поставленные в начале работы. А именно, что в подгруппе девочек уровень общих умственных способностей выше, чем в подгруппе мальчиков.

Все рассмотренное показывает, что педагогическая психология представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Литература

1. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология. / Н.В.Басова. - Ростов- н/Д: “Феникс”, 2000. - 416с.

2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология./ Под ред. В.В.Давыдова.- Москва, 1996. С.405 - 408.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536с. - (Психология: Классические труды).

4. Гальперин, П.Я. Введение в психологию./ П.Я.Гальперин. - Москва: 1976. - 120с.

5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2е изд. М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения - М.: Директ-Медиа, 2008. - 613 c.

7. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Академия, 2004. - 288 с.

8. Выготский, Л.С. Педагогическая психология./ Под ред. В.В.Давыдова.- Москва, 1996. С.405 - 408.

9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536с. - (Психология: Классические труды).

10. Гальперин, П.Я. Введение в психологию./ П.Я.Гальперин. - Москва: 1976. - 120с.

11. Кулагин, И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений./ И.Ю.Кулагин, В.Н.Комоцкий. - М.: ТЦ Сфера, при участии “Юрайт”, 2003. - 404с.

12. Немов, Р.С. Психология. Книга 1. / Р.С.Немов. - Москва: 1995. С.302 - 310.

13. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И.рогов. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 448с.

14. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн - СПб: Питер, 2003 - 720с.: ил. - (Серия “Мастера психологии”).

15. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений - 3-е изд., стереотип. / Н.Ф.Талызина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003. - 288с.

16. Тихомиров, О.К. Психология мышления. / О.К.Тихомирова. - Москва: 1984. - 89с

17. Эльконин, Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. / Д.Б.Эльконин. - Киев: 1970. - 45с.

18. Электронный ресурс - http://studopedia.ru/1_40744_vklad-vv-davidova-v-razvitie-otechpsihologii-obzor-lyuboy-raboti.html

Приложение 1

Краткий Ориентировочный Тест (Краткий Отборочный Тест, Тест КОТ В.Н. Бузина, Э.Ф. Вандерлика)

Тест предназначен для определения интегрального показателя общих способностей.

Инструкция к тесту: «Вам предлагается несколько простых заданий. Прочтите внимательно эту страницу и без команды не переворачивайте ее.

Познакомьтесь с образцами заданий и правильными ответами на них:

1. «Быстрый» является противоположным по смыслу слову:

1. тяжелый,

2. упругий,

3. скрытный,

4. легкий,

5. медленный.

6. Правильный ответ: 5

§ Бензин стоит 44 цента за литр. Сколько стоит 2,5 литра?

1. Правильный ответ: 110 центов или 1,1 доллар.

§ Минер - минор. Эти два слова являются:

1. сходными,

2. противоположными,

3. ни сходными, ни противоположными по значению.

4. Правильный ответ: 3.

Тест, который Вам будет предложен сейчас, содержит 50 вопросов. На выполнение теста Вам дается 15 минут. Ответьте на столько вопросов, на сколько сможете, и не тратьте много времени на один вопрос. Если необходимо - пользуйтесь бумагой для записи. О том, что Вам не понятно, спросите сейчас. Во время выполнения теста ответы на ваши вопросы даваться не будут.

После команды «Начали!» переверните страницу и начинайте работать.

Через 15 минут, по команде, сразу же прекратите выполнение заданий, переверните страницу и отложите ручку.

Сосредоточьтесь. Положите ручку справа от себя. Ждите команды.

«Начали!»

Тестовый материал:

1. Одиннадцатый месяц года - это:

1. октябрь,

2. май,

3. ноябрь,

4. февраль.

2. «Суровый» является противоположным по значению слову:

1. резкий,

2. строгий,

3. мягкий,

4. жесткий,

5. неподатливый

3. Какое из приведенных ниже слов отлично от других:

1. определенный,

2. сомнительный,

3. уверенный,

4. доверие,

5. верный

4. Ответьте Да или Нет.

1. Сокращение «н.э.» означает: «нашей эры» (новой эры)?

§ Какое из следующих слов отлично от других:

1. петь,

2. звонить

3. болтать

4. слушать

5. говорить

6. Слово «безукоризненный» является противоположным по своему значению слову:

1. незапятнанный,

2. непристойный,

3. неподкупный,

4. невинный,

5. классический

7. Какое из приведенных ниже слов относится к слову «жевать» как обоняние и нос:

1. сладкий,

2. язык,

3. запах,

4. зубы,

5. чистый

8. Сколько из приведенных ниже пар слов являются полностью идентичными?

1. Sharp M.C. Sharp M.C.

2. Filder E.H. Filder E.N.

3. Connor M.G. Conner M.G.

4. Woesner O.W. Woerner O.W.

5. Soderquist P.E. Soderquist B.E.

§ «Ясный» является противоположным по смыслу слову:

1. очевидный,

2. явный,

3. недвусмысленный,

4. отчетливый,

5. тусклый

10. Предприниматель купил несколько подержанных автомобилей за 3500 долларов, а продал их за 5500 долларов заработав при этом 50 долларов за автомобиль. Сколько автомобилей он продал?

11. Слова «стук» и «сток» имеют:

1. сходное значение,

2. противоположное,

3. ни сходное, ни противоположное

12. Три лимона стоят 45 центов. Сколько стоит 1,5 дюжины.

13. Сколько из этих 6 пар чисел являются полностью одинаковыми?

1. 5296 5296

2. 66986 69686

3. 834426 834426

4. 7354256 7354256

5. 61197172 61197172

6. 83238224 83238234

§ «Близкий» является противоположным слову:

1. дружеский,

2. приятельский,

3. чужой,

4. родной,

5. иной.

15. Какое число является наименьшим:

1. 6

2. 0,7

3. 9

4. 36

5. 0,31

6. 5

§ Расставьте предлагаемые ниже слова в таком порядке, чтобы получилось правильное предложение. В качестве ответа запишите две последние буквы последнего слова.

1. одни ухода они гостей после наконец остались

§ Какой из приведенных ниже пяти рисунков наиболее отличен от других?

§ Два рыбака поймали 36 рыб. Первый поймал в 8 раз больше, чем второй. Сколько поймал второй?

§ «Восходить» и «возродить» имеют:

1. сходное значение,

2. противоположное,

3. ни сходное, ни противоположное.

20. Расставьте предлагаемые ниже слова в таком порядке, чтобы получилось утверждение. Если оно правильно, то ответ будет П, если неправильно - Н.

1. Мхом обороты камень набирает заросший.

§ Две из приведенных ниже фраз имеют одинаковый смысл, найдите их:

1. Держать нос по ветру.

2. Пустой мешок не стоит.

3. Трое докторов не лучше одного.

4. Не все то золото, что блестит.

5. У семи нянек дитя без глаза.

22. Какое число должно стоять вместо знака «?»:

1. 73 66 59 52 45 38 ?

§ Длительность дня и ночи в сентябре почти такая же, как и в:

1. июне,

2. марте,

3. мае,

4. ноябре.

24. Предположим, что первые два утверждения верны. Тогда заключительное будет:

1. верно,

2. неверно,

3. неопределенно

§ Все передовые люди - члены партии.

§ Все передовые люди занимают крупные посты.

§ Некоторые члены партии занимают крупные посты.

25. Поезд проходит 75 см за 1/4 с. Если он будет ехать с той же скоростью, то какое расстояние он пройдет за 5 с?

26. Если предположить, что два первых утверждения верны, то последнее:

1. верно,

2. неверно,

3. неопределенно

§ Боре столько же лет, сколько Маше.

§ Маша моложе Жени.

§ Боря моложе Жени.

27. Пять полукилограммовых пачек мясного фарша стоят 2 доллара. Сколько килограмм фарша можно купить за 80 центов?

28. Расстилать и растянуть. Эти слова:

1. схожи по смыслу,

2. противоположны,

3. ни схожи, ни противоположны.

29. Разделите эту геометрическую фигуру прямой линией на две части так, чтобы, сложив их вместе, можно было получить квадрат:



30. Предположим, что первые два утверждения верны. Тогда последнее будет:

1. верно,

2. неверно,

3. неопределенно

§ Саша поздоровался с Машей.

§ Маша поздоровалась с Дашей.

§ Саша не поздоровался с Дашей.

31. Автомобиль стоимостью 2400 долларов был уценен во время сезонной распродажи на 33 1/3%. Сколько стоил автомобиль во время распродажи?

32. Три из пяти фигур нужно соединить таким образом, чтобы получилась равнобедренная трапеция:

33. На платье требуется 2 1/3м. ткани. Сколько платьев можно сшить из 42 м?

34. Значения следующих двух предложений:

1. сходны,

2. противоположны,

3. ни сходны, ни противоположны

§ Трое докторов не лучше одного.

§ Чем больше докторов, тем больше болезней.

35. Увеличивать и расширять. Эти слова:

1. сходны,

2. противоположны,

3. ни сходны, ни противоположны

36. Смысл двух английских пословиц:

1. схож,

2. противоположен,

3. ни схож, ни противоположен.

§ Швартоваться лучше двумя якорями.

§ Не клади все яйца в одну корзину.

37. Бакалейщик купил ящик с апельсинами за 3,6 долларов. В ящике их было 12 дюжин. Он знает, что 2 дюжины испортятся еще до того, как он продаст все апельсины. По какой цене ему нужно продавать апельсины, чтобы получить прибыль в 1/3 закупочной цены?

38. Претензия и претенциозный. Эти слова по своему значению:

1. схожи,

2. противоположны,

3. ни сходны, ни противоположны

39. Если бы полкило картошки стоило 0,0125 доллара, то сколько килограмм можно было бы купить за 50 центов?

40. Один из членов ряда не подходит к другим. Каким числом Вы бы его заменили:

1. 1/4 1/8 1/8 1/4 1/8 1/8 1/4 1/8 1/6

§ Отражаемый и воображаемый. Эти слова являются:

1. сходными,

2. противоположными,

3. ни сходными. ни противоположными

42. Сколько соток составляет участок длиною 70 м и шириной 20 м?

43. Следующие две фразы по значению:

1. сходны,

2. противоположны,

3. ни сходны, ни противоположны

§ Хорошие вещи дешевы, плохие дороги.

§ Хорошее качество обеспечивается простотой, плохое - сложностью.

44. Солдат, стреляя в цель, поразил ее в 12.5% случаев. Сколько раз солдат должен выстрелить, чтобы поразить се сто раз?

1. Один из членов ряда не подходит к другим. Какое число Вы бы поставили на его место: 1/4 1/6 1/8 1/9 1/12 1/14

§ Три партнера по акционерному обществу (АО) решили поделить прибыль поровну. Т. вложил в дело 4500 долларов, К. - 3500 долларов, П. - 2000 долларов. Если прибыль составит 2400 долларов, то насколько меньше прибыль получит Т. по сравнению с тем, как если бы прибыль была разделена пропорционально вкладам?

§ Какие две из приведенных ниже пословиц имеют сходный смысл:

1. Куй железо, пока горячо.

2. Один в поле не воин.

3. Лес рубят, цепки летят.

4. Не все то золото, что блестит.

5. Не по виду суди, а по делам гляди.

47. Значение следующих фраз:

1. сходно,

2. противоположно,

3. ни сходно, ни противоположно

§ Лес рубят щепки летят.

§ Большое дело не бывает без потерь.

48. Какая из этих фигур наиболее отлична от других?



49. В печатающейся статье 24000 слов. Редактор решил использовать шрифт двух размеров. При использовании шрифта большого размера на странице умещается 900 слов, меньшего - 1200. Статья должна занять 21 полную страницу в журнале. Сколько страниц должно быть напечатано меньшим шрифтом? Ключ к тесту

№ Задания	Ключ	№ Задания	Ключ
1	3	26	1
2	3	27	1
3	2	28	1
4	ДА	29	2 - 13
5	4	30	3
6	2	31	1600
7	4	32	1, 2, 4
8	1	33	18
9	5	34	3
10	40	35	1
11	3	36	1
12	2,7 (270)	37	4,8
13	4	38	1
14	3	39	20
15	0,31	40	1/8
16	НИ	41	3
17	4	42	14
18	4	43	1
19	3	44	800
20	Н	45	1/10
21	3,5	46	280
22	31	47	4, 5
23	2	48	1
24	1	49	3
25	1500 (15)	50	17

Интегральный показатель общих умственных способностей (Ип) равен количеству правильно решенных задач.

Интерпретация результатов теста

Анализ результатов целесообразно начинать с определения уровня общих умственных способностей. Для этого количество правильно решенных задач (Ип) соотносится со шкалой уровней.

Величина показателя Ип	Уровень общих умственных способностей
13 и меньше	низкий
14-18	ниже среднего
19-24	средний
25-29	выше среднего
30 и больше	высокий

Установленный уровень является многопараметрическим показателем общих способностей. Данная методика позволяет выделить эти параметры и проанализировать их.

Приложение I2

Сводная таблица «Уровень общих умственных способностей»

№	пол	уровень общих умственных способностей
1	1	35
2	1	26
3	1	19
4	1	22
5	1	14
6	1	28
7	1	28
8	1	32
9	1	34
10	1	16
11	1	24
12	1	19
13	1	26
14	1	22
15	1	18
16	2	20
17	2	22
18	2	30
19	2	16
20	2	14
21	2	19
22	2	24
23	2	28
24	2	14
25	2	16
26	2	12
27	2	25
28	2	16
29	2	19
30	2	14

Размещено на Allbest.ru