Психологічні особливості емоційного сприймання музики розумово відсталими дітьми

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

19.00.08. - спеціальна психологія

УДК 159.922.762.942:78

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНОГО СПРИЙМАННЯ МУЗИКИ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИМИ ДІТЬМИ

КОЛОМІЙЦЕВА ОЛЕСЯ

ВОЛОДИМИРІВНА

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Синьов Віктор Миколайович, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Інститут корекційної педагогіки та психології, директор

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України Бех Іван Дмитрович, Інститут проблем виховання АПН України, директор кандидат психологічних наук, доцент Бистрова Юлія Олександрівна,

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка, кафедра дефектології та психологічної корекції, завідувачЗахист відбудеться “31” березня 2009 р. о 1530 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлінського, 9).

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м.Київ, вул. М.Берлінського, 9.

Автореферат розіслано 27 лютого 2009 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради А.А.Колупаєва

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Одним із важливих напрямів сучасних науково-методичних досліджень у галузі психології та педагогіки є розв'язання питань про удосконалення корекційно-виховної роботи з дітьми, які мають психофізичні вади. Різним аспектам цієї проблеми присвячені фундаментальні роботи українських учених Н.Байкіної, І.Беха, В.Бондаря, Т.Вісковатової, І.Єременка, В.Засенка, А.Колупаєвої, І.Ляхової, С.Максименка, С.Миронової, Т.Сак, В.Синьова, Є.Соботович, В.Тарасун, Л.Фомічової, О.Хохліної, М.Шеремет, М.Ярмаченка та ін. Відповідно до Конвенції „Про права дитини” - „усі діти мають однакові права і однакову цінність” (Ст.2), кожна дитина з фізичними та психічними недоліками „має право на повноцінне і гідне життя, що забезпечує участь у житті суспільства” (Ст.23). Це означає, що всебічне сприяння реалізації внутрішнього потенціалу кожної дитини, у тому числі й тих, що мають відхилення у психофізичному розвитку, - найважливіше завдання сучасного суспільства.

Гармонійний розвиток особистості в культурно-естетичному аспекті неможливий без розуміння та адекватного сприймання творів мистецтва відповідно до мовних та жанрово-стильових принципів культури. У зв'язку із цим, звертання до мистецтва як фактору формування особистості розумово відсталої дитини є усвідомленою необхідністю.

У філософській, культурологічній, мистецтвознавчій літературі мистецтво розглядається як сфера духовно-практичної діяльності людей, спрямованої на художнє сприйняття світу, яке містить у собі значні пізнавально-виховні функції, сприяючи пізнанню соціального досвіду людства, осмисленню явищ дійсності, формуванню певних ціннісних орієнтацій (В.Асмус, А.Буров, В.Ванслов, М.Волков, І.Зязюн, М.Каган, Є.Квятковський, І.Кон, М.Ліфшиц, Б.Мейлах, М.Овсянников, В.Розумний, В.Скатерщиков, Л.Столович, Ю.Фохт-Бабушкін та ін.).

У загальній психології й педагогіці розглядаються механізми впливу мистецтва на розвиток дитини і з'ясовані умови посилення його ефективності. У цьому плані особливий інтерес представляють дослідження психологів Б.Ананьєва, П.Блонського, Л.Божович, Л.Венгер, Л.Виготського, А.Запорожця, Є.Ігнатьєва, С.Рубінштейна, Б.Теплова, Д.Ельконіна, П.Якобсона й ін.; педагогів Т.Аболиної, Н.Анищенко, В.Бутенка, Б.Верб, Д.Джоли, Б.Лихачова, Н.Миропольської, Г.Падалки, С.Хлєбик, О.Чернової, Г.Шевченко, А.Щербо й ін.

У роботах учених-дефектологів підкреслюються значні можливості художньо-естетичного виховання в розвитку і корекції пізнавальної діяльності та емоційної сфери розумово відсталих учнів (А.Айдарбекова, Е.Валце, О.Граборов, Т.Головіна, Г.Дульнєв, І.Дмитрієва, І.Грошенков, Л.Занков, І.Єременко, С.Міловська, М.Нудельман та ін.).

Серед інших видів мистецтв музику відрізняє особлива сила безпосереднього емоційного впливу, що дозволяє розглядати музичне мистецтво як один з найефективніших засобів формування емоційної сфери людини.

У низці психолого-педагогічних досліджень розглядаються питання особливостей музичного розвитку, сприймання музики дітьми з розумовою відсталістю (С.Міловська, С.Рубінштейн), методики навчання їх музиці і співу в умовах допоміжної школи (А.Айдарбекова, І.Євтушенко, А.Соболєв та ін.). У літературі наведено дані, які дозволяють констатувати факти позитивного впливу цілеспрямованого музично-ритмічного виховання на психофізичний розвиток розумово відсталих дітей (Т.Білоус, О.Гаврилушкіна, В.Гринер, Н.Квітка та ін.).

Незважаючи на певні досягнення спеціальної психології та корекційної педагогіки, питання використання музичного мистецтва для корекції відхилень у розвитку розумово відсталих дітей не знайшли ще належного вирішення. У практиці роботи з розумово відсталими дітьми на розвиток їх емоційної сфери звертається значно менше уваги, ніж корекції пізнавальної діяльності, хоча у загальній та спеціальній психологічній літературі підкреслюється значущість посилення впливу навчання і виховання на емоційний розвиток особистості (І.Бех, Л.Виготський, І.Зязюн, С.Максименко, О.Чебикін, В.Синьов та ін.). У зв'язку з цим виникає необхідність вивчення психологічних особливостей емоційного сприймання музики розумово відсталими учнями 5-х - 7-х класів, зокрема, з'ясування можливостей розвитку в них емоційно-естетичного ставлення до музики як одного із головних структурних компонентів музичного сприймання, а також умов забезпечення ефективного впливу музичних творів на розвиток емоційної сфери розумово відсталих учнів.

Актуальність проблеми, її практична значущість та недостатня розробленість зумовили обрання теми дисертаційного дослідження: „Психологічні особливості емоційного сприймання музики розумово відсталими дітьми”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукової роботи кафедри корекційної психопедагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.Драгоманова. Тема затверджена на засіданні Вченої ради Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (протокол №7 від 23 лютого 2006 року) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №3 від 20 березня 2007 року).

Об'єкт дослідження - розвиток емоційної сфери розумово відсталих підлітків у процесі музично-естетичного виховання.

Предмет дослідження - психологічні особливості емоційного сприймання музики та психолого-педагогічні умови його корекції у розумово відсталих учнів 5-х - 7-х класів.

Мета дослідження - виявлення психологічних особливостей, розробка та перевірка системи умов розвитку та корекції емоційного сприймання музики через один з його структурних компонентів - емоційно-естетичне ставлення до музики розумово відсталих підлітків.

Гіпотеза дослідження. Рівень емоційного сприймання музики розумово відсталих підлітків значно підвищиться завдяки формуванню в них емоційно-естетичного ставлення до музичних творів на основі забезпечення спеціально організованої роботи, спрямованої на розвиток і корекцію емоційної та інтелектуальної сфери особистості в їх системній єдності.

Завдання дослідження.

1.Уточнити специфіку функціонування поняття “емоційне сприймання” в системі музично-естетичного виховання особистості; визначити методологічні і теоретичні основи дослідження особливостей розвитку та формування музичного сприймання у розумово відсталих учнів; дати характеристику стану відповідної роботи в практиці їх естетичного виховання.

2.Розробити експериментальні методики, показники, критерії щодо визначення рівнів розвитку в розумово відсталих дітей емоційно-естетичного ставлення до музичних творів.

3.Визначити психологічні умови формування та корекції емоційно-естетичного ставлення до музичних творів розумово відсталих дітей.

4.Теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати умови корекційно-розвивальної роботи щодо формування емоційно-естетичного ставлення та усвідомленого емоційного сприймання музичних творів у розумово відсталих учнів 5-х-7-х класів допоміжної школи.

Для розв'язання поставлених завдань використані такі методи дослідження: теоретичні (аналіз філософської, культурологічної, психологічної, педагогічної літератури); емпіричні (спостереження, анкетування, бесіди, аналіз документації); експериментальні (констатувальний експеримент у вигляді індивідуального прослуховування учнями музичних творів із наступним відтворенням їх емоційно-образного змісту в малюнках і словесних звітах; формувальний експеримент в індивідуальній та фронтальній формах); статистичні (кількісна та якісна обробка результатів дослідження, обрахування за критерієм Фішера, який оцінює достовірність відмінностей між відсотковими частками вибірок щодо сформованості в учнів емоційно-естетичного ставлення до музики).

Теоретико-методологічна основа дослідження: положення експресивної естетичної теорії (Л.Виготський, М.Бахтін, М.Маркова, П.Якобсон) про те, що емоційне сприймання людиною творів мистецтва є цілісним вираженням естетичного ставлення до них; положення про єдність емоційної та пізнавальної сфер особистості (Л.Виготський, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, О.Чебикін); концепція музичного сприймання (В.Білобородова, О.Костюк, В.Медушевський, В.Мясищев, Е.Назайкінський, Б.Теплов та ін.); положення про принципову можливість розвитку розумово відсталих дітей та провідну роль навчання і виховання з опорою на зону найближчого розвитку та формування вищих психічних функцій (Б.Бондар, Л.Виготський, Г.Дульнєв, І.Єременко, В.Синьов, О.Хохліна, Ж.Шиф та ін.); сучасні педагогічні дослідження з питань музично-естетичного виховання учнів (Л.Коваль, Л.Загол, Н.Миропольська, С.Ничкало, О.Ростовський, В.Рагозіна, О.Рудницька, Г.Падалка, Л.Хлєбнікова, В.Шахрай та ін.).

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних положень наукового пошуку; комплексним застосуванням взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних визначеному об'єктові, предмету, меті та завданням роботи; опрацюванням значного обсягу теоретичного та фактичного матеріалу, його якісним та кількісним аналізом; теоретичним осмисленням та узагальненням одержаних даних.

База дослідження: загальноосвітні (допоміжні) школи-інтернати для дітей з порушеннями розумового розвитку № 55 м.Харкова, №2 м.Слов'янська, м.Красного Лиману, м.Тореза та м.Миколаївки Донецької області, а також загальноосвітні школи І-ІІІ ступенів №17 м.Слов'янська, №17 м.Дружківки Донецької області.

Дослідно-експериментальною роботою було охоплено понад 120 розумово відсталих учнів п'ятих та сьомих класів; 60 учнів п'ятих класів загальноосвітньої школи, 100 учителів і вихователів зазначених вище допоміжних шкіл-інтернатів. Дослідження проводили протягом 2005 - 2008 років.

Наукова новизна отриманих результатів дослідження полягає в тому, що вперше:

- з'ясовано особливості та рівні розвитку в розумово відсталих підлітків усвідомленого емоційного сприймання музики;

- виявлено та науково обґрунтовано найбільш значущі в корекційному відношенні психолого-педагогічні умови активізації інтелектуальної діяльності та емоційної сфери розумово відсталих учнів у процесі музично-естетичного виховання;

- розроблено систему спеціально організованої психолого-педагогічної роботи, яка виступає суттєвою умовою розвитку та корекції емоційної сфери в розумово відсталих підлітків на основі формування емоційно-естетичного ставлення до музики.

Конкретизовано й уточнено:

- властиву розумово відсталим учням специфіку слухання музики та емоційного реагування на неї.

Практичне значення отриманих результатів полягає у їх значущості для диференційованої діагностики психічного розвитку розумово відсталих дітей і розробці психолого-педагогічних умов, які дозволяють посилити корекційно-розвивальний ефект навчання на психологічних заняттях та уроках у допоміжній школі; зокрема, запропонований психолого-педагогічний механізм розвитку та корекції емоційної сфери розумово відсталих учнів під час музичного сприймання у вигляді корекційно-розвивальної програми сприяє удосконаленню роботи практичних психологів; елементи запропонованої програми можуть бути використані учителями на уроках музики, ритміки, ЛФК, фізичної культури, малювання, читання та вихователями на корекційних заняттях.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювались шляхом обговорення основних теоретичних положень дисертації та практичних рекомендацій на засіданнях кафедри корекційної психопедагогіки НПУ імені М.П.Драгоманова, обласного центру практичної психології ГУОН, педрадах та методичних об'єднаннях учителів Донецької області. Основні результати дослідження обговорювались та були схвалені на Науково-практичній конференції „Валеологічна культура особистості - джерело здоров'я” (Слов'янськ, 2006); ІV Міжнародній науково-практичній конференції „Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти” (Луганськ, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології” (Кам'янець-Подільський, 2007); Всеукраїнській науково-практичній конференції „Соціальна реабілітація дітей з порушеннями інтелекту” (Сімферополь, Феодосія, 2008); Всеукраїнському науково-практичному семінарі „Психолого-медико-педагогічні засади організації комплексного реабілітаційного процесу спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах для дітей з порушенням зору” (Рубіжне, 2008).

Публікації. Основний зміст дисертації відображено у 12 одноосібних публікаціях. З них: статей у фахових збірниках наукових праць - 6; матеріалів та тез конференцій - 5; авторська корекційно-розвиваюча програма - 1.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (235 найменувань), додатків. Загальний обсяг дисертації 253 сторінки. Основний зміст роботи викладено на 176 сторінках. У роботі вміщено 43 таблиці, 2 діаграми, 2 формули, 58 малюнків.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження; визначено об'єкт, предмет, мету, основні завдання; охарактеризовано методики, теоретико-методологічні засади, експериментальну базу; розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів; подано дані про їх апробацію.

У першому розділі - „Психолого - педагогічні передумови дослідження” - на основі аналізу загальної та спеціальної психолого-педагогічної, науково-методичної та навчальної літератури з'ясовано сутність проблеми, визначено теоретичні засади дослідження її найважливіших питань, розкрито зміст ключових понять.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що важливу частину культури суспільства складає мистецтво, яке володіє величезною силою дії на формування гармонійно розвиненої особистості (Т.Аболіна, Б.Ананьєв, П.Блонський, Л.Божович, В.Бутенко, Л.Венгер, М.Верб, Л.Виготський, Д.Джола, Д.Ельконін, О.Запорожець, І.Зязюн, Є.Ігнатьєв, Б.Ліхачов, Н.Миропольська, С.Рубінштейн, Б.Теплов, Г.Шевченко, А.Щербо, П.Якобсон та ін.).

Питання про формування в розумово відсталих учнів естетичних емоцій у процесі сприймання творів мистецтва піднімалося в дослідженнях А.Айдарбєкової, І.Грошенкова, І.Дмитрієвої, Е.Євлахової, С.Калантарової, С.Миловської та ін. Учені відзначають, що учні допоміжної школи не виявляють глибокого, адекватного емоційного ставлення до творів мистецтва, пояснюючи це тим, що естетичні емоції, як найбільш складні утворення в психіці, у таких дітей менш розвинені.

Серед різних видів мистецтва значне місце посідає музичне мистецтво. Завдяки своїй особливій мові, яка дозволяє передавати найтонші відтінки людських станів, переживань, ставлень. У результаті спілкування з музикою розвивається пізнавальна та емоційно-чуттєва сфера, збагачуються, поглиблюються і систематизуються знання, формується загальна та художня культура особистості (С.Бєляєва-Екземплярська, І.Вахнянська, В.Медушевський, Є.Назайкінський, Г.Падалка, О.Ростовський, А.Сохор, М.Субота).

На важливу роль музики у вихованні й навчанні розумово відсталих дітей вказували відомі представники спеціальної педагогіки минулого (О.Граборов, Ж.Демор, О.Декролі, В.Кащенко, Е.Сеген та ін.), а також сучасні дослідники (А.Айдарбекова, О.Гаврилушкіна, І.Євтушенко, С.Міловська, О.Соболєв, Н.Квітка).

Музичний твір лише тоді сприятливо впливає на людину, коли вона здатна адекватно (відповідно до композиторського задуму) його сприйняти, володіє навичками музичного сприймання, має певний рівень естетичної реакції та розвинені почуття. Тобто сприймання музичного твору на художньому рівні - необхідний вихід особистості на принципово вищий рівень естетичного переживання (Б.Асаф'єв, Л.Виготський, А.Лосєв, Б.Теплов та ін.).

Сприймання музичного твору - складна, історично і соціально обумовлена діяльність, яка складається з різних процесів - пізнавальних, емоційних та емоційно-оцінних. У сучасній науковій літературі (О.Костюк, В.Остроменський, С.Раппопорт та ін.) виділяють різні відображення людиною музичного твору, підкреслюючи, що вищим з них є емоційно-естетичний відгук, особистісне ставлення до сприйнятого, його інтелектуальне осмислення.

На основі аналізу багатьох підходів до розуміння структури музичного сприймання (В.Бєлобородова, М.Каган, Л.Кадцин, В.Медушевський, Є.Назайкінський, Г.Панкевич, Б.Теплов та ін.), процес якого включає перцептивне сприймання звукового потоку, осягнення семантики музичної мови, особистісне ставлення до сприйнятого, оцінювання естетичного змісту твору, ми акцентували увагу на тому, що, за гіпотезою нашого дослідження, умовне виділення з цілісної структури емоційного сприймання музики одного з головних його структурних компонентів - емоційно-естетичного ставлення до музики - дозволило нам знайти необхідні умови для корекції і формування усвідомленого емоційного сприймання музики на основі розвитку в дітей вищих психічних функцій, а саме - усвідомленості відображення музичного твору.

Особливості музичного сприймання дітей з інтелектуальними вадами своєрідні й обумовлені складністю патології розвитку. У зв'язку з недорозвитком вищих психічних функцій розумово відсталим дітям властиві інактивність, вузькість, фрагментарність, пасивність, уповільненість сприймання, недиференційованість сприймання окремих засобів музичної виразності, відсутність зв'язку з уявленням та мисленням (А.Айдарбєкова, І.Євтушенко, С.Міловська, С.Рубінштейн та ін.). У спеціальній науково-методичній літературі існують приклади позитивного педагогічного впливу цілеспрямованого музично-ритмічного виховання на розвиток полісенсорного сприймання, слухової уваги та пам'яті, розвиток зв'язного мовлення розумово відсталих дітей (Т.Білоус, О.Гаврилушкіна, І.Євтушенко, С.Міловська, О.Соболєв та ін.).

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку музичного сприймання в розумово відсталих дітей, а також вивчення стану роботи з музичними творами в практиці допоміжних шкіл виявили низку невирішених питань. Так, актуальними залишаються ті з них, що стосуються особливостей сприймання, осмислення і емоційного ставлення до музики в розумово відсталих школярів. Не знайшли належного висвітлення питання спеціальної методики формування і корекції головного структурного компоненту емоційного сприймання музики - емоційно-естетичного ставлення до музики в розумово відсталих дітей; існуюча навчальна програма з музики не звертає достатньої уваги на завдання корекції в дітей емоційно-естетичного сприймання запропонованих для вивчення музичних творів.

У другому розділі дисертації - „Особливості усвідомленого емоційного сприймання музики розумово відсталими учнями 5-х і 7-х класів” - розкриваються методика та основні результати експерименту, проведеного з метою з'ясування особливостей розвитку в розумово відсталих учнів 5-х і 7-х класів одного з головних структурних компонентів емоційного сприймання музики - емоційно-естетичного ставлення до музики.

Відповідно до виділеного компоненту емоційного сприймання музики та його показників були визначені такі завдання констатувального етапу дослідження:

1) виявити особливості усвідомлення художнього образу музичного твору або його фрагменту як особливого емоційного предмету твору мистецтва на відміну від решти предметів;

2) визначити психологічні особливості розуміння змістової та емоційно-естетичної сторін класичних музичних творів розумово відсталими підлітками;

3) установити наявність взаємозв'язку між розумінням виразних способів художньої мови музики та емоційно-естетичним ставленням до музичних творів.

Оцінка результатів констатувального експерименту здійснювалася за допомогою таких показників: 1) виділення музичного твору або його фрагменту як особливого емоційного предмету, відрізнення його від решти предметів; 2) уміння визначити засоби художньої виразності музичного твору і пояснювати їх значення для реалізації задуму композитора; 3) емоційно-естетичне ставлення школярів до музичних творів (здатність співпереживати музичному твору, вербалізовувати емоційно-оцінне ставлення до музичних творів, наявність адекватності і усвідомленості мотивації оцінних думок); 4) здатність передавати характер і настрій музичного матеріалу, який сприймається у конкретному продукті власної практично-творчої діяльності (малюнок).

У констатувальному експерименті брали участь 120 розумово відсталих учнів (5 клас - 60 учнів, 7 клас - 60 учнів) і 60 учнів п'ятих класів загальноосвітньої школи. Експеримент складався з двох частин і проводився індивідуально.

У першій частині (дві серії завдань) ми досліджували наявність в учнів інтересу до музичних творів; обсяг і якість знань про музичне мистецтво та його жанри; визначали запас знань у школярів про виразні засоби музики і використання музичних творів на уроках.

Друга частина констатувального експерименту була спрямована на з'ясування психологічних особливостей емоційно-естетичного ставлення до музичних творів у розумово відсталих учнів 5-х і 7-х класів.

Було розроблено комплексну методику виявлення рівнів розвитку емоційно-естетичного ставлення до музичних творів, яка об'єднувала: а) модифіковану методику І.Вахнянської “Художній предмет”; б) завдання на слухання музики, підбір піктограм; в) самостійну розповідь про музичний твір, аналіз музичного твору за запитаннями, постановка яких впливає на його сприймання та розуміння; г) малюнок до музичного твору, придумування назви малюнку.

У дисертації детально описано запропоновані учням завдання, визначено критерії оцінювання їхніх відповідей і розподілу останніх за якісними та кількісними показниками на 4 групи та за допомогою критерію Фішера статистично доведено достовірність отриманих результатів.

У першій частині констатувального експерименту з'ясовано, що інтерес розумово відсталих підлітків до слухання музичних творів має поверховий і нестійкий характер. Знання учнів 5-х і 7-х класів допоміжної школи в галузі музичного мистецтва характеризується низьким рівнем усвідомлення, повноти, систематизованості, узагальнення і конкретності.

Характерним для розумово відсталих підлітків є нерозуміння значення музичних засобів виразності. Так, наприклад, серед найбільш характерних засобів музичної виразності значення темпу знають лише 25% учнів 5-х кл. доп/шк. і 40% учнів 7-х кл. доп/шк у порівнянні з 98% правильних відповідей учнів загальноосвітньої школи; ритму - 15% учнів 5-х кл. доп/шк. і 25% учнів 7-х кл. доп/шк, в загальноосвітній школі правильні відповіді склали 98%; динаміки - 5% учнів 5-х кл. доп/шк. і 8% учнів 7-х кл. доп/шк у порівнянні з 95% правильних відповідей учнів загальноосвітньої школи; характер музики правильно визначили 35% учнів 5-х кл. доп/шк. і 45% учнів 7-х кл. доп/шк, всі учні п'ятих класів загальноосвітньої школи дали правильну відповідь на це запитання. Отримані дані свідчать про обмежений обсяг знань розумово відсталих учнів у галузі музичного мистецтва.

Більшість учнів як 5-х, так і 7-х класів допоміжної школи зустрічаються зі значними труднощами щодо усвідомленого виділення музичного твору як особливо емоційного предмету. Встановлено, що успішність виконання цього завдання залежить від рівня розвитку емоційної сфери та інтелектуальної діяльності, наявності інтересу до музичного твору; близькості емоційного змісту музичного твору знанням і життєвому досвіду підлітків. В основу поділу були покладені взаємопов'язані між собою показники: а) адекватність характеру вибору музичного твору як “зайвого предмета” (виділення естетичних властивостей предметів і на їх основі позначення різних ступенів цінності предмета: “гарний”, “не дуже гарний”, “огидний”, “неприємний” тощо); б) наявність особистих асоціацій; в) здатність встановлювати логічні зв'язки; д) прояви адекватних емоцій. Матеріали дослідження дозволили розподілити відповіді школярів на чотири групи. Першу групу склали відповіді, що базувалися на істотному логічному зв'язку для виділення ознак естетичних властивостей предметів; виявлення емоцій підлітка мало адекватний характер; у висловах були наявні особисті асоціації. Другу групу склали відповіді неповні, частково правильні, основані на вгадуванні, у яких виділення істотних ознак естетичних властивостей предметів розташовувалося поряд з неістотними; у відповідях підлітків була відсутня логічна послідовність, недостатньо усвідомлювалися емоції, що виникали в школярів. Третю групу склали відповіді, мотивовані неістотними, зовнішніми зв'язками; у таких випадках обґрунтування підлітків мали неадекватний характер до виділення ознак естетичних властивостей предметів. До четвертої групи увійшли відповіді підлітків, які мали пасивно-споглядальний характер; ставлення характеризувалося відсутністю мотивації. Найбільшу кількість відповідей, які були віднесені до першої групи, складали одержані від учнів загальноосвітньої школи (40%) в порівнянні з учнями допоміжної (8% учнів 5-х кл. доп/шк і 18% учнів 7-х кл. доп/шк.). До другої групи увійшли відповіді учнів загальноосвітньої школи 35%, допоміжної школи (30% учнів 5-х кл. доп/шк і 35% учнів 7-х кл. доп/шк.), третю групу складали відповіді 25% учнів 5-х класів заг/шк. та 48% - учнів 5-х кл. доп/шк і 35% учнів 7-х кл. доп/шк. До четвертої групи увійшли відповіді тільки учнів допоміжної школи (14% учнів 5-х кл. і 12% учнів 7-х кл.).

З'ясувалося, що більшість розумово відсталих учнів мають складність у позначенні емоцій словом, співставленні емоцій, які виражаються в музиці, з власними конкретними емоціями. Невміння учнів встановлювати причини, що викликають відповідні почуття в реальному житті, призводить до вказування на несуттєві відношення і зв'язки між розумінням емоційного характеру музичного твору та усвідомленням ролі окремих виразних засобів, а відповідно, до неадекватного сприймання емоційного характеру музичного твору.

У ході дослідження встановлено, що особливості мислення розумово відсталих учнів вимагають використання в процесі управління емоційним сприйманням ними музичних творів відповідних педагогічних засобів, які допомагають вивести переживання учнів на рівень „актуальної свідомості”. Такими засобами можуть бути піктограми емоційних станів, а також малюнки і назви до них учнів після прослуховування музичних творів.

Розробка і втілення відповідних завданням дослідження діагностичних процедур і критеріїв оцінки і дозволили визначити чотири рівні емоційно-естетичного ставлення учнів до музичних творів.

До першого, високого рівня ми віднесли підлітків, які усвідомлюють (виділяють) художній твір як особливий емоційний предмет на відміну від решти інших предметів. Емоційний зміст твору учні розуміють адекватно задуму композитора з опорою на використані ним засоби музичної виразності. Емоційно-особистісне ставлення до музичного твору мотивується логічно на основі виділення ними ознак естетичних властивостей предметів. Малюнки підлітків мають адекватний характер. У кожному проявляється емоційно-образний цілісний зміст музичного твору або його частини. У назві до малюнку, зробленому після прослуховування музичного твору, відбивається розуміння характеру музичного твору на основі логічних умовисновків та узагальнень.

Учні, яких ми віднесли до другого, середнього рівня, частково виділяли художній твір як особливий емоційний предмет на відміну від усіх інших предметів, оскільки обґрунтування підлітків мали неадекватний характер до виділення ознак естетичних властивостей предметів. Емоційний зміст твору розуміли з великими труднощами, прагнули переказати, що вони відчувають протягом дня, а не емоційний характер прослуханого твору. Засоби музичної виразності розуміють частково. Емоційно-особистісне ставлення до музичного твору обмежували лише одним аргументом. Малюнки підлітків та назви до них у цілому відповідали емоційному характеру музичного твору.

Учні, яких віднесли до третього, низького рівня, не виділяли художні твори як особливий емоційний предмет. Емоційний зміст твору пояснювали на основі несуттєвих або неадекватних зв'язків. Могли виділити один засіб музичної виразності, однак, не співвідносили його зі змістом. Емоційно-особистісне ставлення до музичного твору арґументували зовнішніми зв'язками, характер аргументу був неадекватний. Малюнки підлітків не відповідали емоційному характеру музичного твору. Вони не містили жодного емоційно-образного компоненту, який відповідав би музичному твору. Назви малюнків, які відображали музичний твір, не відповідали емоційному характеру музичного твору.

До четвертого, дуже низького рівня, віднесли учнів, які обмежуються впізнаванням знайомих предметів, музичний твір як особливий емоційний предмет не виділяють. Характер музичного твору не розуміють. Засоби музичної виразності не знають або виділяють лише за значної допомоги дорослих. Емоційно-особистісне ставлення до музичного твору не аргументують. Висловлюються лише за допомогою слів „подобається”, „не подобається”. Назву намальованому дати не могли, малювати та вести бесіду на тему змісту музичного твору відмовлялися.

Порівняльні дані про рівні розвитку емоційно-естетичного ставлення до музики різноманітного емоційного характеру учнями загальноосвітньої і допоміжної шкіл подано у таблиці 1.

Таблиця 1 Порівняльні показники рівнів розвитку емоційно-естетичного ставлення до музики різного емоційного характеру в учнів загальноосвітньої та допоміжної шкіл, (%)

Музичні твори	Рівні розвитку емоційно-естетичного ставлення
	Високий	Середній	Низький	Дуже низький
	5 кл. з/ш	5 кл. д/ш	7 кл. д/ш	5 кл. з/ш	5 кл. д/ш	7 кл. д/ш	5 кл. з/ш	5 кл. д/ш	7 кл. д/ш	5 кл. з/ш	5 кл. д/ш	7 кл. д/ш
«Політ Джмеля» (муз. М.Римського-Корсакова)	46,6	7,3	16,5	37,5	28	37,3	12,5	44	31,5	3,4	20,7	14,7
«Перша втрата» (муз.Р.Шумана)	50,8	10,7	20,7	39,2	28,8	40,6	8,3	44,8	29	1,7	15,7	9,7
«Вальс квітів» (муз.П.Чайковського)	64,4	26,5	32	28,3	27,1	34,8	5,7	33,2	24	1,6	13,2	9,2
«Баба-Яга» (муз.А.Лядова)	45,8	6,5	14,8	35	24,4	30,2	16,7	46,5	36,2	2,5	22,6	18,8

Статистична обробка поданих результатів за допомогою критерія Фішера, процедура якої описана в дисертації, свідчить про достовірність отриманих результатів щодо різниць у поведінках учнів з нормальним інтелектом і розумовою відсталістю.

У цілому констатувальний експеримент засвідчив, що учні допоміжної школи і у 7-му класі мають значно нижчі показники розвитку емоційно-естетичного ставлення до музики, ніж учні п'ятих класів загальноосвітньої школи. Це значною мірою пов'язано, на нашу думку, з недостатньою ефективністю психолого-педагогічного керівництва пізнавальною діяльністю учнів у процесі усвідомленого емоційного сприймання музичних творів.

У третьому розділі - „Психолого-педагогічні умови формування і корекції емоційно-естетичного ставлення до музики та її усвідомленого сприймання в учнів допоміжної школи” - теоретично обґрунтовано зміст і методику формувального етапу дослідження; викладено основні результати формувального експерименту, проведеного з метою перевірки ефективності розробленої нами системи психолого-педагогічних умов формування і корекції емоційно-естетичного ставлення до музики і на цій основі її усвідомленого емоційного сприймання розумово відсталими підлітками.

Розробляючи шляхи формування емоційно-естетичного ставлення до музичних творів у розумово відсталих підлітків, ми враховували:

- специфіку двокомпонентності структури естетичного почуття, що є єдністю емоційного та інтелектуального процесів;

- поступовий характер розвитку емоційно-естетичного ставлення дитини до творів мистецтва, зокрема музичного;

- необхідність збагачення життєво-емоційного досвіду учнів допоміжної школи за рахунок розвитку в них уміння „бачити” почуття людей за ознаками зовнішнього прояву, „відчувати” їх у музичних творах та виражати в пластиці власних рухів, у вокальній і мовній інтонації;

- виявлений у результаті констатувального дослідження дисбаланс у структурі почуттів більшості розумово відсталих школярів, який виражається в невмінні підлітків переносити сприйняті в музиці переживання „на себе”.

Формувальний експеримент проводився протягом 2007-2008 навчального року за складеною авторською корекційно-розвивальною програмою занять на базі допоміжних шкіл-інтернатів №2 м. Слов'янська і м. Красного Лиману та Миколаївської допоміжної школи-інтернату для дітей-сиріт. Загальна кількість учнів експериментальних класів - 30 п'ятикласників і 30 п'ятикласників контрольних класів.

Для проведення експериментальної роботи необхідно було вирішити такі завдання: музичний сприймання естетичний виховання

1) розробити систему знань про музику та визначити послідовність їх засвоєння учнями 5-х класів допоміжної школи;

2) визначити найбільш ефективні методичні прийоми, що сприяють формуванню і корекції емоційно-естетичного ставлення до музики розумово відсталих підлітків;

3) сформувати в учнів уміння здійснювати художньо-естетичний аналіз музичних творів;

4) сформувати в розумово відсталих підлітків уміння проявляти адекватно мотивоване емоційно-особистісне ставлення до музичних творів.

Експериментальна робота здійснювалася у три етапи:

Перший етап - поглиблення знань про музику, формування усвідомлення музичного твору як особливого емоційного предмету. На цьому етапі вирішувалися такі завдання:

- формування уявлень про музичне мистецтво, його емоційну спрямованість та зв'язок з почуттями і переживаннями композитора твору; повідомлення початкових знань про працю композитора, особливості виникнення замислу твору; навчання розуміти та відчувати в завершеному музичному творі процес його створення;

- формування в розумово відсталих дітей розуміння смислу емоційно-естетичного ставлення до твору мистецтва, зокрема, через запровадження символічного запису вражень від музичного твору;

- розвиток розуміння емоційних станів іншої людини та вмінь адекватно виражати свій настрій.

Робота на даному етапі була спрямована на розвиток чуттєво-емоційної сфери свідомості розумово відсталих підлітків з опорою на їхній особистий емоційний досвід; формування елементів логічного мислення на основі набутого досвіду переживань у тісному зв'язку з розвитком асоціативно-образного мислення (уявлення, фантазії); створення навчальних ситуацій, які стимулюють прояв емоційного сприймання творів музичного мистецтва і явищ дійсності та їх осмислення на основі особистого досвіду школяра.

Важливою умовою ефективності формування адекватного емоційно-естетичного ставлення до музики в розумово відсталих школярів є вирішення завдань другого етапу експериментальної роботи - формування співпереживання музичному твору на основі розуміння його емоційно-естетичного смислу. Цей етап мав такі завдання:

- розвиток умінь робити словесні описи в процесі сприймання емоційного настрою музичних творів;

- розвиток емоційної чуйності учнів, їх емпатії під час емоційного сприймання музики;

- формування вміння виділяти емоційно-естетичну виразність елементів художньої мови музики.

На даному етапі використовувалися розроблені нами музично-рольові ігри, які є імпровізованою діяльністю учнів у рамках сюжету окремих творів, підібраних для вирішення поставленої мети корекційно-розвивальної програми. Музично-рольова гра передбачає наступне: „швидкоплинне” визначення „композиторських” почуттів і створення емоційної ситуації, що враховує причинно-наслідкові зв'язки виникнення аналогічних почуттів у житті дітей; вибір ролей за бажанням самих школярів; участь у сольно-хоровому виконанні; рух під музику; музично-театральна дія.

Перетворення естетичного співпереживання, а також усвідомлення своїх почуттів у процесі емоційно-рольової гри допомогли розумово відсталим учням зрозуміти характерні ознаки пантомімічної та образної виразності. Цьому сприяли спеціальні завдання, в процесі виконання яких школярі змогли здійснювати порівняльний аналіз ознак пантомімічної виразності, виділяти й узагальнювати найбільш характерні з них, аналізувати причини почуттів. Система творчих завдань була спрямована на набуття учнями умінь виразно передавати почуття інтонаційно, мімічно і пантомімічно; переносити почуття „на себе”; створювати емоційні ситуації за заданим емоційно-образним змістом музики.

Емоційно-рольова діяльність сприяла забезпеченню умов, необхідних для удосконалення здатності до естетичного співпереживання, а саме:

- збагачення життєво-емоційного досвіду розумово відсталих підлітків у процесі сприймання емоційно-образного змісту музики;

- активізація пізнавального інтересу до емоційно-образного змісту музики;

- залучення учнів до різноманітних видів музичної діяльності, використання взаємозв'язку її різних видів.

Включення учнів у емоційно-перцептивну й емоційно-рольову діяльність проходить на основі імпровізації та психологічного розкріпачення. Усвідомлення почуттів і вчинків інших героїв за щирої зацікавленості підлітків дозволяє розвивати інтонаційну, мімічну і пантомімічну виразність у розумово відсталих учнів. Емпатизація естетичних переживань, яка формувалася на першому етапі, позитивно впливає на формування умінь інтонаційно-пластичного вираження школярами власних переживань (у вокальній інтонації, мелодійності поетичної мови, музично-ритмічних завданнях, міміці й пантоміміці, образності) залежно від причин, які їх викликають у конкретній емоційній ситуації.

У процесі третього етапу експериментальної роботи - закріплення і переносу емоційно-естетичного ставлення до музики - учнями широко використовувалися знання, уміння і навички, отримані ними під час попередніх двох етапів. Зверталася увага на підвищення пізнавальної зацікавленості й самостійності школярів у процесі емоційно-естетичної діяльності, цілісне і осмислене емоційне сприймання художнього образу як єдності виражальних засобів і задуму композитора, формування умінь не лише провести аналіз музичного твору, але й висловити своє ставлення, мотивувати його, дати емоційно-особисту естетичну оцінку твору.

Групові психологічні заняття, у формі яких здійснювалася робота на кожному з описаних етапів формувального експерименту, мали певну структуру і складалися з трьох частин: вступної, основної, заключної.

Мета вступної частини заняття - налаштувати групу учнів на сумісну працю, встановити емоційний контакт між усіма учасниками, а також підвищувати інтерес до музики в процесі формування знань та умінь. Основні компоненти даної частини - привітання, вступна бесіда, ігри.

Основна частина передбачала головне смислове навантаження всього заняття. Її складові: слухання музичних творів, музично-ритмічні ігри та вправи, спрямовані на розвиток і корекцію емоційно-особистісної та пізнавальної сфер розумово відсталої дитини, а також на формування адекватного емоційно-естетичного ставлення до музики. Використовувалися елементи казкотерапії з імпровізацією, елементи психодрами, музично-рольові ігри та музично-ритмічні ігри та вправи, психоемоційні етюди, малювання музичних образів, кляксографія, пантоміма.

На заключній частині заняття закріплювалися одержані знання, виявлялися позитивні емоції від роботи на занятті. Здійснювалося підведення підсумків, проведення релаксації, психогімнастичних етюдів з метою оволодіння елементарними рухами заспокоєння і розслаблення.

Вплив запропонованої нами системи роботи з розвитку усвідомленого емоційного сприймання музики на основі формування емоційно-естетичного ставлення до неї учнів допоміжної школи визначався на підставі порівняння результатів виконання спеціального комплексу перевірочних завдань (які були представлені на принципово нових музичних творах, які раніше не включалися до роботи) школярами експериментальних і контрольних класів. Завдання за діагностичним призначенням і змістом були аналогічними тим, що використовувалися на констатувальному етапі дослідження. Для підтвердження ефективності розробленої нами методики формувального експерименту та отриманих результатів ми провели з'ясування статистичної достовірності одержаних даних за критерієм Фішера (Табл. 2).

Таблиця 2 Рівні розвитку усвідомленого емоційно-естетичного сприймання до музики в учнів експериментального і контрольного класів, (%)

Музичні твори	Рівні розвитку емоційно-естетичного ставлення
	Високий	Середній	Низький	Дуже низький
	експ	конт	- критер	експ	конт	- критер	експ	конт	-критер	експ	конт	-критер
"Плакса" (муз.Д.Кабалевського)	67,5	20	3,87***	20	27,3	0,67	7,8	33	2,55**	4,7	19,7	1,86*
"Лебідь" (муз. Е.Сен-Санса)	48,7	15,7	2,82**	35,5	30	0,46	9,5	31,3	2,17**	6,3	23	1,91*
"Італійська полька" (муз.С.Рахманінова)	67,4	24,3	3,47***	22	32,5	0,92	6,8	27,5	2,23**	3,8	15,7	1,65*
"Гроза" (муз. К.Кареєва)	54	14,5	3,37***	26,7	24,7	0,17	12,5	40	2,50**	6,8	20,8	1,62

Примітка:* - р?0,05; ** - р?0,01; *** - р?0,001.

Отже, результати свідчать про позитивні статистично достовірні зміни (р?0,01) у розвиткові емоційно-естетичного ставлення до музики, а отже її усвідомленого емоційного сприймання, у розумово відсталих п'ятикласників, яких було охоплено експериментальною роботою за розробленою нами системою. Учні експериментальних класів, крім підвищення рівня емоційно-естетичного ставлення до музики, почали проявляти більшу зацікавленість музичним мистецтвом, що, у свою чергу, вплинуло на рівень їх активності, самостійності, критичності та самокритичності в пізнавальній діяльності.

ВИСНОВКИ

1. Корекційні можливості мистецтва у вихованні розумово відсталої дитини пов'язані перш за все з тим, що воно може стати джерелом позитивних переживань дитини, породжувати креативні потреби і способи їх задоволення в тому або іншому виді мистецтва. Серед різних видів мистецтва значне місце займає музика, яка здатна формувати, розвивати і корегувати в розумово відсталих дітей позитивні інтереси, емоційну сферу, образне мислення і уяву, естетичну свідомість. У розвиткові усвідомленого емоційного сприймання музики дитиною провідне місце належить формуванню в неї емоційно-естетичного ставлення до музичних творів.

2. У теорії навчання і виховання розумово відсталих дітей проблема усвідомленого емоційного сприймання музики та інших видів мистецтв через спеціальне формування емоційно-естетичного ставлення не досліджувалася, відсутні методичні рекомендації для вчителів і психологів, внаслідок чого практика допоміжних шкіл з музичного виховання розумово відсталих дітей характеризується помітними недоліками, недооцінкою ролі музичного виховання в педагогічному процесі, недостатнім використанням його корекційного потенціалу.

3. Для з'ясування особливостей усвідомленого емоційного сприймання музики розумово відсталими дітьми були вироблені критерії, показники, рівні розвитку зазначеної психічної функції. У дослідженні використані спеціальні валідні методики визначення таких рівнів, зокрема модифікована нами методика І.Вахнянської „Художній предмет”, а також авторська комплексна методика „Слухання і розуміння музики” з використанням піктограм, вербалізації переживань, малюванням вражень від музичного твору тощо.

4. Кількісний і якісний аналіз результатів констатувального експерименту, проведеного в порівняльному плані з учнями 5-х і 7-х класів допоміжної школи та п'ятикласниками з нормальним інтелектуальним розвитком, дав змогу визначити психологічні особливості розумово відсталих підлітків щодо усвідомленого емоційного сприймання музичних творів: невміння виділяти естетичні властивості предметів і на їх основі позначати різні ступені естетичної цінності; значні утруднення у встановленні логічних підстав з урахуванням особистісних асоціацій при виборі музичного твору як „зайвого предмету”; невміння вербально визначити емоції і почуття, які виникають в процесі прослуховування музичних творів; неспроможність співвіднесення емоцій, виражених у музиці, з тими, що виникають у результаті візуального сприйняття дійсності; нездатність учнів до встановлення причин, що викликають відповідні емоції в реальному власному житті; неусвідомлення ролі окремих виразних елементів музичної мови, а відповідно до цього - неадекватне сприймання емоційного характеру музичного твору.

5. У дослідженні встановлені чотири рівні розвитку емоційно-естетичного ставлення до музики в розумово відсталих підлітків - високий, середній, низький та дуже низький. Для більшості розумово відсталих підлітків на констатувальному етапі дослідження були характерні низький і дуже низький рівні.

6. Виявлені психолого-педагогічні умови ефективної побудови корекційно спрямованої роботи з розвитку усвідомленого емоційного сприймання музики розумово відсталими дітьми, зокрема: проведення її у три етапи („Поглиблення знань про музику, формування усвідомлення музичного твору як особливого емоційного предмету”, „Формування співпереживання музичному твору через розуміння його емоційно-естетичного смислу”, „Закріплення і перенос емоційно-естетичного ставлення до музики”), а також використання таких прийомів роботи, як музично-рольові ігри, психоемоційні етюди, вирішення різноманітних пізнавальних завдань на музичному матеріалі, які активізують мислення учнів, їх уяву тощо.

7. Експериментально-дослідна перевірка авторської системи роботи „Розвиток та корекція дитячих емоцій у процесі сприймання музичних творів” довела, що її запровадження сприяло значному поліпшенню емоційно-естетичного ставлення до музики, а на основі цього - формуванню усвідомленого емоційного сприймання її розумово відсталими підлітками. Так, серед учнів експериментальної групи значно збільшилась кількість дітей з високим рівнем розвитку емоційно-естетичного ставлення до музичних творів різного емоційного характеру. Учні, які пройшли через експериментальне навчання, виявилися спроможні: адекватно виділяти музичні твори як особливі емоційно-естетичні „предмети”; визначати емоції, які виникають при прослуховуванні музичних творів; адекватно реагувати на емоційний характер музичних творів; порівнювати їх за емоційним характером, вербалізувати і мотивовано пояснювати свої враження від музики, переносити емоційно-естетичні ставлення до творів музики на нові твори.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми психолого-педагогічного керівництва процесом формування усвідомленого емоційного сприймання музики розумово відсталими школярами. Перспективою подальших наукових пошуків у контексті даного дослідження є розробка шляхів поглиблення музичних інтересів, розвиток відповідних здібностей дітей з вадами інтелекту, корекції їх емоційно-вольової та пізнавальної сфер з комплексним використанням мистецтва тощо.

ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Коломійцева О.В. До проблеми емоційного сприймання музики розумово відсталими дітьми / Коломійцева О.В. // Науковий часопис / НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 19, Корекційна педагогіка та психологія: зб. наук. праць. - Вип. 5. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2006. - С. 58-61.

2. Коломійцева О.В. До проблеми емоційно-естетичного сприймання музики учнями допоміжної школи / Коломійцева О.В. // Збірник наукових праць / Кам'янець-Подільський державний університет: матеріали Міжнародної науково-практичної конференції „Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології”. Сер.: Соціально-педагогічна. - Вип. VII. - Кам'янець-Подільський, 2007. - С. 171-173.

3. Коломійцева О.В. До питання про особливості розвитку емоційного сприймання розумово відсталих учнів засобами музики / Коломійцева О.В. // Науковий часопис / НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 19, Корекційна педагогіка та психологія: зб. наук. праць. - Вип. 7. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2007. - С.103-106.

4. Коломійцева О.В. Музика як елемент формування емоційної сфери розумово відсталої дитини / Коломійцева О.В. // Матеріали науково-практичної конференції “Валеологічна культура особистості - джерело здоров'я”, Слов'янськ, 19-20 жовтня 2006 р.- Слов'янськ, 2006. - С. 98 - 103.

5. Коломийцева О.В.Особенности проявления интереса к музыке у умственно отсталых учащихся и знаний о ее выразительных средствах / Коломийцева О.В. // Социальная реабилитация детей с нарушениями интеллекта: материалы Всеукраинской научно-практической конференции. - Симферополь, Феодосия, 2008. - С.36-44.

6. Коломийцева О.В. Особенности проявления эмоционально-эстетического отношения учащихся вспомогательной школы к музыке / Коломийцева О.В. // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти: зб. статей / Луганський національний університет ім. Тараса Шевченка. - Ч. 3. - Луганськ: Альма-матер, 2007. - С.196-206.

7. Коломійцева О.В. Особливості розуміння емоційних станів розумово відсталими учнями середніх класів / Коломійцева О.В. // Вісник / Луганський національний університет ім. Тараса Шевченка: матеріали Всеукраїнського науково-практичного семінару „Психолого-медико-педагогічні засади організації комплексного реабілітаційного процесу спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах для дітей з порушенням зору”, Рубіжне, 23-24 жовтня 2008 року. - Вип. № 22 (161) листопад. - Луганськ, 2008. - С.94-99.