Психологічні особливості реалізації вчителем гуманістичної позиції в педагогічній діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Психологічні особливості реалізації вчителем гуманістичної позиції в педагогічній діяльності

Качан Т.М.

19.00.05 - соціальна психологія

Київ - 2009

Вступ

Актуальність дослідження. Взаємодія суб'єктів освітнього процесу є ключовим фактором розвитку особистості учня. Численні теоретичні і прикладні роботи в галузі філософії освіти, педагогіки, соціальної та педагогічної психології засвідчують, що рівень і напрям розвитку суспільства в кінцевому рахунку, зумовлені домінуючою системою спілкування зрілих поколінь з молоддю і, особливо, в професійно-педагогічній галузі (Г.М.Андрєєва, О.С.Арсеньєв, Г.О.Балл, С.Д.Максименко, В.В.Москаленко, М.Мід, В.О.Сухомлинський, В.А.Кан-Калік, А.Б.Коваленко, М.Н.Корнєв, Я.Корчак, О.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, М.І.Пірен, Г.Олпорт, В.Г.Панок, Л.Е.Орбан-Лембрик, К.Роджерс, А.Маслоу, У.А.Хараш, Н.В.Чепелєва та ін.)

Різноманітність систем взаємодії, як засобів навчання й виховання дитини та їх результативність розглядається в історико-соціальному аспекті (М.Мід, М.Коул, В.П.Зінченко), теоретико-психологічному напрямі (В.В.Давидов, С.Д.Максименко, Г.С.Костюк, М.Й.Боришевський), а також в прикладному психолого-педагогічному напрямі (О.О.Леонтьєв, В.А.Кан-Калік, Ю.М.Швалб, Г.В.Куценко, О.Б.Орлов та ін.)

В сучасних умовах існує серйозний попит на впровадження гуманістичних стосунків в різні сфери людської взаємодії - виробництво, навчання, політика, побутові контакти тощо. Різноманітна спрямованість і водночас попит на дослідження взаємодії відображає узагальнення К.Роджерса, який специфіку терапевтичної взаємодії трансформує в інші галузі соціальної комунікації, передусім в педагогіку. Завдяки роботам К.Роджерса та А.Маслоу вираз «гуманістична позиція особистості» набув в сучасній науці певного конкретно-емпіричного змісту. Разом з тим, слід зазначити, що вітчизняна психологія (і філософія) давно і активно розробляють дане явище, головним чином, в контексті взаємодії людини зі світом (С.Л.Рубінштейн) та діалогічної позиції особистості (М.М.Бахтін). Важливі дані отримані Л.І.Божович, в зв'язку з дослідженням внутрішньої позиції особистості, та соціальними психологами в галузі діалогічного спілкування (Г.М.Андрєєва, О.О.Бодальов, Я.Л.Коломінський, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, М.М.Обозов, М.В.Папуча, Б.Д.Паригін, У.А.Хараш).

Вказані підходи дозволяють досить чітко ідентифікувати явище гуманістичної позиції особистості, як таке, що спрямоване на розуміння і прийняття іншої людини, надання їй дійсної можливості виявляти власну активність у взаємодії і одночасно саморозкриватися і особистісно зростати.

Водночас, численні емпіричні дослідження вказують на те, що реалізація гуманістичної позиції в педагогічній сфері пов'язана з рядом труднощів. Сучасна педагогіка залишається авторитарною системою, а спілкування з дитиною в сім'ї має виражене функціональне спрямування (М.Монтессорі, О.Б.Орлов, Л.М.Собчик, Г.В.Куценко та ін.). Однією з причин такого стану речей є, на наш погляд, недостатнє наукове знання щодо реальних соціально-психологічних механізмів формування і вияву гуманістичної позиції людини в професійному спілкуванні. Виходячи з цього, ми досліджуємо дану проблему в дисертаційній роботі «Психологічні особливості реалізації вчителем гуманістичної позиції в педагогічній діяльності».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою плану наукових досліджень лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України «Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти» (реєстраційний номер 0100U00660), «Психолого-педагогічні умови розвитку особистісної активності в освітньому просторі» (реєстраційний номер 0105U001036). Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Інституту психології ім.Г.С.Костюка (протокол №2 від 26.02.04) і узгоджено рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №1 від 31.01.06).

Об'єкт дослідження - соціально-психологічні аспекти особистісної позиції суб'єктів педагогічної діяльності (учнів, студентів і вчителів).

Предмет дослідження - психологічні особливості формування і реалізації гуманістичних складових особистісної позиції в педагогічній взаємодії та учбово-професійній діяльності.

Мета дослідження полягає у встановленні соціально-психологічних закономірностей вияву і реалізації гуманістичної позиції вчителя та особливостей її формування у студентів педагогічних вищих навчальних закладів.

Гіпотези дослідження: а) наявність гуманістичної позиції виявляється перш за все в здатності особистості до організації діалогічної взаємодії; б) формування гуманістичної позиції педагога пов'язане з розвитком у нього діалогічної інтенції. При цьому існує необхідність урахування індивідуальних особливостей як самих педагогів так і їх учнів.

Досягнення мети, передбачає розв'язання таких завдань:

Здійснити теоретичний аналіз стану дослідження проблеми гуманістичних взаємовідносин у філософсько-психологічній і соціально-психологічній науковій літературі.

Розробити експериментальну модель дослідження гуманістичної позиції особистості, її формування та реалізації в педагогічній діяльності.

Реалізувати вказану модель у психолого-педагогічному експерименті та проаналізувати його результати.

Узагальнити результати дослідження, сформулювати рекомендації щодо впровадження їх в практику навчально-виховної роботи.

Методологічну та теоретичну основу дослідження становлять: принцип єдності свідомості та діяльності, активності суб'єкта у процесі діяльності і спілкування (К.О.Абульханова-Славська, М.І.Алєксєєва, Б.Г.Ананьєв, Г.О.Балл, Л.І.Божович, О.Г.Ковальов, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн), фундаментальні положення психології про єдність свідомості і спілкування, взаємозв'язок спілкування і спільної діяльності навчання і виховання (Б.Ф.Баєв, Б.В.Беляєв, О.О.Бодальов, О.Ф.Бондаренко, М.Й.Боришевський, Л.С.Виготський, В.А.Кан-Калік, О.О.Леонтьєв, Л.Е.Орбан-Лембрик, М.В.Папуча, Л.А.Петровська, В.А.Семиченко, М.В.Тоба, Н.В.Чепелєва, Ю.М.Швалб). Як на методологічно значущі у царині проблематики особистісної позиції ми спираємося на дослідження здійснені А.Адлером, Г.М.Андрєєвою, М.М.Бахтіним, О.О.Бодальовим, Л.І.Божович, А.Маслоу, Л.Е.Орбан-Лембрик, Б.Д.Паригіним, К.Роджерсом, С.Л.Рубінштейном, У.А.Харашем, Н.В.Чепелєвою та ін.

Для перевірки висунутої гіпотези та вирішення поставлених завдань було використано наступні методи: теоретичні: теоретико-психологічний аналіз проблеми; емпіричні: анкетування, комплекс психодіагностичних процедур, бесіда, метод експертних оцінок, констатувальний та формувальний етапи експерименту, моделювання. Використані статистичні методи опрацювання емпіричних даних (пакет статистичних програм SPSS 13.0).

Наукова новизна роботи полягає в тому, що вперше: 1) визначено психологічні особливості формування та реалізації гуманістичної позиції суб'єктів педагогічної взаємодії; 2) встановлено, що вияв гуманістичної позиції пов'язаний із психологічними умовами підготовки педагогів в системі вузівського навчання; 3) розроблено та експериментально апробовано модель діагностування та формування гуманістичної позиції педагогів; 4) доведено позитивний вплив на формування гуманістичної позиції впровадження активних форм організації навчально-професійної діяльності студентів.

Теоретичне значення роботи полягає у тому, що отримала подальший розвиток теорія гуманістичної позиції в діалозі; показано, що діалогізм виступає дериватом наявності гуманістичної позиції у спілкуванні; з'ясовано вплив особливостей навчання, особистісних факторів на формування і вияв вчителем гуманістичної позиції; конкретизовано соціально-психологічні чинники виникнення і вияву гуманістичної позиції у педагогічній діяльності; доведено, що за умови застосування активних соціально-психологічних методів навчання у студентів формуються засоби діалогічної взаємодії і підсилюється ефективність вияву гуманістичної позиції.

Практичне значення визначається тим, що результати дослідження можуть бути покладені в основу професійної підготовки майбутніх вчителів в системі вузівської освіти; висновки отримані в дослідженні, можуть використовуватись у плануванні і проведенні спеціальних курсів та організації активних форм соціально-психологічного навчання студентів.

Надійність і вірогідність отриманих даних забезпечені різнобічним теоретичним аналізом досліджуваної проблеми; використанням методик і методичних прийомів, які відповідають меті та завданням дослідження; достатньою репрезентативністю і гомогенністю вибірки; поєднанням якісного і кількісного аналізу отриманих емпіричних результатів; застосуванням методів математичної статистики із залученням сучасних програм опрацювання даних.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження доповідалися та обговорювалися на: II Міжнародній науково-практичній конференції «Інновації у вищій освіті» (Ніжин, 2004); Міжнародній науково-практичній конференції «Розвиток наукових досліджень» (Полтава, 2005); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Сучасні технології навчання в початковій освіті» (Київ, 2006); III Міжнародній науково-практичній конференції «Сучасні проблеми екологічної психології» «20 років після Чорнобиля» (Київ - Чернігів, 2006); I Всеукраїнській науково-практичній конференції «Гуманітарна освіта та виховання у вищому технічному навчальному закладі» (Дніпродзержинськ, 2006); Міжнародній науково-практичній конференції «Проблеми становлення фахівця-психолога у процесі вузівського навчання» (Ніжин, 2006); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Актуальні проблеми формування здорового способу життя учнівської та студентської молоді» (Ніжин, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції «Проблеми духовності в психології розвитку особистості» (Ніжин, 2008); Науково-теоретичній конференції «Гуманізація освітнього простору як засіб творчого розвитку вихованців» (Ніжин, 2006); звітних наукових конференціях викладачів Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя, (2003-2006 рр.), розглядалися на засіданнях лабораторії психології навчання ім.Г.І.Синиці Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України та кафедри загальної та практичної психології Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (2003-2006).

Результати дослідження впроваджено в Ніжинському державному університеті імені Миколи Гоголя (довідка №04/1015 від 25.06.2008 р.), в Прилуцькій ЗОШ I-III ступенів №3 Прилуцької міської ради Чернігівської обл. (довідка №103 від 21.03.2008 р.), в Ніжинській ЗОШ I-III ступенів №9 Ніжинської міської ради Чернігівської обл. (довідка №89 від 15.04.2009 р.).

Публікації. Основні положення і результати дисертаційного дослідження відображено в 11 публікаціях, серед яких 8 статей у фахових виданнях, рекомендованих ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаної літератури, що налічує 224 найменувань, з них 10 - іноземною мовою та 2-х додатків на 9 сторінках. Основний текст дисертації викладено на 160 сторінках. Дисертація містить 9 таблиць на 5 сторінках та 4 малюнки на 3 сторінках.

1. Основний зміст дисертації

У Вступі обґрунтовано актуальність теми та проблеми дослідження; визначено об'єкт, предмет, мету дослідження; сформульовано гіпотезу та завдання; розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи; подано дані про апробацію роботи та її впровадження в практику.

У першому розділі «Теоретичний аналіз особливостей реалізації вчителем гуманістичної позиції в педагогічній діяльності» здійснено аналіз загальнотеоретичних аспектів феномену «гуманістична позиція особистості», розкрито його структурно-функціональний зміст та місце в системі психологічного знання. Сформульовано і обґрунтовано власний погляд на проблему формування і вияву гуманістичної позиції вчителя у становленні педагогічної діяльності в цілому, а також при підготовці студентів - майбутніх педагогів та на перших етапах професійної діяльності педагога - зокрема. З'ясовано роль гуманістичної позиції та її цілеспрямованого формування у процесі становлення особистості майбутнього фахівця-педагога, її вплив на успішність навчання учнів. Виявлено взаємозв'язок гуманістичної позиції вчителя з конкретними аспектами і формами педагогічної взаємодії. Зокрема, виявлено, що дана особистісна позиція може бути реалізована в систему педагогічного спілкування у формі діалогу (Ш.О.Амонашвілі, Г.О.Балл, М.М.Бахтін та ін.).

В роботі поняття “гуманістичної позиції” розкривається передусім як теоретико психологічне в контексті філософсько-епістемологічних поглядів М.М.Бахтіна, В.С.Біблера, М.Бубера; теорій гуманістичної психології А.Адлера, А.Маслоу, К.Роджерса; культурно-історичної концепції онтогенезу внутрішньої позиції особистості (Л.І.Божович, Л.С.Виготського, Г.С.Костюка, С.Д.Максименка); соціально-психологічних теорій Г.М.Андрєєвої, О.О.Бодальова, Б.Ф.Ломова, Б.Д.Паригіна, У.А.Хараша. Показано, що феномен гуманізації освіти (гуманістичних напрямів педагогічного спілкування) привертав до себе увагу дослідників протягом значного часу, але лише завдяки інтеграції філософських уявлень та теоретико-психологічних побудов, спрямованих на оптимізацію навчально-виховного процесу, в ключових роботах цього напряму зроблено висновки, що психологічний зміст феномену гуманістичної позиції педагога виявляється в потребі і можливості реалізувати діалогічність, як особливу форму педагогічної взаємодії (Г.О.Балл, В.С.Біблер).

В соціально-психологічній науці, категорія “спілкування” є однією із найважливіших, адже всі сторони соціальних процесів опосередковано спілкуванням. Явища спілкування породжують такі соціально-психологічні феномени як сприйняття і розуміння людьми один одного (Г.М.Андрєєва, О.О.Бодальов, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов).

Серед позитивних факторів діалогізації навчально-виховного процесу виокремлюються наступні: забезпечення активної позиції кожного учня на уроці; використання педагогом широкого спектру прямих і непрямих впливів, що адекватні ситуації; володіння вчителем рефлексивною технікою, тобто здатність адекватно аналізувати навчальний процес, свою діяльність; використання на уроці групових форм діяльності (М.В.Савчин).

Згідно з положенням гуманістичної психології (К.Роджерс, А.Маслоу) та провідними ідеями вітчизняних педагогів (В.О.Сухомлинський, М.О.Амонашвілі), конструктивна взаємодія «старшого» з «молодшим» (власне, виховання), полягає у створенні умов вільного і різнобічного розгортання і становлення особистісних тенденцій і напрямів підростаючої дитини. В цьому, власне, і полягає гуманістичність позиції вчителя. Термін «позиція» розглядається в роботі у контексті культурно-історичної теорії. Зокрема, Л.І.Божович вважала, що позиція є найбільш інтегрованим психічним новоутворенням особистості, що визначає особливості її діяльності. Інші численні дослідження особистісної позиції відкривають важливі аспекти даного явища.

Проаналізований матеріал, в цілому, засвідчує існування можливостей побудови гуманістичних основ у системі освіти, але за умови суттєвих психологічних змін як самої ситуації педагогічної взаємодії, так і корекції особистісних властивостей і тенденцій її учасників. Зокрема, дослідження, виконані під керівництвом В.С.Біблера засвідчують, що учбовий діалог передбачає виявлення учнем власних культурно-надбаних аспектів досвіду та одночасне засвоєння нових форм соціальних варіантів поведінки.

Суттєвим в контексті нашого дослідження є врахування фактору розвитку. Ми виходимо з ключових ідей генетичної психології (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко). Гуманістична позиція людини не виникає «раптово», а поступово формується протягом онтогенетичного розвитку особистості в межах соціальної ситуації розвитку, тобто - як дериват взаємодії внутрішнього світу з соціальним оточенням.

Навчання діалогу - це нова прогресивна позиція педагога по відношенню до студента, а не тільки до партнерів по спілкуванню. Оволодіння навичками діалогічного спілкування не лише сприяє розкриттю потенційних можливостей розширення свідомих і довільних компонентів регуляції своєї діяльності і поведінки, а й дозволяє сформувати і виявити гуманістичну позицію особистості.

У другому розділі «Особливості прояву і реалізації гуманістичної позиції в педагогічному спілкуванні» обґрунтовано схему побудови емпіричного дослідження. Обґрунтовується використання методичного арсеналу і послідовність його застосування у процедурі дослідження. На підставі теоретичного аналізу проблеми та попередніх спостережень було створено експериментальну модель емпіричного дослідження. Вона включала в себе сукупність теоретичних уявлень, основні напрями пошукових досліджень, етапи проведення методичних процедур та аспекти інтерпретації та узагальнення результатів дослідження. Зокрема, виділялися констатувальний та формувальний етапи дослідження, які розподілялися на окремі процедури у відповідності з метою та гіпотезою роботи.

Констатувальний етап дослідження розроблявся у відповідності з викладеною в теоретичному розділі роботи позицією і конкретизацією останньої у вигляді експериментально-діагностичних заходів.

Відповідно до мети, даний етап дослідження включав в себе такі послідовні процедури: 1) визначення особливостей прояву гуманістичної позиції в навчально-виховному процесі вищого педагогічного навчального закладу (досліджувались вихідні аспекти гуманістичної позиції, як вони формуються у майбутніх вчителів); 2) встановлення емпіричних психологічних корелятів реалізації гуманістичної позиції вчителем у навчанні старшокласників (таким корелятом в роботі було явище дійсного врахування характерологічних особливостей старшокласників у навчанні); 3) виявлення і змістовний аналіз діалогічних аспектів педагогічного спілкування.

Відповідно до вказаної мети та конкретних завдань, емпіричне дослідження проводилось зі студентами та викладачами ВНЗ, учнями та вчителями загальноосвітніх шкіл, студентами медичного училища. На першому етапі контингент досліджуваних склали студенти та викладачі Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Репрезентативність вибірки зумовлена відповідністю методологічним засадам роботи та цілям дослідження, та використанням статистичних форм аналізу результатів.

На другому етапі досліджуваними були учні 9-х класів загальноосвітніх шкіл м.Ніжина та м.Прилуки, всього 51 особа та їхні вчителі - 35 осіб. На третьому етапі досліджувались вчителі загальноосвітніх шкіл м.Ніжина та м.Прилуки, всього 50 осіб.

Дослідження особливостей вияву гуманістичної позиції в навчально-виховному процесі педагогічного ВНЗ здійснювалось на підставі аналізу результатів методики інтерактивної спрямованості (М.Є.Щуріков, в модифікації М.П.Фетіскіна). Основною групою досліджуваних були студенти Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя спеціальності «українська мова і література та практична психологія» (185 осіб, з них 123 особи жіночої статі і 62 особи чоловічої статі), контрольною групою були студенти спеціальності «англійська мова і література та друга іноземна мова» (175 осіб, з них 112 осіб жіночої статі та 63 особи чоловічої статі) та викладачі ВНЗ (150 осіб, з них 89 осіб жіночої статі та 61 особа чоловічої статі). Дана методика була завершальною діагностичною процедурою. Їй передували такі форми роботи, як спостереження, бесіда, метод експертних оцінок. Результати подані у формі таблиці, яка враховує всі форми діагностичної роботи.

В цілому, результати наведеного дослідження свідчать про дуже низький рівень інтерактивної спрямованості за всіма трьома показниками.

Таким чином, лише близько 3% респондентів можна назвати спрямованими на взаємодію і співпрацю.

Це свідчить про несформованість професійно значимих якостей необхідних для реалізації ефективного спілкування, а саме на реалізацію суб'єкт-суб'єктної моделі взаємодії.

З 150 викладачів 58,7% виявилося спрямованими на співпрацю і взаємодію.

Ці результати теж не дають підстави говорити про реалізацію ними ефективного педагогічного спілкування у підготовці спеціалістів. Здебільшого, викладачі не спрямовані на взаємодію і співпрацю, на конструктивні відносини в системі «викладач - студент».

Більш ретельний аналіз наведених даних, дозволяє встановити фактичну несформованість позиції по всіх групах опитуваних. Якщо, за Л.І.Божович позиція особистості являє собою чіткі провідні мотиви, настанови та очікування щодо певного виду активності, то за даними експерименту гуманістична позиція кваліфікується наявністю високого рівня «орієнтації на співпрацю та взаємодію» (див. таблицю №1). «Високий рівень» інтерактивної спрямованості з будь-якої позиції взагалі не виявлено. Це свідчить про амбівалентність і незрілість досліджуваних всіх груп отже, - унеможливлює визначення гуманістичної позиції. Цей результат, однак, не можна вважати негативним, адже формування гуманістичної позиції на ґрунті амбівалентності є більш ефективною задачею, ніж корекція, скажімо, авторитарної позиції.

Сутність наступної діагностичної процедури полягала у моделюванні спеціальних умов, які досліджуваний міг би розглянути як ситуацію діалогічного спілкування. Фіксувалися усні і письмові висловлювання досліджуваних, подальший контент-аналіз яких мав виявити психологічні показники діалогічної інтенції. Ця здатність виступила також першим психологічним показником діалогічної позиції. Була використана методична процедура проективного типу розроблена М.В.Папучею. Сутність процедури полягає у вільному описі зображення людини, з використанням подальшого семантичного аналізу (за принципами О.Ю.Артемьєвої).

Основну групу досліджуваних склали студенти ІІ-го курсу спеціальності «українська мова і література та практична психологія»» Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (48 осіб, з них 27 осіб жіночої статі та 21 особа чоловічої статі). Результати, отримані в цій групі порівнювалися з результатами дослідження в трьох інших групах: студенти фізико-математичного факультету; студенти факультету іноземних мов, студенти медичного училища. Були проведені три проективні діагностичні процедури, однакові для всіх груп.

Група студентів отримувала завдання описати зображення людини на портреті, як уявного можливого партнера по спілкуванню, поставити кілька питань цьому «партнерові». Потім вони мали описати себе «ніби очами цієї людини» (експонувався «Автопортрет» В.Ван Гога, 1888 року). Завдання виконувалось письмово. За результатами дослідження можна виділити три рівні розвитку діалогічної інтенції у наших досліджуваних.

Перший рівень характеризується наявністю значної психологічної дистанції, відсутністю дійсного інтересу до уявного співрозмовника, або й острахом контакту (в усякому разі - явним його небажанням). Увага досліджуваних спрямована винятково на зовнішні риси та особливості одягу. Ніяких гіпотез і уявлень в напрямі внутрішнього світу особистості не висувається. Цей рівень означає найменшу розвиненість діалогічної інтенції, він виявлений у 73,6 % досліджуваних осіб.

Другий рівень характеризується тим, що поряд з відстороненістю, орієнтацією на зовнішність і власною закритістю, студенти намагаються формулювати деякі гіпотези відносно життя і властивостей зображеної людини. Змінюється стиль опису: з'являються порівняння, синоніми, виникає багато різних питань. Цей рівень виявлений у 22,7% досліджуваних осіб.

Третій рівень характеризується тим, що тексти описів більше нагадують листи до співрозмовника і є фактично діалогічними за суттю. Цей рівень означає високий розвиток діалогічної інтенції, він виявлений у 3,7 % досліджуваних осіб.

В цілому, результати проведених досліджень свідчать про дуже низький рівень розвитку діалогічної інтенції у студентів - майбутніх вчителів.

На другому етапі діагностичного дослідження вивчалися особливості дійсного врахування вчителем характерологічних особливостей учнів у педагогічному спілкуванні. Дане явище ми розглядаємо як корелят гуманістичної позиції педагога, оскільки здатність і бажання будувати стратегію і тактику взаємодії, спираючись на особливості партнера (а не виходячи лише із зовнішніх цілей, коли партнер є лише засобом їх досягнення) і є показником гуманності.

Дослідження передбачало вирішення таких основних завдань: 1) вивчення характерологічних особливостей (своєрідного профілю характеру) учнів 9-го класу загальноосвітньої школи; 2) аналіз особливостей сприймання вчителями особливостей характеру учнів; 3) розробка психологічних моделей врахування встановлених характерологічних профілів у навчальній роботі; 4) вивчення ступеня адекватності практично-педагогічних дій вчителя особливостям характеру школярів.

Досліджувалися наступні показники: особливості сприймання і розуміння вчителями характерологічних особливостей учнів; інструментальні цінності вчителів у контексті педагогічної взаємодії; безпосередній процес врахування у педагогічній діяльності індивідуальних особливостей учнів. Застосовувалися такі процедури: бесіди, дослідження семантичного простору вчителів відносно їхніх учнів та аналіз психолого-педагогічних характеристик учнів класним керівником. Бесіда з вчителями проводилась індивідуально, її мета маскувалась під обговорення загальнопрофесійних проблем.

Використовувалась також, модифікована нами методика суб'єктивної семантики (О.Ю.Артемьєва).

В цілому, за результатами всіх процедур виявилося, що педагоги взагалі мало уваги приділяють характерологічним рисам старшокласників (згадано 37% характерологічних рис від тієї кількості, що отримана в діагностичному дослідженні учнів).

За результатами кореляційного аналізу, було встановлено, що існує позитивна кореляція лише між ступенем вираженості гіпертимних рис характеру і адекватністю сприйняття відповідних особливостей старшокласника педагогом (r=+0,7). Інших кореляційних залежностей такого типу встановлено не було.

В цілому, результати переконують в тому, що на рівні сприймання в більшості випадків така важлива психічна якість особистості як характер залишається поза увагою педагога. Відповідно, якщо вчитель не сприймає особливості характеру учнів, він не може і враховувати їх в реальних діях.

З метою вивчення рівня врахування індивідуальних особливостей учнів нами були розроблені спеціальні діагностичні процедури та створені теоретичні моделі, в яких відображено адекватність педагогічних дій вчителя особливостям характеру учня. Зіставлення теоретичних моделей з реальною педагогічною діяльністю приводить до висновку, що вчителі практично не враховують в своїй діяльності даного психологічного параметру.

Відсоток адекватності визначається у випадку окремої діяльності і окремого типу за формулою:

,

де - всі психологічні параметри, які необхідно врахувати вчителю, - реально враховані у всіх спостереженнях параметри, що пов'язують дію та особливості характеру.

Таблиця 1. Адекватність педагогічних дій вчителя стосовно характера учня

На третьому етапі діагностичного дослідження вивчалися діалогічні аспекти педагогічного спілкування як передумови гуманізації цього процесу. Спираючись на встановлені в дослідженні І.С.Тодорової емпіричні критерії і рівні розвитку діалогізму і модифікувавши авторську методику, ми провели дослідження з метою визначення рівня вияву гуманістичної позиції за ключовим параметром діалогічності в навчально-виховному діалозі представників вчителів загальноосвітніх шкіл м.Ніжина та м.Прилуки.

За нашими даними, лише 10,7% вчителів має високий рівень діалогічності спілкування і 13% - середній з тенденцією до високого. Значна частина досліджуваних перебуває на середньому за розвитком рівні діалогічності (24%), а ще більше - 42% вчителів характеризуються низьким рівнем розвитку діалогічності спілкування з учнями (10,3% досліджуваних кваліфікувати за рівнями не вдалося).

На наш погляд, важливими можуть бути зв'язки між виявом гуманістичної позиції педагога та його особистісними рисами. Для перевірки цього було проведено дослідження ідентичності особистості вчителів та студентів (з вибірки, що отримали високі показники вияву гуманістичної позиції за запропонованими критеріями). У якості інструментарію була використана методика вивчення особистісної і професійної ідентичності Н.В.Антонової. Основною метою дослідження було теоретичне і емпіричне вивчення ідентичності педагога в контексті його спілкування з учнями. При порівнянні з результатами інших тестів можна зробити висновок про те, що вчителям властива тенденція до закритості, причому дана тенденція стає більш вираженою по мірі наближення респондента до педагогічної професії.

В цілому, результати і інтерпретація проведених емпіричних досліджень дозволяють встановити, що ця здатність до діалогічності у педагогічному спілкуванні дійсно може розглядатися як емпіричний показник вияву і формування гуманістичної позиції. При цьому, встановлено, що більшість студентів вищих педагогічних навчальних закладів та викладачів не мають належного рівня сформованості гуманістичної позиції, про що свідчать зокрема, експериментальні дані вивчення інтерактивної спрямованості даних досліджуваних.

У третьому розділі «Особливості підготовки майбутніх вчителів до реалізації гуманістичної позиції в педагогічній діяльності» описані основні підходи та теоретичні передумови до створення ефективних навчальних процедур, спрямованих на формування гуманістичної позиції у майбутніх вчителів та формування їхньої готовності до її виявлення. Приводиться системний опис формувальних процедур, показані деякі результати їх застосування.

Одним із основних напрямків спеціального навчання педагогічного спілкуванню є соціально-психологічний тренінг. Він являє собою сукупність педагогічних прийомів, що зумовлюють активність суб'єкта. Адже при такому навчанні поряд з традиційними методами (лекції, семінари, бесіди з соціально-психологічної проблематики) широко використовуються групові дискусії і змодельовані навчальні діалоги.

Важлива роль активних методів полягає у зміні особистісних смислових настановлень індивідів. Формувальна процедура мала на меті створення психолого-педагогічних умов для організації діалогічного спілкування. Відповідно до цього вона включала в себе наступні заходи: ознайомлення з принципами гуманістичного педагогічного спілкування у межах вивчення спеціального курсу «Психологія педагогічного спілкування» (108 годин), який мав тренінговий характер і дидактично складався з двох блоків - «Особистісний розвиток» і «Діалог»; реалізація засвоєних знань у процесі навчально-тренінгової практичної діяльності; відпрацювання діалогічних форм взаємодії в навчально-тренінговій групі; рефлексія набутих засобів спілкування у контексті власного особистісного розвитку.

Формування елементів гуманістичної позиції студентів ВНЗ проводилось нами у процесі вирішення двох блоків дослідницьких завдань. Перший блок завдань включав в себе формування гуманістичних настановлень і діалогічного уявлення про педагогічну взаємодію. Дане завдання розв'язував блок «Особистісний розвиток», який зорієнтований на розгляд поняттєвої дихотомії «маніпуляція-гуманність» відносно системи спілкування. Ми виходили з того, що саме маніпулятивність виступає перешкодою вияву гуманістичної позиції у спілкуванні. Блок створювався з урахуванням основних принципів і положень гуманістичної психології, проводився протягом двох років в три етапи. Перший етап - починався з організаційно-діяльнісної гри і був спрямований на формування готовності до особистісних змін. Метою організаційно-діяльнісної гри було самовизначення учасників, знайомство з гуманістичною психологією. Основні її поняття (свобода і відповідальність, самоактуалізація і самореалізація, здоровий, творчий індивід і т.д.) конкретизувалися в ході проблемних лекцій з наступним (через тиждень) їх обговоренням. Припускалося, що така форма є найбільш знайомою вітчизняним психологам (але не традиційна), забезпечить особистісну включеність в проблематику гуманістичної психології і готовність до другого етапу - власне психотерапії. На другому етапі використовувались прийоми гуманістично орієнтованих видів психотерапії: гештальтерапії, екзистенційної психотерапії, клієнт-центрованої терапії. Третій етап - постпсихотерапевтичний. Його призначення - закріплення набутих особистісних новоутворень. З цією метою був проведений спеціальний тренінг спілкування, проводились «круглі столи», дискусії про можливості і обмеження гуманістичної освіти.

Друге завдання, яке було спрямоване на спеціальне формування діалогічної взаємодії розв'язував блок «Діалог». Метою блоку є формування настановлення на діалогічні принципи у взаємодії з іншими. Основними завданнями було: рефлексія учасниками особливостей власної поведінки у спілкуванні; виявлення труднощів у встановленні та підтриманні міжособистісних стосунків; формування гуманістичного настановлення в інтерсуб'єктній взаємодії; тренування навичок та умінь рефлексивного та нерефлексивного слухання; вдосконалення уміння безоцінного прийняття особистості у ситуаціях комунікативної взаємодії; розвиток здатності до побудови паритетної взаємодії.

З метою фіксації особистісних змін було проведено п'ять психодіагностичних обстежень з часовими інтервалами приблизно в півроку. Перше обстеження проводилося перед початком реалізації програми «Особистісний розвиток», останнє - після її завершення, і три обстеження - під час реалізації психокорекційної програми. Було використано наступний діагностичний інструментарій: «Методика межевих смислів», методика «Цінніснних орієнтацій» Рокича.

Нами була зафіксована зміна співвідношення видів спрямованості особистості в спілкуванні. Порівняння в ході проведення статистичного аналізу результатів перших двох обстежень показало підвищення діалогічної спрямованості в спілкуванні, зниження авторитарності і маніпулятивності педагогів, яке тривало протягом всієї роботи (значима різниця за критерієм Уілкоксона при p<0,01). Збільшення діалогічної спрямованості в спілкуванні супроводжується змінами ієрархії цінностей, особливо інструментальних (таблиця 3).

Таблиця 2. Найбільш значимі інструментальні цінності (цінності-засоби) педагогів - учасників психокорекційної роботи

Відзначена зміна ставлення до себе: збільшилась впевненість в собі, в своїй здатності контролювати власне життя, підвищилося відчуття власної цінності і самоприйняття (різниця значима (p<0,02).

В цілому, за результатами проведених формувальних процедур, а саме спеціального навчання з курсу «Психологія педагогічного спілкування», можна відмітити зниження авторитарності і маніпулятивності, збільшення діалогічної спрямованості у спілкуванні, наявність конструктивної, активної за своїм характером системи ціннісних і смисложиттєвих орієнтацій. Суттєві особистісні зміни відбулися у всіх учасників, хоча і різною мірою. Найбільш високі результати були зафіксовані у 30% досліджуваних.

Проведений нами аналіз звітів студентів, які приймали участь у дослідженні, показує, що результати його виявились різними: 73% опитаних відмітили його позитивний вплив на них у решти відмічено позитивні тенденції до зміни початкової позиції.

У висновках підведені підсумки проведенного теоретичного та емпіричного дослідження:

1. Гуманістична позиція педагога формується протягом певного періоду розвитку у власній активності індивіда, зокрема в процесі виконання ним навчально-професійної діяльності та в умовах відповідно організованого спілкування. Обов'язковою умовою формування гуманістичної позиції виявляється можливість її вияву суб'єктом в різноманітних сферах його діяльності.

2. Доведено, що дійсною «одиницею» гуманістичної позиції, як глобального психічного новоутворення виступає діалогічність, яка виявляється у здатності сприймати іншого як самоцінність і у доланні соціальних стереотипів. На підставі цього теоретичного висновку була створена експериментальна модель дослідження гуманістичної позиції особистості, яка охоплює особистісні фактори та соціально-психологічні умови професійно-педагогічної діяльності.

3. В циклі емпіричних досліджень показано, що гуманістична позиція вчителів і студентів педагогічних ВНЗ корелює з діалогічною інтенцією, виявляється в спеціальних умовах, пов'язаних з відкритістю та відсутністю проявів авторитарності. Встановлено основні компоненти гуманістичної позиції педагога та рівні її розвитку, як рівні розвитку діалогізму.

4. Показано, що розвиток гуманістичної позиції не достатньо ефективно відбувається в процесі професійної діяльності вчителів, оскільки остання не завжди сприяє вияву і формуванню діалогічності. Результати впровадження в дисертації спеціальної формувальної процедури засвідчили її високу ефективність. Вказана процедура передбачала створення спеціальних умов навчально-професійної діяльності, зокрема, забезпечення засвоєння студентами знань про педагогічне спілкування, та вияву їхньої власної активності, як суб'єктів діалогічної взаємодії. Крім того, відбувалася рефлексія набутого досвіду у контексті становлення особистості.

5. За результатами формувального дослідження виявлено зв'язок ефективності формування гуманістичної позиції з окремими індивідуально-особистісними якостями учасників експериментальної групи. Зокрема, важливу роль відіграють система особистісних цінностей, комунікативна спрямованість. Разом з тим, наші дані говорять про те, що наявність несприятливих особистісних ознак не заперечує принципової можливості формування гуманістичної позиції у майбутнього педагога за умов індивідуального підходу.

6. Результати отримані в роботі підтвердили припущення про те, що існує реальна можливість гуманізації освітнього простору, в якому перебуває студент, якщо відбувається використання відкритих діалогічних форм роботи на традиційних заняттях та під час педагогічної практики, а також спеціально організованих форм роботи під час навчання.

Впровадження і використання результатів дисертаційного дослідження в реальному процесі підготовки студентів показує, що отримані дослідницькі дані і результати допомагають вдосконалити процес підготовки реалізації діалогічності у ВНЗ, організувати діагностику і цілеспрямований розвиток всіх компонентів діалогічності, а також пов'язаних з ним особистісних якостей і професійних уявлень студентів. Разом з тим, існує необхідність подальшої розробки поставлених проблем, оскільки багато аспектів процесу формування і функціонування діалогічності залишились за рамками дослідження.

Перспектива подальшого дослідження полягає у виявленні внутрішніх зв'язків компонентів діалогічності, у розробці структурно-динамічної моделі впровадження тренінгових технологій розвитку діалогічного спілкування вчителів, у розробленні діагностичних методик оцінки рівня гуманістичної позиції, у вивченні умов підготовки майбутніх вчителів до реалізації гуманістичної позиції в педагогічній діяльності.

гуманістичний навчальний педагогічний

Основний зміст дисертації відображено у публікаціях

1. Качан Т.М. Роль тренінгових занять в розвитку комунікативних вмінь майбутніх психологів / Т.М.Качан // Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. / За ред. С.Д.Максименка - К.: 2003, т.V, ч. 1. - 316с. - С.112-117.

2. Качан Т.М. Явище рефлексії в діалозі практичного психолога / Т.М.Качан // Психологічний вісник / За ред. С.Д.Максименка - 2003. - Випуск 1. - С.218-220.

3. Качан Т.М. Діалог як засіб педагогічного спілкування / Т.М.Качан // Наукові записки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. - 2004 - №3. - С.217-219.

4. Качан Т. Гуманістичні основи педагогічного процесу / Т.М.Качан // Психологічний вісник / За ред. С.Д.Максименка - 2005. - Випуск 2. - С.173-176.

5. Качан Т.М. Проблема суб'єктності педагогічної взаємодії / Т.М.Качан // Актуальні проблеми психології. Зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України. / За ред. С.Д.Максименка - К.: «Логос», 2006. - Т. 7, вип., 8. - 468с. - С.277-283.

6. Качан Т.М. Розвиток ефективного педагогічного спілкування у підготовці психологів / Т.М.Качан // Актуальні проблеми психології. Зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка, М.В.Папучі. - Київ-Ніжин: Видавництво НДУ; ДС «Міланік», 2007. - Том 10, вип. 1. - 186с. - С. 99-101.

7. Качан Т.М. Психологічні умови реалізації вчителем гуманістичної позиції в умовах сучасного освітнього простору / Т.М.Качан // Актуальні проблеми психології. Зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка, М.В.Папучі - Київ-Ніжин: Видавництво НДУ, ДС «Міланік», 2008. - Том 10, Випуск 6, Частина 1. - 375 с. - С. 310-315.

8. Качан Т.М. Гуманістичні орієнтири сучасної освіти / Т.М.Качан // Актуальні проблеми психології. Зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, 2009. - Т. 7, Вип. 20, Ч. 1. - 296 с. - С. 175-178.

9. Качан Т.М. Проблема діалогізму в педагогічному спілкуванні / Т.М.Качан // «Розвиток наукових досліджень «2005»»: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції, м.Полтава, 7-9 листопада 2005р.: - Полтава: Вид-во «ІнтерГрафіка», 2005. - Т. 4. - 158с. - С. 17-19.

10. Качан Т.М. Проблеми гуманності у взаємодії вчителя і учня в початковій школі / Т.М.Качан // Сучасні технології навчання в початковій освіті: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (13-14 квітня 2006 року) / Ред. кол.: З.Ф.Сіверс, О.Л.Кононко, Е.Ф.Бєлкіна та ін. - К.: КМПУ ім.Б.Д.Грінченка, 2006. - 160с. - С.62-63.

11. Качан Т.М. Взаємодія в педагогічному процесі: психологічний аспект / Т.М.Качан // Матеріали I Всеукраїнської науково-методичної конференції «Гуманітарна освіта та виховання у вищому технічному навчальному закладі» / За заг. ред. І.В.Секрет - Дніпродзержинськ, 2006. - 102 с. - С.51-53.

Размещено на Allbest.ru