Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНІИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

УДК 159.922.6:371.13(043.3)

Автореферат дисертації

на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Психологічні особливості емоційно-почуттєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Славіна Наталія Сергіївна

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Кам'янець-Подільському національному університеті імені Івана Огієнка, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Павелків Роман Володимирович, Рівненський державний гуманітарний університет, завідувач кафедри вікової та педагогічної психології, директор Інституту психології і педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Піроженко Тамара Олександрівна, Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України, завідувач лабораторії психології дошкільника

кандидат психологічних наук, доцент Іванашко Оксана Євгеніївна, Волинський національний університет імені Лесі Українки, доцент кафедри педагогічної та вікової психології

Захист відбудеться «21» жовтня 2009 р. о 15.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.10 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий «17» вересня 2009 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Л.В. Долинська

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Розвиток і виховання підростаючого покоління, формування гармонійної особистості - пріоритетна мета побудови нового демократичного суспільства. Це визначає вимоги до системи дошкільного виховання, що повинно ґрунтуватись на врахуванні індивідуально-психологічних якостей особистості дитини, зокрема її емоційно-почуттєвих особливостей.

Вивчення різних компонентів емоційно-почуттєвої сфери особистості було предметом численних теоретико-емпіричних досліджень (Б.Г. Ананьєв, П.К. Анохін, І.А. Вартанян, В.К.Вілюнас, Ч. Дарвін, В.С. Дерябін, Д.Джонсон, Б.І. Додонов, К. Ізард, В.Б.Кеннон, Е.Клапаред, М.С. Лебединський, О.М. Леонтьєв, Д. Ліндслей, І. Макдаугал, В.М. Мясищев, Є.С. Петров, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, П.В. Сімонов, Д. Уотсон, П.М. Якобсон та ін.).

У вітчизняній психології найбільш прийнятним вважається означення, за яким емоції - це психічне відображення у формі безпосереднього пристрасного переживання життєвого сенсу явищ та ситуацій, зумовленого співвідношенням їх об'єктивних властивостей до потреб суб'єкта (В.К. Вілюнас, А.В. Петровський, С.Л. Рубінштейн, П.В. Сімонов та ін.). Більш складним та багатогранним є розуміння почуттів. Почуття розглядаються як одна з основних форм переживання людиною свого ставлення до предметів і явищ дійсності, як стійкого емоційного ставлення до значущого об'єкта.

Провідним положенням щодо емоційно-почуттєвого розвитку є його тісне переплетіння із розвитком особистості дитини. Саме емоційно-почуттєвий розвиток вважається основою особистісного (І.Д. Бех, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, В.П. Зінченко, Г.С. Костюк, В.К. Котирло, О.М. Леонтьєв та ін.).

Особливості емоційно-почуттєвої сфери дошкільника вивчали Г.М. Бреслав, О.В.Запорожець, А.І.Захаров, В.В.Зеньківський, О.Є.Іванашко, В.К. Котирло, Г.Д. Кошелєва, В.У. Кузьменко, С.Є. Кулачковська, О.І. Кульчицька, В.В. Лебединський, І.В. Мельничук, Я.З. Неверович, Р.В.Павелків, Т.О. Піроженко, Ю.О. Приходько, Т.М. Титаренко та інші. Висвітлено особливості розвитку емоцій залежно від соціальних умов життя та виховання, доведено, що у процесі засвоєння дитиною соціальних цінностей, соціальних вимог, норм та ідеалів, її емоції набувають багатшого змісту і складніших форм прояву.

Частина досліджень розглядають емоційно-почуттєвий розвиток старшого дошкільника як складову психологічної готовності дитини до шкільного навчання, вирізняючи емоційну, або емоційно-вольову готовність (Т.В. Дуткевич, В.К. Котирло, В.С. Мухіна та ін.).

Розробкою питань конкретних методик формування емоційно-почуттєвої сфери особистості дошкільника займались Г.М. Бреслав, О.В. Гордєєва, В.В. Лебединський, Т.С. Кириленко, О.І. Кульчицька, Я.З. Неверович, О.С. Нікольська, О.І. Захаров, М.І. Чистякова та ін.

Водночас, емоційно-почуттєвий розвиток старшого дошкільника розглядався переважно у контексті інших періодів дошкільного дитинства і окремо не вивчався. Малодослідженою є також проблема порівняння показників емоційно-почуттєвого розвитку дітей, які відвідують різні типи дитячих навчальних закладів, зокрема, з традиційною системою виховання та з особистісно-орієнтованою технологією.

Актуальність для практики дошкільного виховання та недостатня розробленість у психології проблеми емоційно-почуттєвого розвитку дошкільників і зумовили вибір нами теми дослідження - «Психологічні особливості емоційно-почуттєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами дослідження. Тема дисертаційного дослідження відповідає тематичному плану наукових досліджень кафедри загальної та практичної психології факультету психології Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка і затверджена вченою радою Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (протокол №1 від 13.05.2003р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №1 від 24.02.2009р.).

Мета дослідження полягає в емпіричному дослідженні особливостей та умов емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників у системі дошкільного виховання.

В основу дослідження покладено припущення про те, що:

емоційно-почуттєвий розвиток старшого дошкільника є соціальним за своєю природою та передбачає включення дитини в систему спілкування з оточуючими;

особливості емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника визначаються за такими критеріями як модальність емоційно-почуттєвих станів, їх динамічні особливості, здатність дитини усвідомлювати власні емоційно-почуттєві стани, її здатність до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших, здатність до відгуку на емоційно-почуттєві стани інших;

успішність емоційно-почуттєвого розвитку зумовлена включенням дитини в позитивно забарвлене емоційно насичене спілкування з дорослими та ровесниками, зміст якого орієнтує дитину на очікуваний вступ до школи.

Для досягнення мети дослідження були поставлені такі завдання:

1. На основі теоретичного аналізу психологічних досліджень обґрунтувати сутність емоційно-почуттєвого розвитку дитини.

2. Визначити критерії та рівні емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників.

3. З'ясувати розподіл старших дошкільників за рівнями їх емоційно-почуттєвого розвитку за умов традиційної та особистісно-орієнтованої технології дошкільного виховання.

4. Розробити та впровадити програму оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку.

5. Розробити психолого-методичні рекомендації для вихователів та батьків з питань оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника.

Об'єктом дослідження виступає особистісний розвиток дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження - психологічні особливості емоційно- почуттєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку.

Теоретико-методологічною основою дослідження виступили теоретичні підходи до дослідження емоційно-почуттєвої сфери особистості (В.К. Вілюнас, Б.І. Додонов, С.Л. Рубінштейн, П.В. Сімонов, П.М. Якобсон); фундаментальні положення психологічної науки, що розкривають особливості психічного розвитку дитини (Б.Г. Ананьєв, І.Д. Бех, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Л.І. Божович, Г.С. Костюк) та дитини дошкільного віку (Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, О.Є. Іванашко, В.К. Котирло, О.Л. Кононко, Р.В. Павелків, Т.О. Піроженко).

Суттєве значення в осмисленні особливостей емоційно-почуттєвого розвитку дошкільників мали роботи Г.М. Бреслава, М.І. Лісіної, Г.Д. Кошелєвої, В.У. Кузьменко, О.І. Кульчицької, Ю.О. Приходько, Т.М. Титаренко.

Методи дослідження. У роботі використовувалась система методів, що включає: теоретичний аналіз літературних джерел з метою визначення стану розробленості означеної проблеми, методи спостереження, анкетування, експертних оцінок, бесіди, аналізу продуктів діяльності, статистичні методи. Для діагностики емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника використано методики: «Визначення емоцій за фотографіями» (Г.А. Урунтаєва, Ю.А. Афонькіна), «Визначення емоційної обумовленої поведінки дошкільників» (Г.А. Урунтаєва, Ю.А. Афонькіна), «Кольоропанорама», «Кінетичний малюнок сім'ї» (Р. Бернс і С. Кауфман), «Розпізнавання почуттів».

Надійність та вірогідність отриманих результатів забезпечена опорою дослідження на фундаментальні теоретичні і методологічні положення, розроблені у психології, а також репрезентативністю вибірки досліджуваних, використанням комплексу взаємодоповнюючих методів, кількісним та якісним аналізом отриманих результатів.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось на базі ДНЗ №15, ДНЗ №20 (з традиційними технологіями дошкільного виховання) м. Кам'янця-Подільського та ДНЗ №53 (з особистісно-орієнтованою технологією) м.Житомира.

В експериментальній роботі на різних етапах дослідження брали участь 95 дітей старшого дошкільного віку, 80 батьків та 8 вихователів ДНЗ. Дослідження проводилось упродовж п'яти років (з 2003 по 2008 рік).

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягають у тому, що:

- вперше обгрунтовано поняття емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника, розроблено критерії ( модальність емоційно-почуттєвих станів, динамічні особливості емоційно-почуттєвих проявів, здатність усвідомлювати власні емоційно-почуттєві стани, здатність до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших, здатність до відгуку на емоційно-почуттєві стани інших) та визначено рівні (високий, середній та низький) емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника; експериментально досліджено особливості емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника; обґрунтовано і розроблено програму оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників; визначено психолого-педагогічні умови оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників.

- розширено та доповнено уявлення про емоційно-почуттєвий розвиток дітей в умовах дошкільного навчального закладу;

- набуло подальшого розвитку питання про залежність емоційно-почуттєвого розвитку від системи взаємин старших дошкільників з ровесниками та дорослими.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у тому, що методика дослідження емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників може використовуватись працівниками ДНЗ у якості психодіагностичного інструментарію. Програма оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника може застосовуватись вихователями та психологами ДНЗ як основа для проведення відповідної роботи з дітьми. Теоретичні та експериментальні результати дослідження можуть бути використані у процесі підготовки майбутніх вихователів, психологів у курсах «Психологія дошкільника», «Вікова та педагогічна психологія», «Психологія розвитку», а також при розробці навчальних посібників, рекомендацій та науково-методичних порад.

Впровадження результатів дослідження здійснювалось у навчально-виховній роботі з дітьми старшого дошкільного віку ДНЗ Кам'янець-Подільського №15 (довідка №39 від 24.11.2008р.) та №20 (довідка №30 від 18.11.2008р.), Житомирського ДНЗ №53 (довідка №360 від 05.12.2008р.), а також зі студентами Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (довідка №48 від 27.11.2008р.).

Апробація результатів дисертації. Результати дослідження доповідались та отримали схвалення на Міжнародній науково-практичній конференції «Підготовка соціальних педагогів у вищій школі до здійснення соціального супроводу кризових категорій населення» (Чернівці, 2004р.), на Міжнародній науково-практичній конференції «Ґенеза буття особистості» (Київ,2006р.), Міжнародній науково-практичній конференції «Актуальні проблеми психології особистості і міжособистісних взаємин» (Київ-Кам'янець-Подільський, 2009р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції «Психологічна допомога особистості: сучасний стан та перспективи розвитку» (Рівне, 2008р.), на щорічних звітних конференціях викладачів та аспірантів Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка 2003-2008рр., засіданнях кафедр загальної та практичної психології і медичної психології Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, 2003-2008рр.

Публікації. Головні положення дисертації висвітлено у 11 одноосібних публікаціях автора, 8 з них - у фахових виданнях ВАК України, матеріали конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Структура та обсяг дисертації зумовлені логікою розв'язання поставленої мети дослідження. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків та списку використаних джерел ( 222 найменування, з них 6- іноземною мовою). Загальний обсяг дисертації становить 223 сторінки, основна частина складає 170 сторінок і містить 23 таблиці та 3 рисунки на 26 сторінках.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження, аналізується стан і напрями її наукового опрацювання, окреслено мету, завдання та методи, визначено об'єкт та предмет дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, викладені дані про апробацію результатів дослідження та публікації.

У першому розділі «Теоретико-методологічні засади дослідження емоційно-почуттєвого розвитку підростаючої особистості» обґрунтовано поняття емоційно-почуттєвого розвитку; показано його особливості у дітей дошкільного віку, розкрито психолого-педагогічні умови, за яких досягається емоційне благополуччя дитини.

Сучасний етап теоретичної розробки проблеми емоцій та почуттів, їх понятійний апарат характеризується термінологічним різноманіттям і тому потребує узагальнення та систематизації. Помітні концептуальні розходження або ототожнення у трактуванні понять «емоція і почуття», «емоція та афект», «емоція і переживання», «емоція і психічний стан», що свідчить про невпорядкованість та розмитість визначень окремих підкласів цілісної, динамічно змінної емоційної системи. У ряді досліджень (Б.І. Ананьєв, Б.І. Додонов, Ж. Піаже, С.Л. Рубінштейн, П. Фресс, П.М. Якобсон, та ін.) вживається два поняття - «емоції» та «почуття» - як синоніми одного значення. В інших роботах (В.К. Вілюнас, В.С. Дерябін, К. Ізард, О.М. Леонтьєв, І.Х. Шингаров, та ін.) емоції, почуття та переживання розглядаються як різні значення. З іншого боку, емоції розглядаються або як властивості психіки (В.Вітвицький, В. Вундт, І.П. Павлов, Б.М. Теплов, та ін.), або як процеси (У. Джемс, Р.С. Лазарус, К. Ланге, Ж. Піаже, З. Фрейд,та ін.), або як стан психіки (Б.І. Додонов, Н.І. Наєнко, С.Л. Рубінштейн, П.В. Сімонов, О.О.Смірнов та ін.).

Найбільш поширеним у психології є визначення емоцій як психічного відображення у формі безпосереднього пристрасного переживання життєвого сенсу явищ та ситуацій, зумовленого співвідношенням їх об'єктивних властивостей до потреб суб'єкта (В.К. Вілюнас, А.В. Петровський, С.Л. Рубінштейн, П.В. Сімонов та ін.).

Емоції є формою відображення дійсності, своєрідність якого полягає у тому, що вони відображають значення об'єктів для життя людини у формі переживання (приємне - неприємне, задоволення - незадоволення). Враховуючи значення об'єктів, людина регулює свою діяльність за допомогою волі: уникає шкідливого та засвоює корисне. Тому часто емоційно-вольові процеси розглядають у єдності, називаючи їх афективною сферою особистості (Л.С. Виготський).

Аналіз низки теоретичних досліджень з проблеми емоцій свідчить, що фактично термін «емоція» вживається у двох різних значеннях. Перше з них - у широкому тлумачення - позначає всю сферу переживань людини, а друге - у вузькому значенні- ситуативний прояв цих переживань. Почуття ми розглядаємо як різновид емоцій у широкому тлумаченні зі специфічними ознаками. Вони є стійким психічним явищем, властивим особистості та визначеним її ставленням до тих чи інших сторін дійсності. Емоцію будемо розглядати як ситуативний вияв переживання. З такого тлумачення випливає нерозривна єдність емоцій та почуттів, що дає підстави розглядати їх як цілісну емоційно-почуттєву сферу особистості.

Різноманітні уявлення про механізми виникнення та розвиток емоцій відображені у теоріях емоцій. Серед них еволюційна (Ч. Дарвін), периферична (У.Джемса-Г.Ланге), когнітивна чи інформаційна (П.В.Сімонов), когнітивно-фізіологічна (С.Шехтер), реактивна (Дж.Уотсон), теорія базових емоцій (С.Томкінс, К.Ізард, Р.Плачик), біологічна (П.К.Анохін).

Іншою проблемою психології емоційно-почуттєвої сфери особистості виступає з'ясування функцій, ролі емоцій і почуттів в життєдіяльності людини (Ч.Дарвін, В.С.Дерябін, Б.І.Додонов, К.Ізард, В.Кеннон, П.М.Якобсон, О.М.Якобсон, О.М.Леонтьєв, А.С.Нікіфоров, С.Я.Рубінштейн та інші).

Дослідники виділяють дві основних групи функції, пов'язані з нагромадженням і актуалізацією людського досвіду. Перша виявляється під назвами: закріплення-гальмування (П.К. Анохін), слідоутворення (О.М. Леонтьєв), підкріплення (П.В. Сімонов). Вона вказує на здатність емоцій і почуттів лишати відображення у досвіді людини, закріплюючи в ньому ті впливи і дії, що їх зумовили. Актуалізацію закріпленого досвіду стверджує друга функція - попереджувальна. Змістовна її сутність полягає в тому, що актуалізація сформованих відображень випереджає розвиток подій і емоцій, що при цьому виникають, а відтак почуття сигналізують про можливе приємне чи неприємне їх закінчення. Окреслюється також евристична функція (О.К. Тихомиров, Ю.Е. Виноградов).

Питання про кількість і види емоційних реакцій обговорюється впродовж тривалого часу. За основу класифікації емоцій беруться різні ознаки: модальність (позитивні-негативні, приємні-неприємні, задоволення- незадоволення); інтенсивність (слабкі і сильні); тривалість (тривалі, нетривалі); глибина (глибокі, поверхневі); усвідомленість (усвідомлювані, неусвідомлювані); функції; вплив на організм (стенічні і астенічні); зміст (моральні, праксичні, естетичні, інтелектуальні).

Дослідження розвитку емоційно-почуттєвої сфери дошкільника проводились у працях Г.М. Бреслава, О.В. Запорожця, Т.С. Кириленко, О.Л. Кононко, В.К. Котирло, А.Д. Кошелєвої, О.І. Кряжевої, Н.Л. Кульчицької, Я.З. Неверович, Р.В. Павелківа, Т.О. Піроженко, Ю.О. Приходько, Т.М. Титаренко, О.А. Шаграєвої та ін.

Провідним положенням щодо емоційно-почуттєвого розвитку є його тісне переплетіння із розвитком особистості дитини. Саме емоційно-почуттєвий розвиток розглядається як основа особистісного (О.В. Запорожець, В.К. Котирло, Ю.О. Приходько, Т.М. Титаренко та ін.). У процесі психічного розвитку відбувається соціалізація вродженої здатності дитини до емоційних переживань, вони поєднуються із ставленнями особистості та відбувається перехід до стійких психічних явищ - почуттів. У процесі дошкільного періоду вирізняють основні етапи емоційно-почуттєвого розвитку, на кожному з яких відбуваються важливі та специфічні перетворення.

У дошкільному віці емоції дитини вже опосередковуються його ставленням до тих чи інших явищ. Внаслідок появи опосередкованості емоцій, вони стають більш узагальненими, усвідомленими, керованими. Емоції у функції передбачення включаються у внутрішні механізми забезпечення супідрядності мотивів як важливий їх компонент. Відбувається інтенсивний розвиток вищих почуттів у процесі виконання різних видів діяльності малюка - трудової, продуктивної, ігрової. Особливістю вищих почуттів є їх тісний взаємозв'язок (О.В.З апорожець, В.К. Котирло, Т.О. Піроженко, Ю.О. Приходько, Т.М. Титаренко та ін.).

Важливою особливістю старшого дошкільного періоду є його спрямування на підготовку дитини до школи. Низка дослідників спеціально вирізняють у структурі психологічної готовності дитини до школи емоційну, або емоційно-вольову готовність (Т.В. Дуткевич, В.К. Котирло, В.С. Мухіна та ін.). Цілий спектр переживань властивий старшому дошкільнику у зв'язку із очікуваним вступом до школи. Позитивні переживання зумовлюють бажання дитини йти до школи, стати учнем. Водночас властива незадоволеність дитини своїми взаєминами із оточуючими, в яких діти прагнуть до більш серйозних, «дорослих» форм (Д.Б. Ельконін). У дитини зростає неврівноваженість, стурбованість, невпевненість напередодні нових для неї умов життя, на що дорослі повинні звернути особливу увагу.

У працях Л.С. Виготського, О.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, О.Є. Іванашко, О.Л. Кононко, В.К. Котирло, Л.І. Лісіної, Я.З. Неверович, Ю.О. Приходько та ін. показано інтенсивний розвиток емоцій під впливом соціальних умов життя та виховання, доведено, що у процесі засвоєння дитиною соціальних цінностей, соціальних вимог, норм та ідеалів, її емоції набувають багатшого змісту і складніших форм прояву. Соціальна зумовленість робить невіддільним розвиток емоцій дитини від розвитку її почуттів, що формуються як система ставлень особистості, а емоції є лише їх ситуативним зовнішнім проявом.

Виділяючи психолого-педагогічні умови емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників, автори вказують на якість соціальних взаємин, роль дорослих та сім'ї, значущість стосунків з однолітками, технологій дошкільного виховання (Л.С. Виготський, О.В. Запорожць, Д.Б. Ельконін, О.Л. Кононко, В.К. Котирло, Л.І. Лісіна, Я.З. Неверович, Р.В. Павелків, Ю.О. Приходько).

Спираючись на здійснений теоретичний аналіз проблеми, розроблено авторську програму експериментального дослідження, спрямовану на вивчення особливостей емоційно-почуттєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку у різних умовах дошкільного виховання.

У другому розділі «Емпіричне дослідження психологічних особливостей емоційно-почуттєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку» розкривається методична база та основні етапи констатувального експерименту; виділяються критерії та рівні емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників; аналізуються й порівнюються отримані кількісні дані щодо розподілу дітей за цими рівнями у дошкільних навчальних закладах з традиційною навчально-виховною програмою та дошкільному навчальному закладі з особистісно-орієнтованим навчанням та вихованням.

За результатами теоретичного аналізу проблеми нами були визначені критерії емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників, їх показники, а також підібрані методики до їх визначення.

На основі таких критеріїв, як модальність емоційно-почуттєвих станів (мімічно-експресивні реакції, якість емоційно-почуттєвих станів дитини під час виконання нею різних видів діяльності, у різних життєвих ситуаціях (перебування у ДНЗ, у колі сім'ї)); динамічні особливості емоційно-почуттєвих проявів (швидкість зміни модальності емоційно-почуттєвих станів (чи довго дитина перебуває у незмінному настрої, чи глибоко переживає негативні чи позитивні враження), активність (рухова, психічна (чи проявляє дитина прагнення до пошуку невідомого, чи зацікавлена), соціальна (чи активна дитина при взаємодії з ровесниками, дорослими), творча - креативність дитини)); здатність усвідомлювати власні емоційно-почуттєві стани (здатність розпізнавати свої емоційні стани, здатність до вербалізації своїх станів, спроможність давати адекватну відповідь як вербального, так і невербального типу щодо якості свого переживання); здатність до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших (здатність розпізнавати емоційні стани іншої людини, здатність давати адекватну відповідь як вербального, так і невербального типу щодо якості переживання за його зовнішніми проявами в іншої людини); здатність до відгуку на емоційно-почуттєві стани інших (здатність допомагати іншим з врахуванням причини (за власним бажанням, на прохання однолітка, на прохання дорослого)) була обґрунтована характеристика трьох рівнів (високого (стабільно-позитивного), середнього ( ситуативно-залежного) та низького ( стабільно-пригніченого)) емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника.

Дитина зі стабільно-позитивним (високим) рівнем емоційно-почуттєвого розвитку відзначається стабільною позитивною модальністю емоційно-почуттєвих станів, емоційною жвавістю, швидким відновленням після негативних переживань, здатністю безпомилково розпізнавати емоційно-почуттєві стани свої та інших, здатністю до дієвого відгуку на емоційно-почуттєві стани інших.

Дитина із ситуативно-залежним (середнім) рівнем емоційно-почуттєвого розвитку відзначається коливанням модальності емоційно-почуттєвих станів залежно від ситуації, швидкою й різкою зміною настрою, тривалим відновленням після негативних переживань, помилками при розпізнаванні емоційно-почуттєвих станів своїх та інших, а також не досить дієвим відгуком на емоційно-почуттєві стани інших.

Стабільно-пригнічений (низький) рівень емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника відзначається зниженням у дитини емоційно-почуттєвих проявів, її низькою здатністю до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів у себе та у інших, а також байдужим ставленням до переживань інших людей.

З метою визначення рівнів окремих критеріїв емоційно-почуттєвого розвитку були використані такі методи та методики: 1) модальність емоційно-почуттєвих станів (спостереження, анкетування батьків, «Кіне тичний малюнок сім'ї»), 2) динамічні особливості емоційно-почуттєвих проявів (спостереження, експертні оцінки вихователів), 3) здатність усвідомлювати власні емоційно-почуттєві стани (бесіда, «Кольоропанорама»), 4) здатність до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших (проективні методики «Визначення емоцій за фотографіями», «Розпізнавання почуттів»), 5) здатність до відгуку на емоційно-почуттєві стани інших (спостереження, « Визначення емоційно-обумовленої поведінки дошкільників». Результати дослідження розподілу старших дошкільників за рівнями їх емоційно-почуттєвого розвитку відображені у табл. 1.

Найбільш розвиненою у вихованців з традиційною навчально-виховною програмою є здатність дитини до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших. Високий рівень цієї здатності має 22,0% дітей. Причому високий рівень такої ж здатності щодо себе має лише 20,0%. Це свідчить про значний досвід спілкування дитини з дорослими й ровесниками, у ході якого сформувалась така здатність. З іншого боку, активізація спілкування з оточуючими може виступати дієвим фактором розвитку здатності до розпізнавання емоційно-почуттєвих проявів інших.

Найменш розвиненою є модальність емоційно-почуттєвих станів дитини. Її високим емоційно позитивним і стабільним рівнем відзначається лише 16,0% дітей. Слід зауважити, що така картина відповідає встановленим для цього віку особливостям. Так, відомо, що у дитини у старшому дошкільному віці зростає незадоволеність станом її міжособистісних взаємин, відзначається зниження інтересу до гри та інших дитячих занять, поступове зростання мотивації до оволодіння новим видом діяльності - учіння. Водночас, посилюється тривожність, стурбованість дітей у зв'язку із очікуваним вступом до школи (Г.М. Бреслав, Д.Б. Ельконін, В.К. Котирло, В.С. Мухіна, Г.А. Урунтаєва та ін.). Тому лише незначна частина старших дошкільників залишаються емоційно стабільними з перевагою позитивних переживань. Все ж таки найбільш характерною для цього вікового періоду є часте чергування позитивних і негативних емоційно-почуттєвих станів дитини, особливо в залежності від результатів своєї діяльності та ставлення до них дорослих. Таких дітей 60,0%. Тобто, при оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників актуальним є насичення позитивних емоцій дітей новим змістом, пов'язаним із вступом до школи, а також стабілізація їх переживань за рахунок посилення впевненості у своїх силах, здатності до подолання перешкод.

Таблиця 1. Розподіл старших дошкільників за рівнями їх емоційно- почуттєвого розвитку n= 95

Критерії емоційно-почуттєвого розвитку	Рівні емоційно-почуттєвого розвитку (у%)
	Високий	Середній	Низький
	ДНЗТ	ДНЗО	ДНЗТ	ДНЗО	ДНЗТ	ДНЗО
Модальність емоційно-почуттєвих станів	16,0	22,2	60,0	64,5	24,0	13,3
Динаміка емоційно-почуттєвих станів	18,0	22,2	62,0	62,2	20,0	15,6
Здатність до розпізнавання власних емоційно-почуттєвих станів	20,0	26,7	50,0	55,5	30,0	17,8
Здатність до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших	22,0	24,4	64,0	66,7	14,0	8,9
Здатність дитини до відгуку на емоційно-почуттєві стани інших	18,0	22,2	52,0	64,5	30,0	13,3
Інтегрований критерій	18,8	23,5	57,9	62,8	23,6	13,7

Умовні позначення:

ДНЗТ- дошкільний навчальний заклад з традиційною навчально-виховною програмою;

Д НЗО- дошкільний навчальний заклад з особистісно-орієнтованим навчанням та вихованням.

Серед дітей, які відвідують дошкільний навчальний заклад з особистісно-орієнтованою програмою, найвищими показниками відзначається здатність до розпізнавання власних емоційно-почуттєвих станів (26,7%). Інші критерії перебувають на приблизно однаковому рівні. Порівняно із дітьми, що відвідують ДНЗТ, діти з ДНЗО краще розпізнають власні емоційно-почуттєві стани. Це є свідченням більш розвиненої самосвідомості, на розвиток якої звертають особливу увагу в умовах особистісно-орієнтованого виховання. Високий рівень здатності дітей до емоційного відгуку на емоційно-почуттєві стани інших зустрічається досить рідко відносно інших критеріїв (22,2%). Але якщо порівняти цей показник з дітьми із ДНЗТ (18,0%), то він все одно є вищим. Це можна пояснити тим, що висока здатність до емоційного відгуку на емоційно-почуттєві стани інших відзначається дієвістю, а діти переважно переживають відгук на емоційному рівні і не завжди готові одразу і за власною ініціативою допомагати іншим. Отже, при оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку дітей слід особливу увагу приділити розвитку в них здатності до ініціативної допомоги іншим.

Аналіз результатів щодо інтегрованого критерію дає змогу простежити розподіл досліджуваних за рівнями їх емоційно-почуттєвого розвитку. Так, серед дітей з ДНЗТ високий (позитивно-стабільний) рівень емоційно-почуттєвого розвитку має 18,8%, середній (ситуативно-залежний) - 57,9, а низький (стабільно-пригнічений) - 23,6%. Серед дітей з ДНЗО ці показники - відповідно 23,5%, 62,8% та 13,7%.

Показники інтегрованого критерію свідчать, що у ДНЗТ менше дітей з високим та більше з низьким рівнем емоційно-почуттєвого розвитку порівняно із розподілом рівнів у ДНЗО.

Водночас, як бачимо, і діти з ДНЗО не позбавлені проблем емоційно-почуттєвого розвитку, які вимагають спеціальної уваги фахівців до їх вирішення.

Показники інтегрованого критерію свідчать, що у ДНЗТ менше дітей з високим та більше з низьким рівнем емоційно-почуттєвого розвитку порівняно із розподілом рівнів у ДНЗО, проте різниця у рівні критеріїв емоційно-почуттєвого розвитку дітей з ДНЗТ та дітей з ДНЗО є значущою на рівні 0,05 (ч-критерій) лише за критерієм здатності до відгуку на емоційно-почуттєві стани інших.

Результати констатувального експерименту виявляють наявність однотипних проблем емоційно-почуттєвого розвитку як у дітей з ДНЗТ, так і у дітей з ДНЗО, що актуалізує завдання організації спеціальної роботи, спрямованої на оптимізацію цього розвитку.

У третьому розділі «Психологічні засади оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку» обґрунтовано принципи побудови формувального експерименту, його програма, аналізуються результати реалізації експериментальної оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку, запропоновано психолого-методичні рекомендації для вихователів та батьків щодо оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників.

Принципові положення щодо оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника обгрунтовано у працях І.Д. Беха, Д.Б. Ельконіна, О.В. Запорожця, О.Л. Кононко, В.К. Котирло, А.Д. Кошелєвої, В.У. Кузьменко, М.М. Поддякова, Ю.О. Приходько та ін.

Розробкою питань конкретних методик формування емоційно-почуттєвої сфери особистості дошкільника займались Г.М. Бреслав, О.В.Гордєєва, В.В.Лебединский, Т.С. Кириленко, О.І. Кульчицька, Я.З. Неверович, О.С.Нікольська, О.І. Захаров, М.І.Чистякова та ін.

Метою формувального експерименту з оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників було: подолання наступних проблем, виявлених на констатувальному етапі роботи:

- звуження спектру модальності емоційно-почуттєвих станів, їх невиразність та млявість у частини старших дошкільників на противагу дітям зі стійким життєрадісним настроєм;

- пригнічення динаміки емоційно-почуттєвих станів, що призводить до байдужого ставлення дитини до своїх успіхів та невдач, а також до оточуючих;

- зниження здатності до розпізнавання власних емоційно-почуттєвих станів, що виступає перешкодою до розвитку у дитини спроможності регулювати ці стани;

- зниження здатності до розрізнення емоційно-почуттєвих станів інших, що блокує досягнення взаєморозуміння з оточуючими, а в майбутньому у шкільних умовах знижуватиме сприйнятливість дитини до впливів учителя;

- байдужість у ситуаціях, коли оточуючі вимагають як емоційної, так і дієвої допомоги, що ускладнює формування позитивних взаємин із оточуючими.

Для дітей із ситуативно-залежним рівнем емоційно-почуттєвого розвитку завдання його оптимізації конкретизувались наступним чином: вчити продуктивно реагувати на неуспіх у діяльності, докладати зусилля для подолання перешкод, стримувати свої негативні емоційно-почуттєві переживання, які заважають діяльності, вчити підтримувати позитивні взаємини із товаришами, підвищувати ініціативність у спілкуванні з ними, вдосконалювати здатність до вербалізації своїх емоційно-почуттєвих станів, подолати помилки при розпізнаванні емоційно-почуттєвих станів інших, формувати здатність не просто до емоційного, але й до дієвого відгуку на переживання інших.

Для дітей із стабільно пригніченим рівнем емоційно-почуттєвого розвитку було визначено наступні завдання щодо оптимізації їх емоційно-почуттєвого розвитку: підвищувати зацікавленість дитини довкіллям, пробуджувати здатність до ініціативи, залучати до творчої діяльності, вчити отримувати задоволення від своєї діяльності та спілкування, збагачувати спектр емоційно-почуттєвих станів, вчити розпізнавати власні емоційно-почуттєві стани та стани інших людей, формувати здатність до емоційного відгуку на переживання інших з переходом у перспективі до дієвого.

З числа досліджуваних, які відвідують ДНЗТ та брали участь у констатувальному етапі роботи, було створено дві групи: експериментальна і контрольна, по 25 дітей старшого дошкільного віку. Групи створювались таким чином, щоб показники їхнього емоційно-почуттєвого розвитку і статевий склад були подібними. Цим забезпечувались вихідні стартові умови.

Програма оптимізації складалась із 24 занять. Заняття проводились у підгрупах з 12-13 дітей, три рази на тиждень, в ранковий та післяобідній час і тривали від 30 до 45 хвилин. Тривалість заняття залежала від зацікавленості та працездатності дітей. Під час заняття діти сиділи по колу за столом чи на килимі, щоб вони могли добре бачити обличчя одне одного. Щоб попередити фізичну й розумову втому, були передбачені рухливі вправи, а також завдання, які вимагали вільного пересування дітей у приміщенні.

Форми і методи, використані у програмі оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників: сюжетно-рольова гра, завдання на спільне виконання; етичні бесіди, рольове програвання ситуацій, вправи на самопізнання та самовиховання, етюди, пантоміма, мімічна гімнастика на відтво-рення окремих рис характеру та соціально забарвлених почуттів; образотворча діяльність; графічні тести та вільне і тематичне малювання; рухливо-ігрова терапія (психомоторні вправи та рухливі ігри); психогімнастика і ауторелаксація.

Програма оптимізації передбачала такі етапи роботи:

1. Вступний (4 заняття).

2. Реконструктивно-формувальний (15 занять).

3. Закріплюючий (5 занять).

Оцінка наслідків формувальної роботи базувалась на повторному вимірюванні критеріїв емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників в експериментальній та контрольній групах.

За критерієм модальності в експериментальній групі зросла кількість дітей із високим рівнем з 16,0% до 32,0%, із середнім - з 52,0% до 68,0%. Не виявилось дітей із низьким рівнем (було 28,0%). У контрольній групі кількість дітей з високим рівнем модальності знизилась (з 16,0% до 12,0%), з середнім -- залишилась незмінною (64,0%), з низьким зросла з 20,0% до 24,0% хоча ці зміни не є статистично значущими, проте, на нашу думку, вони свідчать про активізацію почуття невпевненості та підвищення тривожності дітей перед вступом у школу.

Критерій динамічні особливості емоційно-почуттєвих проявів засвідчив, що в експериментальній групі зросла кількість дітей із високим рівнем (з 20,0% до 40,0%), знизилась із середнім (з 60,0% до 48,0%) за рахунок переходу до групи з високим рівнем та з низьким (з 20,0% до 12,0%).

В експериментальній групі зросла також кількість дітей, які мають високий рівень розпізнавання своїх емоційно-почуттєвих станів (з 20,0% до 36,0%) та із середнім (з 44,0% до 52,0%), а знизилась кількість дітей з низьким рівнем (з 36,0% до 12,0%).

Щодо критерію розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших, в експериментальній групі зросла кількість дітей із високим рівнем (з 24,0% до 36,0%), залишилась незмінною кількість дітей з середнім рівнем (з 64,0%), не виявилось дітей із низьким рівнем (було 12,0%).

Критерій здатність до відгуку на емоційно-почуттєві стани інших показав, що в експериментальній групі зросла кількість дітей із високим рівнем (з 20,0% до 40,0%) та середнім (з 52,0% до 60,0%), дітей з низьким рівнем не виявилось, а було 28,0%.

За інтегрованим критерієм емоційно-почуттєвого розвитку в експериментальній групі зросла кількість дітей з високим (з 20,0% до 36,8%) та із середнім рівнем (з 55,2% до 58,4%), знизилась з низьким рівнем (з 24,8% до 4,8%). У контрольній групі за інтегрованим критерієм емоційно-почуттєвого розвитку зміни торкнулись кількості дітей середнього (зросла з 60,0% до 60,8%) та низького (знизилась з 22,4% до 21,6%) рівнів. Всі зміни в експериментальній групі визначались за ч-критерієм та є статистично значущі на рівні 0,05. Натомість, всі зміни у контрольній групі статистично незначущі.

Порівняння змін в експериментальній та контрольній групі, які відбувались по закінченню формувального експерименту наочно представлено у табл. 2.

Таблиця 2. Порівняння розподілу дітей експериментальної та контрольної груп за рівнями їх емоційно-почуттєвого розвитку до і після формувального експерименту (%) n= 50

Порівнювані групи	Рівні емоційно-почуттєвого розвитку
	Високий	Середній	Низький
	1-й зріз	2-й зріз	1-й зріз	2-й зріз	1-й зріз	2-й зріз
Експериментальна група	20,0	36,8	55,2	58,4	24,8	4,8
Контрольна група	17,6	17,6	60,0	60,8	22,4	21,6

З табл.2 видно що, якщо до формувального експерименту розподіл дітей за рівнями емоційно-почуттєвого розвитку в експериментальній та контрольній групах кількісні показники наближаються між собою, то при другому зрізі відмінності в експериментальній групі стають значно помітнішими. Особливо виразні різниці стосуються високого та низького рівнів емоційно-почуттєвого розвитку дітей експериментальної групи.

аким чином, результати формувального експерименту переконливо довели, що оптимізацію емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника необхідно спрямовувати на посилення позитивної модальності емоційно-почуттєвих станів дітей, на стабілізацію цих станів, на вдосконалення здатності дітей до розпізнавання власних емоційно-почуттєвих проявів та у інших людей, на розвиток дієвості у здатності до відгуку на емоційно-почуттєві стани інших людей. Підвищення рівня емоційно-почуттєвого розвитку дітей відбувається за рахунок насичення системи взаємин у дошкільних навчальних закладах емоційно-позитивним спілкуванням, зміст якого спрямований на підготовку дитини до переходу у школу.

Враховуючи психологічні особливості розвитку дитини старшого дошкільного віку (соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність, новоутворення особистості і психіки) та наслідки формувального експерименту нами було визначено умови оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку дитини старшого дошкільного віку та на їх основі сформульовані наступні методичні рекомендації.

1. Оптимізацію емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника спрямувати на насичення його життєдіяльності емоційно-почуттєвими станами позитивної модальності, що забезпечують загальну задоволеність дитиною станом свого життя;

2. Емоційно-почуттєвий розвиток старшого дошкільника спрямовувати на психологічну підготовку дитини до шкільного навчання;

3. Здійснити оптимізацію емоційно-почуттєвого розвитку у системі взаємин старшого дошкільника у тісному зв'язку із системою та станом його спілкування;

4. Взаємини старшого дошкільника з оточуючими організовувати у процесі виконання певної дитячої діяльності, передовсім, ігрової, а також і продуктивної, трудової, побутової;

5. Оптимізацію емоційно-почуттєвого розвитку будувати на основі мотивації дитини щодо перебудови системи своїх взаємин із оточуючими у напрямку формування тих особистісних утворень, які забезпечують здатність дитини відповідати вимогам шкільного навчання;

6. Враховуючи таку вікову особливість, як незадоволеність дитиною ігровою діяльністю та її перехід до розуміння необхідності виконання соціально значущої діяльності - учіння, ігрова діяльність повинна включати дидактичні моменти, за формою наближатись до навчання у школі;

7. Забезпечити задоволеність старшого дошкільника системою своїх взаємин через отримання ним поваги з боку дорослих та взаєморозуміння з боку ровесників;

8. Забезпечити задоволеність старшого дошкільника своєю діяльністю. створюючи ситуації успіху з виявленням схвального ставлення дорослого до її результатів;

9. Залучати дитину в емоційно-насичене, позитивно забарвлене спілкування з дорослими та з ровесниками.

Одержані результати підтвердили гіпотезу та дозволили зробити загальні висновки.

емоція психологічний розвиток дошкільний

Висновки

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення та експериментальне розв'язання проблеми емоційно-почуттєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку, що проявилось у визначенні критеріїв та рівнів емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника, обґрунтуванні, створенні та апробації програми оптимізації емоційно-почуттєвої сфери дітей старшого дошкільного віку, розробці методичних рекомендацій батькам та вихователям навчальних закладів.

1. Емоції - клас психологічних явищ, який виконує важливі функції у життєдіяльності людини. Використовуючи поняття емоційно-почуттєвого розвитку, ми враховували, що термін «емоція» вживається у двох різних значеннях. Перше з них - у широкому тлумаченні - позначає всю сферу переживань людини, а друге - у вузькому значенні - ситуативний прояв цих переживань. Почуття ми розглядаємо як різновид емоцій у широкому тлумаченні зі специфічними ознаками. Вони є стійким психічним явищем, властивим особистості та визначеним її ставленням до тих чи інших сторін дійсності. Емоцію (у вузькому тлумаченні) ми розглядаємо як ситуативний вияв переживання. З таких міркувань випливає нерозривна єдність емоцій та почуттів, що дає підстави розглядати їх як цілісну емоційно-почуттєву сферу особистості.

2. Емоційно-почуттєвий розвиток є одним із напрямів психічного розвитку особистості, у процесі якого відбувається соціалізація вродженої здатності дитини до емоційних переживань, які поєднуються із ставленнями особистості та відбувається перехід до стійких психічних явищ - почуттів. Основними психологічними умовами емоційно-почуттєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку є стиль взаємовідносин дитини з батьками, різні види її діяльності, взаємини з ровесниками, надання можливостей для творчого самовиявлення особистості дитини. Отже, емоційно-почуттєвий розвиток дітей є керованим процесом, який дозволяє формувати особистість дитини, її взаємини з оточуючими.

3. Емоційно-почуттєвий розвиток старшого дошкільника пов'язаний з появою у нього нових інтересів, мотивів, потреб. Інтенсивно розвиваються соціальні емоції та моральні почуття. Дитина починає керувати перебігом та вираженням емоцій, впливаючи на себе за допомогою мовлення (спочатку зовнішнього, а згодом - внутрішнього). Особливістю емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника є його орієнтованість на підготовку дитини до систематичного навчання у школі.

4. Критеріями емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника нами визначено: модальність емоційно-почуттєвих станів, їх динамічні особливості, здатність дитини усвідомлювати власні емоційно-почуттєві стани, її здатність до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших, здатність до відгуку на емоційно-почуттєві стани інших. На основі виділених критеріїв та їх показників можна виокремити три рівні емоційно-почуттєвого розвитку старшого дошкільника: стабільно-позитивний (високий), ситуативно-залежний (середній), стабільно-пригнічений (низький).

5. Несформованість емоційно-почуттєвої сфери старших дошкільників проявляються у швидкій та різкій зміні настрою, тривалому відновленні після негативних переживань, помилках при розпізнаванні емоційно-почуттєвих станів своїх та інших, а також у байдужому ставленні до переживань інших людей. Констатовано наявність однотипних проблем емоційно-почуттєвого розвитку як у дітей з дошкільного навчального закладу з традиційною технологією виховання, так і у дітей з дошкільного навчального закладу з особистісно-орієнтованою технологією виховання, що актуалізує завдання спеціальної роботи, спрямованої на оптимізацію цього розвитку.

6. Оптимізація емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників ДНЗТ полягає у включенні дитини в позитивно забарвлене емоційно-насичене спілкування із ровесниками та дорослим, що можливе у процесі тренінгових занять та своїм змістом орієнтує старшого дошкільника на очікуваний вступ до школи. Вона є ефективною при використанні таких форм і методів роботи, як сюжетно-рольова гра, завдання на спільне виконання; етичні бесіди, рольове програвання ситуацій, вправи на самопізнання та самовиховання, етюди, пантоміма, мімічна гімнастика на відтворення окремих рис характеру та соціально забарвлених почуттів; образотворча діяльність; графічні тести та вільне і тематичне малювання; рухливо-ігрова терапія (психомоторні вправи та рухливі ігри); психогімнастика і ауторелаксація.

7. В результаті проведення спеціальної роботи з оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку у дітей підвищується інтерес до довкілля: діти навчаються продуктивно реагувати на результати своєї діяльності, докладати зусилля для подолання перешкод, стримувати свої негативні емоційно-почуттєві переживання, підтримувати позитивні взаємини з дорослими та ровесниками, підвищується їх ініціативність у спілкуванні з ними, вдосконалюється здатність до вербалізації своїх емоційно-почуттєвих станів, формується здатність не просто до емоційного , але й до дієвого відгуку на переживання інших.

8. Практичні рекомендації працівникам дошкільних навчальних закладів та батькам стосуються організації спілкування та спільної діяльності дорослого з дитиною, що забезпечує емоційне благополуччя останньої та сприяє її становленню як особистості.

Проведене дисертаційне дослідження не вичерпує усіх аспектів даної проблеми. Більш глибокої наукової розробки вимагають аналіз гендерних особливостей емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників та динаміка емоційно-почуттєвого розвитку у дітей дошкільного віку.

Список опублікованих автором праць за темою дисертації

1. Славіна Н.С. Життєрадісність як предмет дослідження психології дитинства / Н.С. Славіна // Гуманітарний збірник Переяслав-Хмельницького держ. пед. ун-ту. - Переяслав-Хмельницький, 2003. - Спец. вип. № 3. - С. 83- 87.

2. Славіна Н.С. Основні закономірності розвитку емоційної сфери як складова особистісного становлення дошкільника / Н.С. Славіна // Науковий вісник Миколаїв. держ. ун-ту. Біологічні та психологічні науки. - Миколаїв, 2006. - Вип.13. - С. 193- 197.

3. Славіна Н.С. Розвиток у дошкільників здатності розуміти емоційний стан однолітків / Н.С. Славіна // Вісник Київ. міжнар. ун-т. Серія : Психологічні науки. - К., 2006. - Вип. 8. - С. 134-140.

4. Славіна Н.С. Основні характеристики прояву емоцій і почуттів дітей дошкільного віку / Н.С. Славіна // Науковий часопис нац. пед. ун-ту імені М.П.Драгоманова. Серія №12, Психологічні науки : зб. наукових праць. -К.:НПУ імені М.П.Драгоманова, 2006. -№15(39). -С.76-83.

5. Славіна Н.С. Вплив особливостей сімейних відносин на емоційну сферу дитини / Н.С. Славіна // Наукові записки Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України / за ред. С.Д.Максименка.-К.: Міленіум, 2006. -Вип.27. -С.219-227.

6. Славіна Н.С. Психолого-педагогічна робота по розвитку оптимістичних почуттів дітей дошкільного віку / Н.С. Славіна // Актуальні проблеми психології / за ред. С.Д.Максименка. -К.: Главник, 2008.Т.10, вип. 4. -С.213-220.

7. Славіна Н.С. Психологічні умови розвитку оптимістичних почуттів дітей дошкільного віку / Н.С. Славіна // зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / за ред. С.Д.Максименка. - К., 2008. Т.10.-С.419-426.

8. Славіна Н.С. Порівняльний аналіз емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників за умов використання різних навчально-виховних технологій / Н.С. Славіна // Проблеми сучасної психології: зб. наукових праць Кам'янець-Поділ. нац. ун-ту ім. Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д.Максименка, Л.А.Онуфрієвої. -- Кам'янець-Подільський, 2009. - Вип.4. - С.400-410.

9. Славіна Н.С. Життєрадісність як природна якість дитини / Н.С.Славіна // Наукові праці Кам'янець-Подільського держ. пед. ун-ту: зб. за підсумками звітної конф. викладачів та аспірантів. - Кам'янець-Подільський, 2003. - Вип.2, т.2. - С.186-187.