Психолого-педагогічні чинники розвитку чуйності у ранньому юнацькому віці

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотези і завдання, вказано методи дослідження, визначено наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наведено відомості щодо апробації та впровадження результатів дослідження, подано дані про обсяг та структуру роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади дослідження проблеми чуйності» представлено філософсько-психологічні підходи до проблеми чуйності на основі аналізу наукових джерел, проведено ґрунтовне етимологічно-семантичне дослідження поняття «чуйність» та розглянуто особливості розвитку та прояву даної морально-психологічної якості в онтогенезі.

Логіко-історичний аналіз проблеми чуйності у відповідних наукових працях дозволяє констатувати, що сутнісний зміст даного морально-психологічного феномену може бути розкритий і конкретизований шляхом звернення до понять «симпатії», «співчуття» (Б.Спіноза, Д.Юм, А.Сміт, Г.Спенсер, А.Сутерланд, П.Кропоткін, М.Владиславлєв, О.Лазурський, Д.Сьоллі, Ф.Тома), «морального почуття» (Е.Шефтсбері, Ф.Хатчесон), «співпереживання», «співстраждання» (І.Кант, Ф.Ніцше, Ж.Руссо, А.Шопенгауер), «вчування» (Т.Ліппс), які розроблялися впродовж історії у релігійних вченнях, філософії, етиці, естетиці до ХІХ століття, та категорію «емпатії» (Е.Тітченер, К.Роджерс, Л.Мерфі, Н.Ейзенберґ, М.Хофман), що стала об'єктом дослідження психологічної науки, починаючи з ХХ століття.

Етимологічний аналіз поняття чуйності засвідчує, що його формування відбувалось у напрямку розширення змісту слова «чути» - від основного значення «сприймати на слух» до розуміння «відчувати психологічний стан іншого, чути прохання про допомогу, реагувати на нього». Семантичний аналіз поняття «чуйності» в українській, російській, білоруській, польській, болгарській, словацькій, англійській, італійській, іспанській та французькій мовах розкриває чуйність як інтегральну особистісну якість, котра передбачає уважність до психологічного стану іншої людини, доброзичливість, делікатність, тактовність, сердечність, співчуття, співстраждання, привітність, люб'язність, ввічливість та турботливість. Таке тлумачення чуйності зустрічаємо і в сучасних наукових психологічних та педагогічних працях. Так, Л.О.Сологуб наголошує, що найважливішою особливістю чуйності є вміння ставити себе на місце інших, бачити в них подібних собі, розуміти їхній емоційний стан, надавати активну безкорисливу допомогу, полегшувати тяжкі почуття інших людей, виявляючи при цьому такт, культуру почуттів, доброзичливість. О.М.Вержиховська зазначає, що чуйність характеризує внутрішнє ставлення особистості до оточуючих і передбачає співпереживання з іншими людьми їхніх радощів, потреб, страждань, бажань; уважне ставлення до їхніх інтересів, проблем, думок і почуттів; розуміння мотивів їхньої поведінки; тактовне ставлення до їх самолюбства, гордості. На її думку, чуйність тісно пов'язана з повагою, скромністю, співчуттям, довірою, великодушністю, благородством, шляхетністю. На такі складові чуйності, як уміння швидко і правильно визначити настрій, психологічний стан іншої людини, прийти їй на допомогу у скрутну хвилину, бути уважним, чемним і ввічливим, тактовним, турботливим, здатним переживати, хвилюватися за долю іншої людини, вміти розділити радощі, горе та біль, бути нетерпимим до зла, жорстокості, байдужості вказують і інші науковці, зокрема І.О.Білецька, О.В.Гудима, М.В.Костюченко, В.І.Скутіна, О.В.Столяренко. Узагальнення вищевказаних підходів до розуміння феномену чуйності дозволяє визначити чуйність як інтегральну морально-психологічну якість, що характеризує ставлення людини до іншої людини і передбачає: уміння розуміти її душевний стан, здатність бути тактовною, делікатною, ввічливою, доброзичливою до неї, вміння підтримати, виявити співчуття, співпереживання, здатність піклуватися про її потреби, запити і бажання, надавати необхідну практичну допомогу.

У науковій літературі зустрічаються випадки ототожнення термінів «чуйність» та «емпатія». Проведене нами теоретичне дослідження даного питання дозволило виявити істотні відмінності, що існують між цими поняттями. Так, на відміну від емпатії як суто психологічного явища, чуйність є морально-психологічною, вчинковою категорією. Вчинок-чуйність - це міра участі однієї людини в житті іншої: у її справах, клопотах, особливо у її самопочутті (І.Д.Бех). Чуйність виникає та формується у комунікативній взаємодії й може існувати та виявлятися тільки до конкретної людини, тоді як об'єктом емпатії може бути не тільки інша людина, а й антропоморфний предмет, літературний персонаж, сам суб'єкт емпатії, а також тварини, рослини, довкілля у цілому, життєві події минулого суб'єкта емпатії та події можливого майбутнього (Н.Б.Берхін, Т.П.Гаврилова, М.М.Обозов, О.А.Орищенко, О.П.Саннікова, Т.І.Федотюк, О.Я.Фенина). Крім того, виникнення чуйності передбачає позитивне ставлення до людини, в той час як емпатія може включати нейтральну або й негативну реакцію суб'єкта на душевний стан іншого (В.А.Лабунська, С.В.Молчанов, О.П.Саннікова).

Таким чином, проведений аналіз поняття «чуйності» дозволив зробити висновок, що чуйність є інтегральною морально-психологічною якістю особистості, яка проявляється в: емпатійності (здатності людини безпосередньо відчувати психологічний стан іншого та адекватно відгукуватись на нього, намагаючись полегшити або розділити його через вияв співчуття та співпереживання), доброзичливості (здатності людини виражати добре ставлення, приязнь), тактовності та ввічливості (умінні поводитися з іншими обережно, не ображаючи та не принижуючи їхню гідність, проявляючи люб'язність, чемність, дотримуючись суспільних правил поведінки) та турботливості, наданні практичної допомоги (уважності до потреб інших людей і прояві піклування про них).

Чуйність формується в ході індивідуального розвитку особистості, у процесі зростання досвіду її спілкування та взаємодії з іншими людьми. У вихованні даної морально-психологічної якості кожний етап онтогенезу є важливим. Однак саме рання юність як період реалізації потреби у духовній близькості з іншими (А.В.Мудрик), вік емоційної сензитивності (А.О.Реан, П.М.Якобсон) та час, коли моральна спрямованість набуває особистісно орієнтованого інтраіндивідного характеру і передбачає звернення морально-етичних питань насамперед до себе (І.Д.Бех, Л.І.Божович, Б.С.Братусь, І.С.Кон, О.М.Леонтьєв), є сензитивним періодом для розвитку чуйності. Водночас у ранньому юнацькому віці розвиток даної морально-психологічної якості особистості ефективно відбуватиметься тоді, коли у навчально-виховному процесі будуть враховуватися певні психолого-педагогічні чинники. Представлені положення лягли в основу розробки програми дослідження чуйності у ранньому юнацькому віці.

У другому розділі «Емпіричне дослідження чуйності та чинників її розвитку у ранньому юнацькому віці» розкрито особливості програми емпіричного дослідження чуйності та чинників її розвитку у старшокласників, наведено результати дослідження кожного компонента чуйності та визначено рівні розвитку даної морально-психологічної якості в учнів старших класів, виділено та обґрунтовано психолого-педагогічні чинники, які є визначальними для розвитку чуйності у ранньому юнацькому віці.

Структурно чуйність розглядалася в єдності когнітивного, емоційного та поведінкового компонентів. Когнітивний компонент характеризує морально-психологічну компетентність людини - сформованість системи знань про чуйність (уявлення про феномен чуйності, здатність висловлювати на основі цих знань моральні судження, оцінки; знання обставин і способів вияву чуйного ставлення до інших); уявлення про себе як чуйну людину; прагнення бути чуйним і керуватися у власному житті даною моральною цінністю; уміння адекватно розуміти психологічний стан інших, їхню невербальну поведінку. Емоційний компонент є показником ставлення до іншої людини як такої, що потребує чуйності. Це ставлення проявляється у прийнятті цієї людини, доброзичливості до неї та здатності емпатійно відгукуватися на її душевний стан, намагаючись полегшити його або розділити через вияв співчуття, співпереживання. Поведінковий компонент наочно демонструє чуйність у поведінці школяра у відповідних життєвих ситуаціях, уміння вибирати найбільш адекватний спосіб поводження з іншою людиною - тобто виявляти тактовність, ввічливість, проявляти діяльну турботу про неї.

У кожному структурному компоненті чуйності ми виокремили ті показники, які є визначальними для її прояву і за якими можна оцінити сформованість чуйності у старшокласників. Це зокрема: адекватність розуміння невербальної поведінки, розвиненість емпатії, сформованість прийняття іншої людини, розвиненість доброзичливості, тактовності, ввічливості та турботливості. Відтак, враховуючи виділені показники та критерії оцінки чуйності, для дослідження розвитку когнітивного компоненту ми застосували: метод анкетування, групові бесіди з учнями, написання творів-мініатюр на задану тему, методику В.О.Лабунської «Рівень розвитку здібності адекватно розуміти невербальну поведінку» та методику М.Рокича «Ціннісні орієнтації». Особливості розвитку емоційного компоненту чуйності учнів десятих-одинадцятих класів досліджувалися за методиками: «Шкала прийняття інших» В.Фейя, «Шкала доброзичливості» Д. Кемпбела та «Шкала емпатійного відгуку» А.Меграбіана і Н.Епштейна. Для вивчення рівня розвитку поведінкового компоненту чуйності у старшокласників застосували метод незалежних характеристик та використали експериментальну методику «Турботливість», розроблену нами відповідно до завдання дослідження.

На основі вищевказаних критеріїв оцінки чуйності були визначені наступні рівні розвитку даної морально-психологічної якості: низький, нижче середнього, середній, вище середнього, високий. За результатами емпіричного дослідження когнітивного, емоційного і поведінкового компонентів чуйності було проведено узагальнений аналіз розвитку даної інтегральної морально-психологічної якості та обчислено відсотковий розподіл старшокласників за рівнями її розвитку. Так, низьким рівнем розвитку чуйності характеризуються 6,5% учнів, які є неуважними, байдужими до душевного стану оточуючих людей. Вони мають низький рівень емпатійності, доброзичливості, прийняття інших. Часто бувають неввічливими, нетактовними. Дуже рідко з власної ініціативи надають допомогу іншим - як правило, за умови зовнішнього примусу з боку дорослих. Рівень розвитку чуйності нижче середнього мають 25,0% старшокласників, які є уважними до душевного стану тільки окремих людей, найбільш значимих для них; вони не завжди емпатійно відгукуються на психологічний стан іншої людини, рідко виявляють готовність допомогти, проявити піклування. У міжособистісних стосунках бувають недостатньо тактовними і доброзичливими, а ввічливість виявляють тільки до конкретних людей. Для 40,0% школярів із середнім рівнем розвитку чуйності характерні: уважність до психологічного стану іншої людини, вміння відчувати його особливості, відтінки, помічати зміни у настрої та поведінці. Однак чуйність вони проявляють переважно до близьких людей, з якими перебувають у хороших стосунках, їхній емпатійний відгук виявляється у жалості та висловленні співчуття. У найближчому оточенні такі учні доброзичливі та ввічливі, однак турботливість проявляють епізодично, не в останню чергу при нагадуванні чи натяку з боку дорослих. Рівень розвитку чуйності вище середнього відмічається у 23,0% старшокласників, які не тільки уважні до інших людей та здатні правильно зрозуміти їхні емоційні прояви, а й вміють адекватно відреагувати на їх душевний стан, проявляючи жалість і співчуття. У них високий рівень прийняття інших людей, вони ввічливі, доброзичливі; вміють правильно передбачати можливу реакцію іншої людини на свої слова і вчинки, однак коли ображають іншого, не завжди готові взяти на себе відповідальність за свою поведінку, рідко просять вибачення. Високий рівень розвитку чуйності демонструють лише 5,5% учнів, які вміють помічати і розуміти душевні стани інших людей та адекватно реагувати на них, проявляючи не тільки співчуття, а й співпереживання. Їхня допомога, турбота поширюються на всіх, хто її потребує, в тому числі на незнайомих людей. Вони вміють обрати найбільш психологічно доцільні й ефективні у практичному відношенні способи вияву чуйності. Таким чином, за результатами дослідження більше 70% школярів мають середній, нижче середнього та низький рівні розвитку чуйності. Одержані дані засвідчують, що існує необхідність цілеспрямованої роботи з розвитку чуйності у старшокласників.

Дослідження чуйності на етапі констатувального експерименту послужило основою для з'ясування чинників, які впливають на становлення даної морально-психологічної якості у ранньому юнацькому віці. Так, аналіз даних дослідження когнітивного компоненту чуйності підтвердив припущення про те, що одним із психологічних чинників розвитку чуйності у ранньому юнацькому віці є сформованість моральної самосвідомості, тобто наявність в учнів морально-етичних знань та уявлень про категорію чуйності, існування відповідних моральних переконань, які дозволяють їм розуміти й аналізувати життєві ситуації, котрі вимагають вияву чуйності. Наступним психологічним чинником, який сприяє розвитку чуйності, є розширення системи ціннісних орієнтацій старшокласників за рахунок прийняття ними гуманних цінностей. Так, отримані в ході констатувального експерименту емпіричні дані засвідчили, що учень не лише повинен розуміти значення моральної категорії «чуйність» і необхідність її дотримання у міжособистісних стосунках. У нього має бути розвинуте бажання, прагнення бути чуйним, потреба керуватися у власному житті даною моральною цінністю. У свою чергу, аналіз результатів дослідження емоційного компоненту чуйності у старшокласників дав підстави стверджувати, що чим ширшою є палітра емоційних переживань учнів, спрямованих на прийняття іншої людини, вміння емпатійно відгукуватися на її психологічний стан (бути уважним, співчутливим, зацікавленим у душевному благополуччі іншого), тим більшою є вірогідність вияву чуйного ставлення школяра до оточення. Зроблений висновок підтвердився результатами кореляційного аналізу показників розвитку всіх компонентів чуйності за коефіцієнтом лінійної кореляції К.Пірсона (табл. 1).

Таблиця 1. Матриця кореляційного аналізу показників когнітивного, емоційного та поведінкового компонентів чуйності у старшокласників

Результати значущі на рівні р? 0,01

Найбільш тісний кореляційний зв'язок виявився у таких парах показників, як «емпатія - чуйність» (r=0,75, при р?0,01), «емпатія - розуміння невербальної поведінки» (r=0,65, при р?0,01), «емпатія - тактовність» (r=0,59, при р?0,01). Досить високі кореляційні зв'язки і в наступних парах показників: «емпатія - доброзичливість» (r=0,48, при р?0,01), «емпатія - ввічливість» (r=0,48, при р?0,01), «емпатія - прийняття інших» (r=0,47, при р?0,01) та «емпатія - турботливість» (r=0,44, при р?0,01). Прослідковується також значущий взаємозв'язок між чуйністю старшокласників та їхнім прийняттям інших людей (r=0,62, при р?0,01). Тобто чим вищий рівень розвитку прийняття в учнів, тим більшою є їхня схильність до вияву чуйного ставлення. Зрозуміло, якщо учень приймає людину, він не тільки позитивно, доброзичливо ставиться до неї, про що можна судити за статистично значущим позитивним кореляційним зв'язком у парі «прийняття інших - доброзичливість» (r=0,45, при р?0,01), а й намагається емпатійно реагувати на її психологічний стан (взаємозв'язок «прийняття інших - емпатія» на рівні r=0,47, при р?0,01), поводячи себе тактовно («прийняття інших - тактовність» на рівні r=0,48, при р?0,01), ввічливо («прийняття інших - ввічливість» на рівні r=0,29, при р?0,01) та виявляючи турботливе ставлення («прийняття інших - турботливість» на рівні r=0,28, при р?0,01). Високий позитивний кореляційний взаємозв'язок існує також між доброзичливістю та чуйністю учнів старших класів (r=0,61, при р?0,01). Таким чином, аналіз результатів дослідження емоційного компоненту чуйності дозволив констатувати, що психологічними чинниками розвитку чуйності у ранньому юнацькому віці виступають: актуалізація емпатійності школяра; сформованість прийняття іншої людини та сформованість доброзичливості.

На основі кореляційного аналізу показників поведінкового компоненту чуйності встановлено, що визначальним чинником для розвитку чуйності старшокласників є оволодіння ними культурою спілкування, котра виявляється у тактовному поводженні з іншими, у дотриманні норм ввічливості, люб'язності. Так, прослідковується тісний взаємозв'язок між чуйністю і тактовністю (r=0,82, при р?0,01) та чуйністю і ввічливістю (r=0,73, при р?0,01). Тобто від того, наскільки учень володіє тактовністю, делікатністю, наскільки відчуває особливість ситуації спілкування, наскільки вміє поводитися, враховуючи обставини, в яких перебувають співрозмовники, почуття, котрі вони переживають, настільки можна говорити про рівень розвитку його чуйності. У свою чергу, аналіз отриманих даних емпіричного дослідження поведінкового компоненту чуйності також демонструє, що необхідною умовою розвитку чуйного ставлення старшокласників один до одного є така організація спільної практичної діяльності, котра спрямована на турботу про інших. Підтвердженням цього факту є високий позитивний кореляційний зв'язок між розвитком турботливості та чуйності учнів (r=0,73, при р?0,01).

Оцінка розвитку чуйності педагогів проводилась за тією ж схемою, яка використовувалася для дослідження чуйності старшокласників. Це дало змогу встановити кореляційні зв'язки між розвитком чуйності учителів та учнів за допомогою коефіцієнта лінійної кореляції К.Пірсона. Так, за результатами дослідження існує пряма залежність між проявами чуйності педагогів і старшокласників (r=0,31, при р?0,05). Кореляційний аналіз результатів дослідження розвитку когнітивного, емоційного та поведінкового компонентів чуйності в педагогів і учнів також засвідчив наявність позитивного зв'язку між чуйністю вчителів та турботливістю учнів (r=0,30, при р?0,05), між тактовністю педагогів та прийняттям школярами інших людей (r=0,30, при р?0,05). Здатність педагога проявляти турботу про учня, допомагати йому, тобто виявляти емоційну чи практично-діяльну підтримку, знаходиться у прямому кореляційному зв'язку із доброзичливістю старшокласника (r=0,33, при р?0,05), його ввічливістю (r=0,32, при р?0,05) та чуйністю (r=0,30, при р?0,05). Розвиток чуйності учнів залежить також від того, наскільки педагоги є тактовними з ними (r=0,30, при р?0,05), наскільки здатні вони піклуватися про своїх вихованців, допомагати їм, виявляти до них власне турботливе ставлення (r=0,30, при р?0,05). Тобто відносини між учителем і учнем позначаються на всіх соціальних зв'язках у житті вихованця, на всіх міжособистісних взаєминах. Саме тому важливим педагогічним чинником, без дотримання якого не може бути вихована чуйність у взаєминах, є особистісно-гуманістичний підхід учителя до учня.

Дослідження розвитку чуйності батьків і результати проведеного кореляційного аналізу між розвитком усіх компонентів чуйності у старшокласників та їхніх батьків за допомогою коефіцієнта лінійної кореляції К.Пірсона засвідчили, що від ввічливої поведінки батьків залежить емпатія учнів (r=0,22, при р?0,05) та здатність молодих людей проявляти турботу (r=0,22, при р?0,05). Між іншими показниками кореляційні зв'язки виявилися незначущими. Тому, віддаючи належне сім'ї як важливому інституту становлення особистості, зауважимо, що в ранньому юнацькому віці шкільне середовище має більше засобів для впливу на розвиток чуйності в учнів. Однак ми вважаємо, що при адекватному поєднанні зусиль батьків і вчителів цей вплив набуває сильнішого і більш результативного спрямування.

Таким чином, результати дослідження дають підстави стверджувати, що психолого-педагогічними чинниками, визначальними для розвитку чуйності у ранньому юнацькому віці, є: сформованість моральної самосвідомості старшокласників, розширення системи їх ціннісних орієнтацій за рахунок прийняття гуманних цінностей, актуалізація емпатійності учнів; сформованість у них здатності до прийняття іншої людини, розвиток доброзичливості, культури спілкування (виховання тактовності, ввічливості), розвиток турботливості; а також гуманно-особистісний підхід учителя у вихованні учнів та поєднання навчально-виховної роботи школи із впливом сім'ї на моральний розвиток старшокласника. Врахування зазначених чинників розвитку чуйності у ранньому юнацькому віці у міжособистісній взаємодії з учнями позитивно впливатиме, за нашими припущеннями, на формування даної морально-психологічної якості на цьому етапі онтогенезу.

У третьому розділі «Формування чуйності у ранньому юнацькому віці» теоретично обґрунтовується програма формувального експерименту з розвитку чуйності у старшокласників, розглядаються змістовні та процесуальні аспекти тренінгу формування чуйності в учнів старших класів, розкриваються особливості роботи з педагогами та батьками. Подано результати апробації експериментальної програми розвитку чуйності у ранньому юнацькому віці, представлено дані порівняння експериментальної та контрольної груп після завершення формувального експерименту.

Розробка й апробація авторської програми розвитку чуйності здійснювалась на етапі формувального експерименту впродовж 2007-2008 навчального року в Тернопільському педагогічному ліцеї. Експеримент був спрямований на з'ясування можливостей формування чуйності в учнів старших класів у спеціально організованих умовах навчально-виховного процесу. Перевірка ефективності впливу розвивальної програми забезпечувалася формуванням експериментальної (n=16) та контрольної (n=18) груп. Теоретико-методологічною основою формувального експерименту виступили наукові положення про вчинок і вчинкову природу психічного та погляд на людину як суб'єкта психічної активності, суб'єкта вчинку, згідно з якими вчинок є унікальним особистісним утворенням, що репрезентує цілісність людської свідомості, самосвідомості й практичної дії та є визначальним показником і мірою морально-духовного розвитку особистості, оскільки будь-яка моральна якість формується у відповідному вчинку і проявляється та закріплюється в ньому. У своєму повноцінному вираженні вчинок - це водночас і акція духовного розвитку індивіда, і творення моральних цінностей (В.А.Роменець).

Програма формувального експерименту включала в себе: участь старшокласників у психологічному тренінгу «Я - чуйна людина», проведення тренінг-семінарів із учителями, батьками та перевірку можливості послідовного і цілеспрямованого впливу зазначених методів на процес розвитку чуйності у ранньому юнацькому віці. Тренінгова програма розвитку чуйності в учнів складалася із п'ятнадцяти занять, які відбувалися один раз на тиждень. Кожне з них було розраховане на 1 годину 20 хвилин, усього 18 годин. Учасниками тренінгу були 16 старшокласників, які й склали експериментальну групу. Тренінг-семінари з учителями включали в себе 4 заняття («Уміння бути чуйним», «Що таке емпатійність», «Прийняття іншої людини», «Така необхідна допомога»), які передбачали проведення тематичних міні-лекцій, бесід, виконання психологічних вправ та ігор. Заняття відбувалися два рази на тиждень, у них взяли участь 15 учителів ліцею. Тренінг-семінари з батьками проводилися двічі на місяць (4 заняття по 1 годині) і включали анкетування, тематичні бесіди, психологічні вправи, психодіагностичні методики. Загалом у цій роботі були задіяні 40 батьків.

Система тренінгових занять із старшокласниками, педагогами та батьками була спрямована на актуалізацію у їхній свідомості проблеми чуйного ставлення до іншої людини, на гуманізацію взаємостосунків «учень - учень», «учитель - учень», «батьки - дитина» та розвиток необхідних практичних навичок виявляти власну чуйність. Залучення педагогів до участі у тренінг-семінарах дозволило зосередити їхню увагу на проблемі чуйного ставлення до вихованців, сприяло здобуттю учителями необхідної теоретичної інформації про природу чуйності, її структурну будову та особливості прояву в системі спілкування «педагог - учень», забезпечило набуття учителями практичних умінь у визначенні психологічного стану школяра, здатності виявляти розуміння, доброзичливість, прихильність до старшокласників, надавати їм необхідну допомогу, сприяло розвитку здатності учителів розглядати власну поведінку в педагогічних ситуаціях не лише зі своєї точки зору, а й з точки зору учня. Проведення психолого-педагогічних заходів із батьками сприяло підвищенню їх психолого-педагогічної поінформованості, грамотності у питаннях виховання чуйності, допомагало їм усвідомлювати необхідність чуйного ставлення до дітей, потребу будувати спілкування у родині на засадах доброти, розуміння, прийняття і турботи.

Результати експерименту засвідчили можливість цілеспрямованого формування чуйності у старшокласників, а також ефективність розробленої програми. Учні, які були учасниками тренінгової групи і склали експериментальну групу, продемонстрували вищий рівень розвитку чуйності у порівнянні зі школярами контрольної групи, в якій значущої динаміки не було зафіксовано (табл. 2).

Так, в експериментальній групі після проведення формувального експерименту в 37,5% учнів було виявлено високий рівень розвитку чуйності у порівнянні з 6,25% старшокласників до роботи у тренінговій групі. 25,0% школярів характеризуються рівнем розвитку чуйності вище середнього порівняно з 12,5% учнів до формувального експерименту. Зменшилась кількість дітей, у яких був зафіксований середній рівень розвитку даної морально-психологічної якості - після експерименту їх стало 25,0%, а до експерименту цей показник досягав 37,5%.

Кількість учнів із рівнем розвитку чуйності нижче середнього також змінилась, оскільки відсотковий показник до експерименту із 31,25% зменшився до 12,5%. Відбулися зміни і в низькому рівні розвитку чуйності - так, до експерименту було 12,5% дітей із низьким рівнем розвитку чуйності, а після експерименту їх стало 0%.

Таблиця 2. Порівняльна характеристика рівнів розвитку чуйності у старшокласників експериментальної та контрольної груп до і після формувального експерименту

Достовірність позитивних змін, що відбулися у розвитку чуйності учнів експериментальної групи, підтверджується опрацюванням отриманих даних за допомогою методів математичної статистики, зокрема, G-критерію знаків (типовий зсув позитивний, достовірний, G_емп < G_кр), Т-критерію Вілкоксона (типовий зсув позитивний, достовірний, Т_емп < Т_кр) та критерію ч² Пірсона (ч² _емп >ч²_{кр (0,01)}.). Порівняння отриманих даних після формувального експерименту в контрольній та експериментальній групах із використанням U-критерію Манна-Уітні доводить наявність статистично достовірних позитивних змін, що відбулися в експериментальній групі у порівнянні з контрольною групою, в якій значущої динаміки не прослідковується (середній ранг ЕГ становить 361, середній ранг КГ= 234, U < U_кр(0,01)).

Робота у тренінговій групі сприяла розвитку всіх показників чуйності. Зокрема, після формувального експерименту учні експериментальної групи продемонстрували вищий рівень розвитку емпатії (за U-критерієм Манна-Уітні середній ранг ЕГ=361, середній ранг КГ=234, U<U_кр(0,01)), прийняття інших (за U-критерієм Манна-Уітні середній ранг ЕГ=350,5, середній ранг КГ=244,5, U<U_кр(0,01)), доброзичливості (за U-критерієм Манна-Уітні середній ранг ЕГ=393,5, середній ранг КГ=201,5, U<U_кр(0,01)), тактовності, ввічливості та турботливості (в усіх зазначених показниках за G-критерієм знаків типовий позитивний зсув, напрямок якого не є випадковим).

Експериментальне доведення ефективності розроблених заходів та статистично вірогідне підвищення рівня розвитку чуйності у старшокласників експериментальної групи вказує на можливість і необхідність впровадження даної програми з розвитку чуйності у роботу шкільної психологічної служби. Цілеспрямоване і систематичне проведення такої системи роботи у загальноосвітньому закладі можна розглядати як умову ефективного формування чуйності у ранньому юнацькому віці.

Проведене дослідження підтвердило висунуті гіпотези та дозволило сформулювати наступні висновки.