Психологічні особливості життєвих домагань майбутніх учителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Державний заклад

«ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені К.Д.УШИНСЬКОГО»

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЖИТТЄВИХ ДОМАГАНЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

Везенкова Ганна Іванівна

УДК 159.922.6 + 37.015.3 + 155.2

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Одеса - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Державному закладі «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського» Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент

Головська Ірина Георгіївна,

Державний заклад «Південноукраїнський

національний педагогічний університет

імені К.Д.Ушинського»,

доцент кафедри теорії та методики практичної

психології.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Ямницький Вадим Маркович,

Рівненський державний гуманітарний університет,

завідувач кафедри практичної психології та психотерапії;

кандидат психологічних наук, доцент

Водолазська Ольга Олегівна,

Державний заклад «Південноукраїнський

національний педагогічний університет

імені К.Д.Ушинського»,

доцент кафедри загальної та диференціальної психології.

Захист дисертації відбудеться «28» квітня 2011 р. о 10 годині 30 хвилин на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.03 у Південноукраїнському національному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул.Старопортофранківська, 26, конференц-зал.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського за адресою: 65020, м.Одеса, вул. Старопортофранківська, 36.

Автореферат розісланий «26» березня 2011 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.В.Кузнєцова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Проблема життєвих домагань на сьогодні стає однією з центральних у дослідженні особистості, її соціальної ефективності, успішності, професійної та життєвої самореалізації. Її наукове розв'язання відображає високе стремління людини бути активним творцем власного життя, самовизначатися у світі на основі усвідомлення себе та власного потенціалу.

Значну цінність у дослідженні проблеми життєвих домагань мають праці вчених, у яких висвітлюється їх сутність (К. О. Абульханова-Славська, Т. М. Березіна, Л. А. Лєпіхова, І. В. Лебединська, Т. М. Титаренко), чинники формування та реалізації (Л. М. Долгих, С. Я. Карпіловська, О. Я. Кляпець, Т. О. Ларіна, Л. А. Лєпіхова, С. Д. Максименко. В. В. Посохова, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко, К. О. Черемних, В. М. Ямницький та ін.).

При цьому можна виділити ряд робіт, присвячених дослідженню вікових особливостей життєвих домагань, зокрема, у підлітковому, старшому шкільному та юнацькому віці, а також у молодих спеціалістів (М. Й. Боришевський, Л. М. Долгих, Л. Л. Колесник, І. М. Кучманіч, Б. П. Лазоренко, Л. А. Лєпіхова, В. В. Посохова та інші). Проте, незважаючи на наявність поодиноких досліджень, в яких розглядаються різні аспекти зазначеної вище проблеми, необхідно підкреслити, що поза увагою дослідників залишилось вивчення закономірностей становлення життєвих домагань студентської молоді.

Особливий інтерес становить дослідження специфіки життєвих домагань у студентів-педагогів як важливої складової професійно-педагогічної спрямованості, що визначає подальші траєкторії особистісного та професійного розвитку майбутніх учителів. Знання про особливості життєвих домагань цієї групи студентської молоді, чинники, що впливають на їх становлення, та механізми оптимізації відкривають нові шляхи в організації психологічного супроводу особистісного розвитку майбутніх спеціалістів педагогічного профілю, що сприятимуть формуванню позитивної мотивації на професію, попередженню ускладнень на наступних етапах їх професійного становлення.

Таким чином, актуальність даної проблеми і недостатня її розробленість зумовили вибір теми нашого дисертаційного дослідження «Психологічні особливості життєвих домагань майбутніх учителів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження виконана відповідно до наукової програми кафедри теорії та методики практичної психології «Розвиток особистості в різних умовах навчальної діяльності», що входить до тематичного плану Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (номер державної реєстрації 0105U001469). Тема дисертаційної роботи затверджена вченою радою Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (протокол № 9 від 24 квітня 2008 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 9 від 25 листопада 2008 р.). Автором досліджувалися особливості становлення життєвих домагань студентів-педагогів, способи їх оптимізації.

Мета роботи: теоретично обґрунтувати та емпірично дослідити психологічні особливості життєвих домагань майбутніх учителів та розробити психолого-педагогічну програму їх оптимізації.

Для досягнення поставленої мети було визначено такі завдання:

1. Здійснити теоретико-методологічний аналіз проблеми життєвих домагань, визначити їх роль у самореалізації особистості; висвітлити особливості та специфіку становлення життєвих домагань в юнацькому віці.

2. Визначити логіку емпіричного дослідження та шляхи його організації; створити комплекс методів та методик, що є релевантними меті роботи.

3. Надати загальну характеристику життєвим домаганням студентів-педагогів та здійснити їх порівняльний аналіз за роками навчання.

4. Дослідити характер взаємозв'язку показників сфер життєдіяльності людини з показниками ціннісних орієнтацій та ряду властивостей особистості.

5. Емпірично виділити групи осіб, що розрізняються специфікою життєвих домагань, та вивчити їх психологічні характеристики.

6. Розробити та апробувати психолого-педагогічну програму оптимізації життєвих домагань майбутніх учителів.

Об'єкт дослідження - життєві домагання особистості.

Предмет дослідження - змістовні ознаки життєвих домагань студентів-педагогів.

У дослідженні використано комплекс методів: теоретичний аналіз та узагальнення наукової психологічної літератури; психолого-педагогічний експеримент; спостереження, анкетування, тестування, контент-аналіз; порівняльний аналіз даних емпіричних досліджень, математико-статистичні методи.

Психодіагностичний апарат дослідження склали як класичні методики, так й адаптовані автором. З метою вивчення суб'єктивної оцінки перспективи життєвої самореалізації та рівня життєвих домагань застосовувався твір-роздум «Моє майбутнє: яким би я хотів/хотіла його бачити» (модифікований варіант твору «Моє професійне майбутнє» Л. М. Долгих); для дослідження змістовних характеристик життєвих домагань та виявлення на їх основі значущих сфер життєдіяльності, у просторі яких спрямовують свою самореалізацію майбутні учителі, використовувалися анкети «Мої життєві домагання» та «Оцінка ступеня значущості сфер життєдіяльності людини та наполегливості у досягненні в них успіху» (модифікований варіант анкети «Оцінка рівня життєвих домагань», розробленої Л.А.Лєпіховою); для діагностики ціннісних орієнтацій використовувався опитувальник «ОТЕЦ» І. Г. Сеніна; для діагностики індивідуально-психологічних властивостей особистості, гіпотетично пов'язаних з життєвими домаганнями, використовувалися «Тест-опитувальник особистісної зрілості» Ю. З. Гільбуха; тест-опитувальник «Вольова саморегуляція особистості» А. В. Звєркова та Е. В. Ейдмана; тест «Самоактуалізована особистість» Е. Шостром.

Обробка отриманих даних здійснювалася за допомогою кількісного (кореляційного та факторного) та якісного (методи «асів», «профілів») аналізу. Для визначення вірогідності розбіжностей використовувався t - критерій Стьюдента. Процедура обробки даних здійснювалася за допомогою комп'ютерної програми SPSS v 10.0.5 for Windows.

Дослідження проводилось на базі Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського та Ізмаїльського державного гуманітарного університету. Вибірку дослідження склали студенти 1-4 курсів денної форми навчання за педагогічними спеціальностями, віком від 18 до 21 року. Всього у дослідженні прийняло участь 335 осіб. Формувальний експеримент проведено із 40 студентами-педагогами.

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів дисертаційного дослідження визначається тим, що:

- вперше доведено, що становлення життєвих домагань майбутніх учителів пов'язано з певними характеристиками особистості, які є новоутвореннями юнацького віку та змістовно відтворюють модель майбутнього життя, включаючи усвідомлення значущості різних сфер життєдіяльності та оцінку перспективи життєвої самореалізації; встановлено основні тенденції змін у суб'єктивній оцінці перспективи життєвої самореалізації студентів-педагогів в період професійного навчання: поступове зростання усвідомленості, реалістичності, перспективність та зниження оптимістичності; описано змістовні характеристики життєвих домагань майбутніх учителів, що розкриваються у виборі пріоритетних сфер життєдіяльності та форм самореалізації; класифіковано прояви життєвих домагань у студентів-педагогів за значущістю та за наполегливістю у таких комплексах сфер життєдіяльності людини: «сімейно-родинні стосунки», «професійна самореалізація», «матеріальне благополуччя», «спілкування», «творча самореалізація», «просоціальна життєдіяльність»; розкрито психологічні особливості осіб, які розрізняються за змістовними характеристиками життєвих домагань, що виявляються у специфіці особистісної зрілості, вольової саморегуляції, самоактуалізації особистості та її ціннісних орієнтацій;

- уточнено сутність феномена «життєві домагання» як репрезента моделі бажаного майбутнього особистості, що заснована на особистісних очікуваннях щодо власного життя, реалізація яких забезпечує самоповагу та задоволеність життям; доповнено уявлення про життєві домагання особистості у контексті їх взаємозв'язків з певними властивостями особистості;

- набуло подальшого розвитку уявлення про роль життєвих домагань у саморозвитку, самоздійсненні, самоактуалізації та самореалізації особистості.

Практичне значення одержаних результатів. Розроблено психолого-педагогічну програму оптимізації життєвих домагань студентів педагогічних спеціальностей в умовах професійного навчання. Запропоновано психодіагностичний комплекс, призначений для вивчення змістових характеристик життєвих домагань майбутніх вчителів.

Основні результати теоретико-емпіричного дослідження були впроваджені в систему навчально-професійної підготовки майбутніх учителів Ізмаїльського державного гуманітарного університету (акт № 1-7/911 від 29. 09. 2010 р.), Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (акт № 2 від 12. 10. 2010 р.), Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького (акт № 128/01-11 від 24.10.2010 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідалися та обговорювалися на Міжнародній науково-практичній конференції студентів та молодих науковців «Проблеми особистості у сучасній науці: результати та перспективи дослідження» (Одеса, 2005); ІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Освіта і наука без кордонів» (Дніпропетровськ, 2006); І Міжнародній науковій конференції «Науковий світ - 2008: стратегія та перспективи розвитку» (Вінниця, 2008); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Освітні інновації: філософія, психологія, педагогіка» (Суми, 2008); Міжвузівській науково-практичній конференції студентів та молодих науковців «Студентські ініціативи: реалії і перспективи» (Одеса, 2007); на засіданнях кафедри теорії та методики практичної психології Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (2004 - 2010).

Публікації. Основні положення та результати дисертаційного дослідження відображено в 9 публікаціях, з яких 3 надруковано у фахових наукових виданнях, затверджених переліком ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації складає 276 сторінок, з них 173 сторінок основного тексту. Робота містить 24 таблиць, 19 ілюстрацій та 6 додатків на 46 сторінках. Список використаної літератури, що налічує 277 найменувань, серед них 27 іноземними мовами, представлений на 27 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

життєвий домагання учитель

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет дослідження, розкрито методи дослідження, висвітлено наукову новизну роботи, її теоретичну та практичну значущість, наведено дані про публікації за темою дисертації та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі «Теоретико-методологічні основи дослідження особливостей життєвих домагань в юнацькому віці» зроблено аналіз досліджень з проблеми життєвих домагань у вітчизняній та зарубіжній психологічній науці, проаналізовано особливості їх формування в юнацькому віці.

Узагальнення даних наукової літератури з досліджуваної проблеми показало, що поняття «домагання» у психологічних роботах трактується неоднозначно. Так, традиційно домагання розглядають як елемент складної цільової структури, що розкриває рівень складності завдань, який є прийнятним для особистості та відповідає загальній, «ідеальній» меті (Т. Дембо, К. Левін, Ф. Хоппе, М. Юкнат та ін.); як особистісне утворення у структурі самосвідомості особистості, з яким пов'язані уявлення людини про себе, свої можливості, потенціал, бажані досягнення, мотивація досягнення тощо (Л.І.Божович, М. Й. Боришевський, Л. В. Бороздіна, Л. Відінська, В. К. Гербачевський, Я. Л. Коломінський, І. М. Кучманич, С.Ю.Літова, В. М. Мясищев та ін.). В цих дослідженнях зосереджено увагу переважно на формальних показниках домагань, які представлені їх рівнем, стійкістю, адекватністю, реалістичністю, диференційованістю.

В інших дослідженнях (А. Д. Глоточкін, П. П. Горностай, В. П. Каширін, В. С. Мерлин, В. С. Могун, В. М. Мясищев та ін.) розглядався соціальний аспект рівня домагань, формування яких пов'язано з самоствердженням особистості у соціумі, колективі, власним престижем, соціальними впливами, соціальними нормами досягнень відповідно до посади, спеціальності, кваліфікації індивіда, статевих і рольових стереотипів тощо.

В останні роки активно вивчається феномен «життєві домагання», який розглядають як певний спосіб організації життя, механізм самопобудови, самореалізації та життєздійснення (К. О. Абульханова-Славська, Т. М. Березіна, В. К. Калін, Л. А. Лєпіхова, Т. М. Титаренко, В. М. Ямницький та ін.). Сутність життєвих домагань розкривається через аналіз близьких за змістом понять, таких як «образ майбутнього» (О. П. Белінська, А. С. Волович, О. М. Дубовська, О. В. Посацький та ін.), «часова та життєва перспектива» (Є. І. Головаха, Б. В. Зейгарнік, К. Левін, Л. В.Сохань та ін.) «особистісні прагнення» (К. О. Абульханова-Славська, Т. М. Березіна, Р. Еммонс, Т. Кассер, Е. І. Кологривова, Р. Райан та ін.), «очікування» (Н. О. Соболева, Т. М. Титаренко), «цілепокладання» (Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Ю. М. Швалб та ін.), «життєва антиціпація» (І. Г. Батраченко) оскільки в кожному з них змістовно відображено певний аспект досліджуваного явища.

Узагальнення наукових даних дозволило встановити, що феноменологія життєвих домагань пов'язана із конструюванням власного життя через механізми передбачення, структурування та моделювання бажаного майбутнього; через особистісні очікування щодо власного життя, реалізація яких забезпечує самоповагу та задоволеність життям, що є підґрунтям для вибудовування життєвих перспектив, цілей, планів, програм. У такій своїй сутності життєві домагання виступають джерелом активності особистості, яка веде до саморозгортання, саморозвитку, самоздійснення, самоактуалізації та самореалізації особистості та виступає детермінантою побудови цілісного життєвого шляху людини.

З'ясовано, що життєві домагання пов'язані з особистісною зрілістю, яка розуміється (Ю. З. Гільбух, Д. О. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, В. Чудновський, О. С. Штепа та ін.) як інтегральний критерій особистісного зростання та вияв особистісного потенціалу індивіда; процес внутрішньої особистісної трансформації, джерелом якого є потреба особистості у самоактуалізації та відчутті ідентичності. Усвідомлення та врахування власного особистісного потенціалу, своїх реальних можливостей є важливою передумовою побудови моделей майбутнього, а відтак й розвитку життєвих домагань, тому вони є індикатором рівню зрілості особистості. З іншого боку, формування життєвих домагань прискорює процес особистісного зростання через активізацію у структурі характеру наполегливості, соціальної сміливості, ризиковості, довіри до себе, самоповаги, що є наслідком успішності та перспективності життєвого планування. Проте, життєві домагання неадекватні особистісному потенціалу перешкоджають соціально-психологічному та особистісному розвитку людини (Т.М.Титаренко, Л.А.Лєпіхова). Таким чином, становлення життєвих домагань є невід'ємною складовою загального розвитку особистості, що виявляється у взаємообумовленості цих процесів.

Питання про становлення та розвиток домагань в психології здебільшого розглядається у контексті дослідження вікової динаміки їх формальних характеристик, що представляють зміни у формуванні рівня, стійкості, диференціації, способах реакції на успіх і невдачу (Н. І. Коломінський, І. М. Кучманич, Л. А. Лєпіхова, К. Левін, Н. Ю. Максимова, А. Мел, В. Н. Сьомін, Л. В. Сьоміна, О.В. Сьоміна, С. М. Юлдашева та ін.).

Найбільш важливим і сенситивним періодом для формування життєвих домагань, за даними психологічних досліджень (К. О. Абульханова-Славська, Л. Л. Колесник, Л. А. Лєпіхова, Н. О. Татенко, Т. М. Титаренко та ін.), є юнацький вік. Це обумовлено особливостями віку, що розкриваються через соціальну ситуацію розвитку, яка передбачає навчання в закладах освіти, отримання професії; через провідний вид діяльності - навчально-професійну (Л. С. Виготський, Б. Д. Ельконін, О. М. Леонтьєв, Д. І. Фельдштейн та ін.); через характерні зміни у психічному розвитку особистості і виникнення важливих новоутворень, до яких, в контексті нашого дослідження, можна віднести: формування спрямованості у майбутнє, життєвої перспективи (М. Й. Боришевський, О.О.Водолазська, Є. І. Головаха, Б. В. Зейгарник, І. С. Кон, С. Д. Максименко, В.М.Ямницький та ін.); утворення системи цінностей та ціннісних орієнтацій (Н. О. Антонова, І. В. Дубровіна, Н. І. Іванцев, О. М. Леонтьєв, Н. Г. Максимчук, Л. І. Мороз, О. Д. Научитель, В. В. Павленко, В. В. Пічурін, Л. В. Ткачук, А. А. Фурман та ін.); інтенсивний розвиток емоційно-вольової сфери (саморегуляції) особистості (К. О. Абульханова-Славська, І. С. Кон, Ю. О. Міславський, В. І. Моросанова, І. Г. Павлова, Е. О.Самотаєва, О. Я. Чебикін, В. Е. Чудновський та ін.).

Інтегральним показником низки особистісних трансформацій, що відбуваються у цьому віці є самовизначення особистості, зокрема ціннісно-професійне (К. О. Абульханова-Славська, О.О.Водолазська, І. С. Кон, С. Д. Максименко, А.В.Массанов, В. Г. Панок, Л. В. Потапчук, Л. В. Ткачук, Т. М. Титаренко, Н. В. Чєпєлєва, Д. І. Фельдштейн, В. М. Ямницький та ін.). На основі ціннісно-професійного самовизначення юнаків формуються життєві домагання, включаючи уявлення про життєві цілі, очікувані майбутні особисті професійні успіхи та досягнення, що задає вектор моделювання подальшого життєвого шляху, який конкретизується через вибір їх майбутньої професійної діяльності.

Таким чином, життєві домагання студентської молоді, що виявляються в контексті обраного напрямку професійної діяльності, пов'язані зі всім спектром характеристик особистості, які є новоутвореннями юнацького віку, та змістовно відтворюють модель майбутнього життя, включаючи усвідомлення значущості різних сфер життєдіяльності та оцінку перспективи життєвої самореалізації.

У другому розділі «Обґрунтування емпіричного дослідження життєвих домагань майбутніх учителів та результати його попереднього етапу» описано логіку емпіричного дослідження, шляхи його організації, висвітлено результати попереднього етапу, спрямованого на вивчення особливостей суб'єктивної оцінки перспективи життєвої самореалізації та змістовних характеристик життєвих домагань у майбутніх учителів на різних етапах їх навчання.

Емпіричне дослідження проводилося у чотири етапи: підготовчий, діагностичний, аналітико-інтерпретаційний, а також формувальний.

На підготовчому етапі був проведений ряд організаційно-методичних процедур, що відповідає задуму та логіці дослідження, які передбачали, зокрема, створення психодіагностичного комплексу, релевантного меті дослідження. Це вимагало розробки ряду анкет, що спрямовані на визначення простору життєвих домагань.

До їх числа відноситься твір-роздум «Моє майбутнє: яким би я хотів/хотіла його бачити» (модифікований варіант твору «Моє професійне майбутнє» Л.М.Долгих), який дав можливість виявити дійсну картину суб'єктивної оцінки перспективи життєвої самореалізації студентів-педагогів. Аналіз проводився за наступними параметрами: усвідомленість (рівень сформованості уявлень про бажані життєві та професійні досягнення); реалістичність життєвої перспективи (здібність людини ставити перед собою реальні домагання, перспективи та спрямовувати власні зусилля на те, що може бути реально досягнуто); оптимістичність у прогнозуванні власного життєвого шляху (визначається співвідношенням емоційно позитивних та негативних прогнозів в стратегії реалізації власних домагань); тривалість (хронологічний простір прогнозування особистістю свого майбутнього). За допомогою анкети «Мої життєві домагання» вивчалися змістовні характеристики життєвих домагань студентів-педагогів та виявлялись основні сфери життєдіяльності людини, з якими пов'язані їх домагання. Анкета «Оцінка ступеня значущості сфер життєдіяльності людини та наполегливості у досягненні в них успіху» дозволила оцінити ступінь суб'єктивної важливості різних сфер життєдіяльності і ступінь готовності майбутніх учителів докладати зусилля у досягненні успіху в кожній з них.

На цьому етапі проводилося попереднє дослідження, яке реалізовувалося у двох напрямках: 1) вивчення уявлень студентів-педагогів про їх власну життєву самореалізацію у майбутньому, що дозволяє встановити ступінь усвідомленості, сформованості, реалістичності життєвих та професійних перспектив; 2) вивчення змістовних характеристик життєвих домагань майбутніх учителів та визначення простору основних сфер життєдіяльності людини, які є домінуючими у свідомості студентської молоді та відповідають їх життєвим домаганням. Проведено порівняльний аналіз ступеня значущості домінуючих життєвих сфер та рівня наполегливості у досягненні в них успіху у студентів-педагогів за курсами навчання.

За результатами контент-аналізу творів-роздумів з'ясовано, що уявлення про перспективи життєвої самореалізації студентів-педагогів 1-4 курсів можна охарактеризувати як достатньо сформовані. Переважній більшості досліджуваних всіх курсів притаманні середній та високий рівні усвідомленості життєвої та професійної перспективи, студенти всіх курсів оптимістично налаштовані та достатньо впевнені у реалізації своїх прагнень і домагань. За хронологічним простором прогнозування майбутнього значна частина студентів переважно планують життя на близьку перспективу.

Водночас, порівняльний аналіз творів студентів, що навчаються на різних курсах, показав деякі відмінності за досліджуваними параметрами. Так, рівень усвідомленості життєвих перспектив зростає у студентів бакалаврату (високий - 38,6%, середній - 59,1 %, низький - 2,3%) порівняно зі студентами молодших курсів (на 1 курсі високий рівень у 15,2%, середній у 68,4%, низький - 16,4%; на 2 курсі високий - 19,2%, середній - 65,4%, низький - 15,4%; на 3 курсі високий 26,3%, середній - 70,1%, низький - 3%). Стосовно усвідомленості професійного майбутнього, то її рівень також зростає у студентів 4 курсу навчання (1 курс: високий рівень - 13,9%, середній - 46,8%, низький 39,3%; 2 курс: високий рівень - 16,7%, середній - 42,3%, низький - 41%; 3 курс відповідно 13,4%, 58,2% і 28,4%, тоді як вже на 4 курсі відсотки розподілилися так: високий рівень - 27,3%, середній - 52,3%, низький - 20,4%). Незважаючи на загальну високу реалістичність та оптимістичність життєвих перспектив відсоток студентів, які проявляють невпевненість та менш оптимістичні, більше у четверокурсників (9,1%), ніж у студентів молодших курсів (1 курс - 6,3%). Крім того студенти 4 курсу відрізняються зростанням довготривалості та зосередженості на віддаленішу перспективу (1 курс - 5,1%, 4 курс - 11,7%).

В цілому домагання студентів 4 курсу порівняно зі студентами молодших курсів характеризуються більшою поміркованістю, зваженістю, реалістичністю, викладені у вигляді послідовності подій, що відображає загальні тенденції розвитку особистості, становлення її зрілості у процесі професійного навчання та свідчить про вплив набутого життєвого досвіду та отриманих знань.

Аналіз представленого в анкетах студентів-педагогів простору їх життєвих домагань дозволив визначити важливі та пріоритетні для них сфери життєдіяльності. Встановлено, що найчастіше студенти-педагоги згадують про життєві домагання у таких сферах: створення доброї надійної сім'ї (70%); улюблена, високооплачувана робота (64,3%); високий рівень сучасної вищої освіти (57,7%). Їх доповнюють: народження та виховання власних дітей (44%), успіхи у навчанні (36,4%), кар'єрне зростання (35%), а також турбота про батьків (35%). Високий ступінь значущості виділених сфер узгоджується з показниками наполегливості у досягненні в них успіху. Разом з тим, отримані результати показали наявність значної індивідуальної варіативності у виборі студентами-педагогами значущих сфер життєдіяльності та готовності досягати в них успіху, що дозволило спланувати стратегію наступних етапів основного дослідження.

На діагностичному етапі відбувалася безпосередня реалізація емпіричних процедур за трьома напрямками: 1) діагностика ступеня значущості домінуючих сфер життєдіяльності людини та наполегливості в досягненні успіху; 2) діагностика ціннісних орієнтацій особистості; 3) діагностика властивостей особистості, гіпотетично пов'язаних з життєвими домаганнями.

Третій етап емпіричного дослідження - аналітико-інтерпретаційний - був присвячений обробці отриманих даних, їх аналізу та наступній психологічній інтерпретації. Використання процедур кількісного (кореляційного, факторного) та якісного (методи «асів» і «профілів») аналізів дозволило дослідити психологічні характеристики майбутніх учителів, що розрізняються специфікою життєвих домагань. На четвертому етапі (формувальному) розроблено та апробовано програму оптимізації життєвих домагань студентів-педагогів.

Результати попереднього етапу емпіричного дослідження, що викладені вище, стали основою для подальшого вивчення життєвих домагань студентів-педагогів.

У третьому розділі «Аналіз результатів емпіричного дослідження життєвих домагань студентів-педагогів» представлені емпіричні дані, які розкривають характер взаємозв'язків показників сфер життєдіяльності людини за значущістю і за наполегливістю з ціннісними орієнтаціями та властивостями особистості та специфіку угрупування виділених показників; висвітлено результати диференціально-психологічного аналізу, спрямованого на вивчення психологічних особливостей осіб з різною специфікою життєвих домагань.

Результати аналізу емпіричних даних дозволили виявити наявність значущих кореляційних зв'язків між показниками сфер життєдіяльності людини за значущістю і за наполегливістю та показниками ціннісних орієнтацій, особистісної зрілості, вольової саморегуляції, самоактуалізації особистості.

Встановлено, що показник значущості сфери «добра надійна сім'я» від'ємно пов'язаний з показником самоактуалізації особистості «контактність» (р? 0,05), а показник наполегливості в цій сфері від'ємно корелює з показниками «потреба у підтримці», «гнучкість поведінки» (р? 0,05), «креативність» (р? 0,01).

Показник значущості сфери «улюблена високооплачувана робота» позитивно пов'язаний з такими ціннісними орієнтаціями, як «власний престиж», «високе матеріальне положення», «креативність», «розвиток себе», «досягнення», «професійне життя», «навчання і освіта», «захоплення» (р? 0,05) «суспільне життя» (p? 0,01), а показник наполегливості в цій сфері - з показником «розвиток себе» (р? 0,05).

У показників значущості і наполегливості у сфері «добра вузівська освіта» спостерігаються позитивні кореляції з показниками ціннісних орієнтацій: «власний престиж», «розвиток себе», «досягнення», «професійне життя», «навчання й освіта», «суспільне життя» (p? 0,01), «захоплення», «активні соціальні контакти» (р? 0,05); показниками таких властивостей особистості, як «особистісна зрілість» (р? 0,05), «вольова саморегуляція», «наполегливість», «самовладання» (р? 0,01), «погляд на природу людини» (р? 0,05), а також від'ємні зв'язки з показниками «прийняття агресії», «контактність», «спонтанність», «пізнавальна потреба» (р? 0,05).

Факторний аналіз дозволив виділити та описати поєднання досліджуваних показників, що групуються у чотирьохфакторну модель: «комфорт як показник результативності, успішності життя», «активні соціальні контакти», «народження та виховання дітей - потреба у підтримці», «самовладання».

На основі встановлених на попередньому етапі дослідження сфер життєдіяльності людини були виділені такі комплекси: «сімейно-родинні стосунки», «професійна самореалізація», «матеріальне благополуччя», «спілкування», «творча самореалізація» та «просоціальна життєдіяльність».

Це дозволило виокремити групи досліджуваних, що розрізняються за домінуванням одного з названих комплексів за значущістю і за наполегливістю, та описати їх специфіку в контексті психологічних властивостей, що пов'язані з життєвими домаганнями: особистісної зрілості, вольової саморегуляції, самоактуалізації особистості та ціннісних орієнтацій. Зокрема профілі, що демонструють особливості особистісної зрілості у досліджуваних групах, представлені на рис. 1.

Примітка. Умовні позначки: ОЗ - особистісна зрілість. МД - мотивація досягнення, СЯ - ставлення до свого Я, ПГ - почуття громадянськості, ЖУ - життєва установка, СБ - схильність до психологічної близькості, КСсрс - комплекс сфери сімейно-родинні стосунки, КСпср - комплекс сфери професійна самореалізація, КСмб - комплекс сфери матеріальне благополуччя, КСс - комплекс сфери спілкування, КСпсж - комплекс сфери просоціальна життєдіяльність.

Рис.1. Профілі особистісної зрілості осіб з домінуванням одного з комплексів сфер життєдіяльності за значущістю

Отримані дані дозволили скласти комплексні характеристики виділених груп досліджуваних.

Визначено, що представники групи з домінуванням комплексу «сімейно-родинні стосунки» (КСсрс) за значущістю характеризуються низькою виразністю мотивації досягнення (МД-), незрілістю поглядів на життя та бажання аналізувати його сутність (ЖУ-), що сполучається з позитивним ставленням до свого Я (СЯ+); їм властиві спонтанність, імпульсивність, вразливість (Св-), слабо розвинута пізнавальна потреба (ПП-), але відмічається наявність позитивного погляду на людину зі всім розмаїттям її якостей (ППЛ+). Значущими для них є високе матеріальне положення (ВМП+), досягнення своїх життєвих цілей (Д+).

Групу з домінуванням комплексу сфери «професійної самореалізації» (КСпср) за значущістю відрізняє вміння налагоджувати доброзичливі стосунки з оточуючими людьми (СБ+), позитивне ставлення до свого «Я» (СЯ+), особистісна зрілість (ОЗ+); їм властиві розвинуті самовладання (Св+), вольова саморегуляція (ВС+), наполегливість (Н+), що характеризує їх як емоційно зрілих, стійких, активних, незалежних, самостійних осіб, які добре володіють собою в різноманітних ситуаціях. Вони дотримуються у житті тих ідеалів, цінностей, за якими живуть самоактуалізовані особистості (ЦО+), проте бояться та не вміють відверто проявляти свої почуття та емоції у поведінці (Спон-), їм притаманний позитивний погляд у розумінні людської природи (ППЛ+). Значущими для них є підвищення своєї освіченості та знань (НО+) та професійна діяльність (ПЖ+).

У представників групи з домінуванням комплексу сфери «матеріальне благополуччя» (КСмб) виражена схильність до психологічної близькості (СБ+), низька мотивація досягнення (МД-); вони відрізняються сильно розвинутою чутливістю, емоційною нестійкістю (ВС-), вразливістю, невпевненістю у собі, підвищеною імпульсивністю (Св-), невисокою рефлексивністю і нестійкістю намірів (Н-); незрілістю життєвих поглядів (ЖУ-), негативним поглядом на розуміння людської природи зі всіма її якостями (ППЛ-), але керуються внутрішньою позицією, вільні у власному виборі, мало піддаються зовнішньому впливу, некомформні (П+). Прагнуть до високого матеріального благополуччя (ВМП+), активних соціальних контактів (АСК+) та благополуччя своєї сім'ї (СімЖ+).

У групи студентів з домінуванням комплексу сфери «спілкування» (КСс) виражені мотивація досягнення (МД+), схильність до психологічної близькості (СБ+), особистісна зрілість (ОЗ+); вони здатні сприймати себе такими, які вони є, всупереч своїм недолікам та слабостям (Спр+); чутливі, емоційно нестійкі, вразливі (ВС-), відчувають страх перед невідомим, все нове і непередбачене змушує їх відчувати внутрішню напругу (Св-); не керуються і не дотримуються ідеалів, цінностей самоактуалізованих особистостей (ЦО-), відсутня здатність до цілісного сприйняття світу та людей (Син-). Значущими для себе вважають активні соціальні контакти (АСК+), духовне задоволення (ДЗ+).

Осіб групи з домінуванням комплексу сфери «творчої самореалізації» (КСтср) відрізняє високе бажання та вміння аналізувати життя в цілому та своєрідність людського буття (ЖУ+), особистісна зрілість (ОЗ+), мотивація досягнення (МД+), почуття громадянського обов'язку (ПГ+); розвинута вольова саморегуляція (ВС+), наполегливість (Н+), самовладання (С+); керуються цінностями та ідеалами самоактуалізованих людей (ЦО+), цілісно сприймають світ і людей (Син+), проте, не приймають себе такими, які вони є (Спр-). Для них важливим є постійний розвиток себе, реалізація своїх можливостей (РС+).

Група студентів-педагогів з домінуванням комплексу сфери «просоціальна життєдіяльність» (КСпсж) за значущістю характеризуються незрілістю життєвих поглядів (ЖУ-), негативним ставленням до свого Я (СЯ-), низькою особистісною зрілістю (ОЗ-); помірно розвинутим самовладанням (Св+), заниженою наполегливістю (Н-); намагаються сховати свою агресивність, відмовитись від неї (ПА-), не здатні до цілісного сприйняття світу та людей (Син-), проте високо розвинута творча спрямованість та потенціал (Креат+). Розвиток та реалізація себе (РС+) є важливим для представників цієї групи.

Представники всіх груп з домінуванням різних комплексів сфер життєдіяльності за наполегливістю також відрізняються специфікою співвідношення показників особистісної зрілості, вольової самореалізації, самоактуалізації особистості та ціннісних орієнтацій.

Група з домінуванням комплексу сфери «сімейно-родинні стосунки» (КСсрс) за наполегливістю характеризується високою виразністю почуття громадянського обов'язку (ПГ+), ставленням до свого «Я» (СЯ+), схильністю до психологічної близькості (СБ+). Їм властиві низький рівень вольової саморегуляції (ВС+), самовладання (Св+); не відрізняються цілісним світосприйняттям (Син-); творчим потенціалом (Креат-), а також прагненням приховати свою агресивність (ПА-). Представники як цієї групи, так й всіх інших груп найбільш обирають цінності матеріальної забезпеченості (ВПМ+), прагнення досягнути конкретних та відчутних результатів у своєму житті (Д+), духовне задоволення (ДЗ+).

Представники групи з домінуванням комплексу сфери «професійної самореалізації» (КСпср) за наполегливістю відрізняються низькою виразністю особистісної зрілості (ОЗ-), почуттям громадянського обов'язку (ПГ-), бажанням аналізувати глибини буття (ЖУ-); вони живуть або минулим, або майбутнім (ОуЧ-), побоюються відкрито проявляти свої почуття й емоції у поведінці (Спон-), що доповнюється сильно розвинутою вольовою саморегуляцією (ВС+), наполегливістю (Н+), самовладанням (С+), позитивно сприймають агресивність як природну властивість (ПА+).

У представників групи з домінуванням комплексу сфери «матеріальне благополуччя» (КСмб) за наполегливістю помічені небажання аналізувати та розуміти життя (ЖУ-), низький рівень особистісної зрілості (ОЗ-), негативне ставлення до свого «Я» (СЯ-); у них розвинута чутливість, емоційна нестійкість, вразливість (Св-), невпевненість у собі (Н-), підвищена лабільність, імпульсивність, нестійкість намірів, невисока рефлексивність (ВС-); вони не відрізняються цілісним світосприйняттям (Син-), а також побоюються відкрито проявляти свої почуття та емоції в поведінці, бути самими собою (Спон-).

Осіб групи з домінуванням комплексу сфери «спілкування» (КСс) за наполегливістю характеризує схильність до психологічної близькості з іншими людьми (СБ+), зрілість поглядів на буття та життя (ЖУ+), почуття громадянського обов'язку (ПГ+); їм властиві високе самовладання (Св+), вольова саморегуляція (ВС+), наполегливість (Н+), самоприйняття (Спр+), творча спрямованість і творчий потенціал (Креат+) і негативний погляд на природу людини з усіма її якостями (ППЛ-).

Групі студентів-педагогів з домінуванням комплексу сфери «творча самореалізація» (КСтср) властиві високо виражені мотивація досягнення (МД+), позитивне ставлення до свого «Я» (СЯ+), особистісна зрілість (ОЗ+); їх відрізняє розвинуте самовладання (Св+) та помірно виражена вольова саморегуляція (ВС+); вони здатні бути самими собою, виражати свої почуття (Спон+), виявляти творчу спрямованість та потенціал (Креат+); позитивне ставляться до людської сутності (ППЛ+).

Групу з домінуванням комплексу сфери «просоціальна життєдіяльність» (КСпсж) відрізняє виражена схильність до психологічної близькості (СБ+), адекватність та зрілість життєвих поглядів (ЖУ+), особистісна зрілість (ОЗ+); розвинуті самовладання (Св+) та наполегливість (Н+). В них наявний позитивний погляд на людину та властиві їй якості (ППЛ+), притаманний слабкий творчий потенціал (Креат-); вони не приймають цінності та ідеали самоактуалізованих особистостей (ЦО-).

Таким чином, якісний аналіз дозволив виявити індивідуально-психологічні особливості груп студентів-педагогів з домінуванням комплексу сфер життєдіяльності людини за значущістю і за наполегливістю.

У четвертому розділі «Оптимізація життєвих домагань майбутніх учителів» представлено розроблену психолого-педагогічну програму оптимізації життєвих домагань майбутніх учителів, яка спрямована на розвиток самоусвідомлення студентами своїх можливостей, потреб, очікувань, прагнень, ціннісних орієнтацій та пріоритетів у житті. Робота з активізації та усвідомлення власних життєвих домагань здійснювалась через механізми семіотизації, наративізації, цілепокладання. Означена система побудована за принципами: системності, діяльної участі, партнерського спілкування, інтелектуальної ініціативи, компенсаторності, самопізнання та самодіагностики, реалістичності.

Програма оптимізації життєвих домагань майбутніх учителів розроблялася у формі психологічного тренінгу, що інтегрує у собі відібрані та модифіковані вправи, прийоми та техніки. Робота була розрахована на 36 академічних годин, розподілених на 18 двогодинних занять.

Перевірка ефективності розробленої програми передбачала проведення порівняльної характеристики ступеня значущості сфер життєдіяльності людини та наполегливості в досягненні в них успіху у студентів-педагогів експериментальної групи до і після тренінгу. Виявлено, що після тренінгу зріс рівень значущості і наполегливості у домінуючих сферах: «створення доброї, надійної сім'ї», «улюблена високооплачувана робота» та «отримання доброї вузівської освіти». Це підтверджується отриманими даними про статистично достовірні відмінності.

Таблиця 1

Достовірні відмінності у показниках властивостей особистості, отриманих до та після формуючого експерименту

Показники властивостей особистості	До експерименту	Після експерименту	t - крітерій Стюдента
Особистісна зрілість	41,5	48,3	3,07**
Наполегливість	8,0	9,6	2,27*
«Орієнтація у часі»	7,5	10,5	4,36**
Гнучкість поведінки	10,6	12,8	2,95**
Сензитивність	6,5	8,1	3,26**
Самоприйняття	9,8	11,7	2,46*
Погляд на природу людини	5,4	6,2	2,10*
Синергічність	4,1	4,8	2,04*
Контактність	8,9	10,3	2,37*
Пізнавальна потреба	4,2	5,8	3,37**
Креативність	6,3	7,3	2,14*

Примітка: позначення * ? 5% рівень достовірності (р<0,05),** ? 1% рівень достовірності (р<0,01).

Крім того, у результаті проведеної роботи було виявлено зміни у розвитку властивостей особистості, які пов'язані з життєвими домаганнями. За результатами повторного дослідження статистично достовірні відмінності виявлені за такими показниками: особистісна зрілість, наполегливість, орієнтація у часі, гнучкість поведінки, сенситивність, самоприйняття, погляд на природу людини, синергійність, контактність, пізнавальна потреба, креативність (табл. 1).

Результати проведення формуючого експерименту показали, що розроблена психолого-педагогічна програма оптимізації життєвих домагань ефективна для актуалізації студентами процесів самопізнання, самоаналізу, усвідомлення власних домагань, ціннісних орієнтацій, життєвих перспектив та цілей, розвитку вмінь та навичок прогнозування та планування майбутнього життя, а також сприяє загальному розвитку особистості в юнацькому віці.

У висновках дисертації наведене теоретичне узагальнення підходів до проблеми життєвих домагань та запропоновано нове її вирішення, що передбачало уточнення поняття «життєві домагання», вивчення змістовних характеристик життєвих домагань студентів-педагогів у віковому та диференціально-психологічному аспектах, розробку та апробацію психолого-педагогічної програми оптимізації життєвих домагань.

1. Встановлено, що життєві домагання особистості пов'язані із конструюванням власного життя через механізми передбачення, структурування та моделювання бажаного майбутнього; через особистісні очікування щодо власного життя, реалізація яких забезпечує самоповагу та задоволеність життям, що є підґрунтям для вибудовування життєвих перспектив, цілей, планів, програм. Вони виступають джерелом активності особистості, яка веде до саморозгортання, саморозвитку, самоздійснення, самоактуалізації та самореалізації особистості та є детермінантою побудови цілісного життєвого шляху людини.

2. Визначено, що становлення життєвих домагань в юнацькому віці обумовлено особливостями зазначеного віку, що розкриваються через соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність, зміни у психічному розвитку та виникнення новоутворень. Показано, що становлення життєвих домагань та формування бажаного образу майбутнього пов'язане з такими новоутвореннями юнацького віку, як: формування спрямованості у майбутнє, життєвої перспективи, ціннісно-професійне самовизначення, розвиток особистісної зрілості, емоційно-вольової сфери.

3. Емпіричне дослідження включало чотири етапи: підготовчий, діагностичний, аналітико-інтерпретаційний та формувальний. Розроблено алгоритм емпіричного дослідження, сформована вибірка, створений комплекс психодіагностичних методик та анкет, релевантних меті дослідження, що включає як традиційні діагностичні засоби, так й розроблені твір-роздум та анкети.

4. Дослідження суб'єктивної оцінки перспективи життєвої самореалізації та життєвих домагань майбутніх учителів засвідчило певні відмінності у їх формуванні та розвитку, вказуючи на тенденцію до підвищення рівня їх усвідомленості, поміркованості, зваженості, реалістичності, послідовності викладу подій, перспективності у студентів старших курсів, що відображає загальні зміни у розвитку особистості, становлення її зрілості у процесі професійного навчання та свідчить про вплив набутого життєвого досвіду та отриманих знань. З'ясовано, що найбільш важливими для студентів є життєві домагання, пов'язані з такими сферами життєдіяльності людини, як: «добра, надійна сім'я», «улюблена високооплачувана робота», «отримання сучасної вищої освіти».

5. В результаті кореляційного аналізу було виявлено взаємозв'язки між показниками сфер життєдіяльності людини за значущістю і за наполегливістю й показниками ціннісних орієнтацій та властивостей особистості.

Результати факторного аналізу дозволили виявити та описати комплекс взаємопов'язаних показників, які об'єдналися у такі фактори: три монополярних - «комфорт як показник результативності, успішності життя», «активні соціальні контакти», «самовладання» та один біполярний - «народження, виховання дітей, їх освіта - потреба у підтримці».

6. На основі узагальнення отриманих даних про найбільш важливі для майбутніх учителів сфери життєдіяльності визначено їх комплекси: «сімейно-родинні стосунки», «професійна самореалізація», «матеріальне благополуччя», «спілкування», «творча самореалізація» та «просоціальна життєдіяльність». Описано психологічні портрети осіб, що розрізняються домінуванням певного комплексу за значущістю і за наполегливістю. Встановлено, що специфіка життєвих домагань виявляється в індивідуально-психологічних особливостях особистості, що представлені характеристиками особистісної зрілості, вольової саморегуляції, самоактуалізації особистості та ціннісних орієнтацій.

7. Розроблено програму оптимізації життєвих домагань через активізацію механізмів семіотизаціїї, наративізації, цілепокладання. Апробація зазначеної системи засвідчила позитивні зміни у ступені усвідомленості, реалістичності життєвих домагань студентів - педагогів, а також у розвитку таких властивостей особистості, як: особистісна зрілість, наполегливість, орієнтація у часі, гнучкість поведінки, сенситивність, самоприйняття, погляд на природу людини, синергійність, контактність, пізнавальна потреба, креативність.

Проведене дослідження не охоплює всіх аспектів розглянутої проблеми. Подальшого наукового пошуку потребує дослідження гендерного аспекту життєвих домагань в юнацькому віці, вивчення динаміки змін у життєвих домаганнях на різних етапах онтогенетичного розвитку, специфіки їх становлення в залежності від професійної спрямованості особистості, а також вдосконалення шляхів, засобів та методів оптимізації життєвих домагань особистості.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ І РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВИСВІТЛЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Везенкова Г. І. Вплив самооцінки на професійне самовизначення особистості як важливого компонента її самореалізації / Г. І. Везенкова // Наука і освіта. - 2005. - № 5 - 6. - С. 28 - 30.

2. Везенкова Г. І. Особистісна зрілість як детермінанта життєвих домагань майбутніх учителів / Г. І. Везенкова // Наука і освіта. - 2009. - № 9. - С. 79 - 83.

3. Везенкова Г. І. Психологічний аналіз загальних уявлень студентів-педагогів про життєві перспективи та домагання / Г. І. Везенкова // Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія. - 2010. - Вип. 530. - С. 47 - 54.

4. Везенкова Г. І. Життєві домагання особистості студента як психологічний феномен / Г. І. Везенкова : матеріали ІІ Міжнародної наук.-практ. конф. [«Освіта і наука без кордонів - 2006»] (м. Дніпропетровськ, 18-28 грудня 2006 р.) / Мін-во освіти і науки України, Дніпропетровський нац. ун-т ім. О.Гончара. - Дніпропетровськ: Наука и образование, 2006. - Том 6. - С. 10 - 14.

5. Везенкова Г. І. Взаємозв'язок самооцінки та рівня домагань особистості / Г. І. Везенкова // Науковий вісник Ізмаїльського державного гуманітарного університету: Історичні науки. Педагогічні науки. Філологічні науки. - 2007. - Вип. 22. - С. 50 - 54.

6. Везенкова Г. І. Особистість практичного психолога: деякі питання професійного самовизначення / Г. І. Везенкова : матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. студентів та молодих науковців [«Проблеми особистості у сучасній науці: результати та перспективи дослідження»], (м.Одеса, 25 березня 2005 р.) / Мін-во освіти і науки України, Одеський національний ун-т ім. І.І. Мечникова. - Одеса: Одеський нац ун-т імені І.І. Мечникова, 2005. - С. 101 - 102.

7. Везенкова Г. І. Ціннісні орієнтації сучасної студентської молоді як фактор формування її життєвих намагань / Г. І. Везенкова: матеріали Міжвузівської наук.-практ. конф. студентів та молодих науковців [«Студентські ініціативи: реалії і перспективи»], (м. Одеса, 26 квітня 2007 р.) / М-во освіти і науки України, Південноукр. нац. пед. ун-т ім. К.Д.Ушинського. - Одеса: ПДПУ ім.К.Д.Ушинського, 2007. - С. 8-9.

8. Везенкова Г. І. Визначення особистістю життєвого шляху: актуалізація психологічного супроводу інноваційних підходів / Г. І. Везенкова : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. [«Освітні інновації: філософія, психологія, педагогіка»], (м. Суми, 16-17 квітня 2008 р.) / М-во освіти і науки України, Центр. ін-т післядипл. пед. освіти, Сумський обл. ін-т післядипл. пед. освіти, Ін-т вищої освіти АПН України. Сумський держ. пед. ун-т ім. А.С.Макаренка. - Суми: ВТД «Університетська книга», 2007. - С. 217 - 218.

9. Везенкова Г.І. Проблема самоактуалізації майбутніх вчителів до реалізації їх життєвих домагань / Г.І.Везенкова : матеріали І Міжнар. наук. конф. [«Науковий світ - 2008: стратегія та перспективи розвитку»], (м.Вінниця, 11 - 24 лютого 2008 р.) / М-во освіти і науки України, Вінницький держ. пед. ун-т імені М.Коцюбинського. - Вінниця: Макс-Принт, 2008. - С.72 - 76.