Розвиток уваги першокласників у період адаптації до навчання

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність теми обумовлена необхідністю виконання пріоритетних завдань у галузі освіти, визначених Законом України «Про освіту», державною національною програмою «Освіта» («Україна ХХІ століття») та необхідністю вирішення конкретних психолого-педагогічних проблем повноцінного розвитку особистості та підвищення ефективності навчання.

Психологічні особливості дитини, що починає навчання у школі, традиційно були предметом уваги науковців (Ш.А. Амонашвілі, Г.О. Балл, Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, Д.Б. Ельконін, Я.Л. Коломінський, О.І. Коробко, С.Л. Коробко, Г.С. Костюк, В.В. Репкін, О.В. Скрипченко, О.Г. Солодухова та ін.). Інтерес до даної проблематики пов'язаний з тим, що умови шкільного навчання є новими в порівнянні з дошкільними освітніми умовами розвитку й вимагають активізації адаптаційного потенціалу дітей (В.М. Воробйов, М.Т. Дригус, Н.Л. Коновалова, І.А. Коробейніков, Н.Г. Лусканова, С.Д. Максименко, Н.Ю. Максимова, Є.В. Підчасов, О.В. Проскура, Г.М. Чуткіна та ін.). Початок шкільного навчання дітей з шестирічного віку стає підставою для психологічних досліджень розвитку їх пізнавальної сфери в нових умовах цілеспрямованого оволодіння знаннями. Незважаючи на те, що існує досвід навчання першокласників шестилітнього віку, вікова психологія все ще знаходиться в пошуку достатньо аргументованої відповіді на питання про те, як бути із кризою семи років, тобто чи змінюються її хронологічні рамки та її змістовні характеристики (Л.І. Божович, Н.І. Гуткіна, Н.Г. Морозова, Л.С. Славіна, М.В. Удовенко та ін.). В умовах тривалої наукової полеміки практикам педагогам і психологам складно визначитись із оптимальними засобами подолання негативних ефектів, а для науковців актуальними для дослідження виявляються проблеми, пов'язані із визначенням умов забезпечення ефективного пізнавального розвитку та збереження психологічного здоров'я молодших школярів.

Багатьма дослідниками визнається, що важливою характеристикою й умовою розвитку учня як суб'єкта навчальної діяльності є розвиток у нього довільної уваги (Б.Г. Ананьєв, Ф.Н. Гоноболін, І.В. Страхов та інші). При цьому специфіка розвитку уваги першокласників у період адаптації до шкільного навчання поки ще не стала предметом спеціального вивчення. Практична значимість та потреба психологічної науки в розробці теоретичних аспектів цього напрямку досліджень визначили актуальність й зумовили вибір теми дисертаційної роботи «Розвиток уваги першокласників у період адаптації до навчання».

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження полягає у визначенні особливостей розвитку уваги першокласників у період адаптації до навчання у школі та їх динаміки під час корекційно-розвивального впливу.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз та узагальнення досліджень чинників розвитку уваги молодших школярів.

2. Конкретизувати поняття рівня уваги при врахуванні значень її властивостей.

3. Дослідити взаємозв'язок розвитку властивостей уваги з готовністю до навчання, типом темпераменту, рівнями самооцінки і тривожності першокласників.

4. Встановити зв'язок між особливостями рівня розвитку уваги першокласників та стилями батьківського ставлення.

5. Визначити засоби психологічного супроводу розвитку уваги з урахуванням його провідних чинників.

6. Виявити особливості адаптації першокласників до навчання в умовах спеціального психологічного супроводу розвитку їх уваги.

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічних досліджень уваги першокласників

Подано огляд результатів теоретичного аналізу літературних джерел за проблемою дослідження, проаналізовано й узагальнено основні підходи до розуміння поняття «увага», наведений аналіз психологічних чинників формування уваги.

У вітчизняній психології проблема уваги розглядалася з різних теоретичних позицій. З погляду вітчизняних психологів, увага людини розвивалася в процесі свідомої трудової діяльності, особливо такої, що потребує від людей вольових зусиль. У працях Б.Г. Ананьєва, Ф.Н. Гоноболіна, М.Ф. Добриніна, С.Л. Рубінштейна, І.В. Страхова увага визначалася як «спрямованість і зосередженість будь-якої діяльності». Прихильники даної концепції не вважали увагу самостійним процесом, а лише характеристикою інших процесів, у яких вона й проявляється. Питання уваги в рамках уявлення про суспільно-історичну й діяльністну природу психіки розроблялися Н.Ф. Добриніним і С.Л. Рубінштейном. М.Ф. Добриніним була сформульована чітка думка про залежність уваги від вимог, що пред'являють людині соціальні умови. Ним реалізовано підхід до уваги з позицій психології особистості, яка здійснює вибіркову поведінку. П.Я. Гальперіним увага визначалася як самостійна форма психічної діяльності, «спеціальна діяльність контролю», яка ґрунтується на основі контрольної фази будь-якої діяльності.

Аналіз досліджень вказує на те, що увага (як пам'ять та свідомість) супроводжує усі інші види та форми діяльності та є одним із інтеграторів психіки людини. У даний час увага визначається як спрямованість будь-якої діяльності суб'єкта на певний об'єкт і зосередженість на ньому зусиль для найкращого виконання діяльності.

Концепції провідних дослідників Б.Г. Ананьєва, Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, Ф.Н. Гоноболіна, М.Ф. Добриніна, С.Л. Дубровинської, Н.В. Кабильницької, Є.О. Мілеряна, Е.М. Рутман, О.Г. Солодухової, І.В. Страхова, А.Е. Тамбієва та інших й дослідження закордонних авторів, таких як Н. Балдіні, У. Джеффрі та М. Люіс (теорія звикання в немовлят), Е. Гібсон та Дж. Хейл (вивчення довільної та мимовільної уваги та її вибірковості в дітей дошкільного та шкільного віку), А. Лінн та Дж. Хейл (підтримувана увага), М. Познер та М. Ротбарт (увага як один із механізмів саморегуляції), дозволяють розкрити вікову динаміку розвитку уваги. У них міститься характеристика біологічної й соціальної детермінації розвитку уваги. Описано вплив рівня розвитку уваги на якість пізнавальних процесів та вплив індивідуальних особистісних особливостей дитини на рівень розвитку уваги. Знайдено взаємозв'язок окремих властивостей уваги із процесом навчання.

Спираючись на проведений теоретичний аналіз, можна зазначити, що потенційні можливості розвитку уваги в молодшому шкільному віці значні, однак вони далеко не завжди реалізуються. Дослідниками виявлено, що, з одного боку, шкільне навчання позитивно впливає на формування властивостей уваги, а з іншого, високий рівень розвитку властивостей уваги позитивно впливає на успішність навчання (Л.І. Баскакова, Н.В. Гавриш, О.Д. Главинська, О.Л. Григоренко, О.Ю. Єрмолаєв, С.М. Каліннікова, С.О. Лукомська, Т.М. Марютіна, Т.О. Мєшкова, Г.М. Понарядова, Е.М. Рутман, О.Г. Солодухова та ін.).

Серед чинників розвитку уваги молодших школярів науковцями були названі: інтерес дитини, розвиток вольових якостей, спілкування з дорослими, розвиток інших психічних процесів, зокрема пам'яті, мислення, мовлення. Розвиток уваги в адаптаційний період також зумовлюють стосунки з однолітками та педагогами, навчальна ситуація та рівень тривожності, пов'язаний з нею, психосоматичні стани тощо. У регуляції процесів адаптації увага виконує функцію захисту дитини від перевантаження інформацією, концентрації на необхідній інформації. Розвиток уваги в психолого-педагогічних дослідженнях найчастіше розглядається у зв'язку з успішністю навчальної діяльності, але недостатньо дослідженими залишаються питання розвитку уваги в період адаптації до навчання шестилітніх першокласників.

2. Дослідження актуального стану розвитку уваги першокласників у період адаптації до навчання

представлено загальну стратегію експериментального дослідження, обґрунтовано систему методичних прийомів і діагностичних методик, наведено результати вивчення актуального рівня розвитку уваги шестилітніх першокласників та його психологічних чинників у процесі адаптації до навчання.

Для досягнення поставленої мети щодо визначення закономірностей розвитку уваги першокласників нами аналізувалися дані усіх учнів, які склали єдину репрезентативну вибірку дослідження. Для конкретизації характеристик різних рівнів розвитку уваги усі можливі якісні характеристики властивостей уваги були розподілені за законом нормального розподілу, що дало змогу виділити п'ять рівнів розвитку уваги (високий, вищий за середній, середній, нижчий за середній та низький).

Для більшості представників експериментальної вибірки характерним є середній рівень розвитку концентрації (82,3% від усієї кількості досліджуваних), стійкості (65,1%), продуктивності (76%), динамічності уваги (82,8%). Однак, у 94% представників вибірки визначені високі й вищі за середні показники точності уваги.

Аналізуючи показники обсягу уваги, слід зауважити, що він розвинутий у шестилітніх першокласників досить посередньо (39% дітей з середнім і 44% з низьким рівнем обсягу уваги), але такий стан пояснюється віковими особливостями дітей цього віку і недоліками системи психолого-педагогічної підготовки до шкільного навчання.

Визначені показники розвитку уваги можна вважати достатніми для шестирічних дошкільників, але для учнів перших класів, перед якими стоїть задача цілеспрямованого оволодіння шкільною програмою, пізнання й вивчення великої кількості різнорідної інформації, описаний стан розвитку уваги можна вважати хоча і задовільним, але таким, що вимагає швидкого і якісного розвитку уваги для забезпечення ефективності навчання.

Встановлення внутрішніх зв'язків між властивостями уваги здійснювалося за допомогою інтеркореляційного аналізу. Був виявлений позитивний кореляційний зв'язок між показниками стійкості та концентрації уваги (0,24, р < 0,005), точності й концентрації уваги (0,97, р < 0,001), точності й стійкості уваги (0,22, р < 0,005).

Визначено зворотну кореляцію між показниками продуктивності та концентрації уваги (-0,18, р < 0,05). Так, в учнів, які опрацювали більше матеріалу в коректурних бланках і показали досить високу продуктивність, одночасно виявлена нижча концентрація уваги на завданні. Дана залежність підтверджується визначеним зворотнім кореляційним зв'язком показників точності та продуктивності (- 0,16, р < 0,05), тобто чим вища точність при виконанні завдання, тим із меншою продуктивністю воно здійснюється.

Теоретичне вивчення проблеми уваги заклало підґрунтя до емпіричного встановлення зв'язку особливостей її розвитку із готовністю до навчання, самооцінкою, особливостями темпераменту, тривожністю та стилями батьківського ставлення.

Дослідження темпераменту учнів дало можливість визначити у складі вибірки 87 учнів (49,7%) із сангвінічними рисами темпераменту, 36 учнів (20,6%) із меланхолічним темпераментом, 27 учнів (15,4%) із холеричним і 25 учнів (14,3%) із флегматичним темпераментом.

Аналіз отриманих даних при попарному зіставленні показників (за критерієм U-Манна-Уітні) свідчить про значимі відмінності в розвитку властивостей уваги між представниками різних типів темпераменту. Встановлено, що сангвініки ефективніше за меланхоліків виконують поставлені перед ними завдання (U = 976,0; р < 0,01). Обсяг уваги сангвініків більший за обсяг уваги меланхоліків (U = 1162,0; р < 0,02). На відміну від холериків, сангвініків вирізняє більш високо розвинута концентрація (U = 870,0; р < 0,04) та точність уваги (U = 865,0; р < 0,04). При порівнянні результатів меланхоліків та флегматиків встановлені значимі відмінності за показником стійкості (U = 287,0; р < 0,02), що вказує на більш високу психічну стійкість та швидке входження у діяльність флегматиків. Найбільше відрізняються показники по групах меланхоліків та холериків. Так, встановлені значимі відмінності за показниками концентрації (U = 229,5; р < 0,01), точності (U = 229,5; р < 0,01) та ефективності роботи (U = 302,5; р < 0,01), які більш високо розвинуті в холериків. Результати дослідження вказують на значимо вищі показники ступеню стійкості уваги у флегматиків у порівнянні з холериками (U = 234,0; р < 0,05).

Усі описані відмінності у показниках властивостей уваги між представниками різних типів темпераменту ми пояснюємо властивостями нервової системи досліджуваних, що підтверджує взаємозв'язок і вплив типу темпераменту на розвиток уваги.

Кількісні та відсоткові показники сформованості рівнів уваги серед першокласників із різним типом темпераменту дають підставу стверджувати, що більш високо розвинута увага й, відповідно, вищий її рівень спостерігається у сангвініків та холериків. Такий результат можна пояснити проявом властивостей нервових процесів, що характеризують дані типи темпераменту, а саме їх сили.

У процесі дослідження уваги був простежений її зв'язок із самооцінкою першокласників. Встановлено, що 66,3% досліджуваних властива висока самооцінка. 25,7% учнів із самооцінкою вищою за середню. 8% учнів характеризує середній рівень самооцінки. Таким чином, експериментально підтверджено, що дітей першого року навчання вирізняє високий рівень самооцінювання, як зазначали у своїх роботах Л.І. Божович, Л.Г. Подоляк, В.В. Сорокіна та інші. У дошкільному віці та на початку молодшого шкільного віку у дітей переважає схильність до завищеної самооцінки, яка формується під впливом батьківських оцінок, оцінок вихователів та педагогів. При спостереженні за дітьми із високою самооцінкою встановлено, що вони почувають себе більш впевнено, сміливіше, ніж інші, активно проявляють свої інтереси, ставлять перед собою більш високі цілі.

Встановлені значущі розрізнення за ступенем впрацьовування між групами учнів із високою та вищою за середню (р < 0,02) і високою та середньою (р < 0,04) самооцінкою. Аналіз даних сформованості рівнів уваги першокласників із різною висотою самооцінки показав, що чим вища самооцінка, тим вищий рівень розвитку уваги дітей (хоча статистично значимої достовірності в більшості випадків не виявлено). Діти з середньою та вищою за середню самооцінкою впевнені в собі, своїх можливостях та якостях. Це дає їм змогу достатньо впевнено оперувати своєю увагою.

У ході дослідження тривожності було визначено, що 3,4% першокласників характеризуються дуже високим рівнем тривожності, 24% - високим рівнем, 0,6% - вищім за середній, 66,8% - середнім, а 5,2% - низьким рівнем тривожності.

Аналіз сформованості властивостей уваги в першокласників із різним рівнем тривожності виявив домінуючу представленість середнього рівня розвитку властивостей уваги у зв'язку з усіма рівнями тривожності, але найбільший значущий зв'язок визначено із середнім рівнем тривожності. Це пояснюється тим, що перебування в певному емоційному тонусі спонукає людину бути пильною на протязі тривалого часу, підтримувати концентрацію та стійкість своєї уваги до процесу діяльності, оточуючого середовища, інших людей, реагувати на цілу низку подразників, обираючи серед них особистісно значущі. Також виявлено, що при зростанні рівня тривожності зростає рівень точності виконання завдання.

Установлені значущі розрізнення у показниках властивостей уваги між групами досліджуваних з різним рівнем тривожності, а саме: показники концентрації та обсягу уваги вищі по групі дітей з високим рівнем тривожності у порівнянні із групою середньо тривожних; показники ефективності вищі по групі дітей з середнім рівнем тривожності у порівнянні із групою високо тривожних; показники ступеня впрацьовування у дітей з низьким рівнем тривожності вищі, ніж у дітей з дуже високим її рівнем (р < 0,05).

Визначення характеру зв'язку між рівнем розвитку уваги та тривожністю першокласників на початку їх навчання в школі дозволяє зробити висновок, що найбільш сприятливим та «комфортним» для становлення уваги першокласників виявився середній рівень тривожності, з яким встановлений найбільш значущій зв'язок середнього та вищого за середній рівнів уваги. Проведений аналіз показує, що для певного кола учнів високий рівень тривожності стає стимулюючим чинником активізації їхньої уваги. Найчастіше високий рівень тривожності пов'язується з високими вимогами дитини та її близького оточення до якості навчальної успішності, що розвиває в дитини високий рівень відповідальності та спонукає дитину більш уважно ставитися взагалі до діяльності та зокрема до навчання.

При вивченні особливостей розвитку уваги дітей, які виховуються в сім'ях із різними стилями батьківського ставлення, було встановлено, що до 1,2% дітей батьками застосовується стиль «Відкидання», до 17,7% - «Кооперація», до 45,1% -«Симбіоз», до 4% - «Інфантилізація» («Маленький невдаха») та до 32% - «Авторитарна гіперсоціалізація». У дослідженні визначено вищий за середній рівень уваги в дітей із сімей з «контролюючими» стилями батьківського ставлення «Авторитарна гіперсоціалізація» (у 3,4%) та «Симбіоз» (у 5,1%), а також із стилем «Кооперація» (1,1%). Встановлено значущу відмінність між показниками продуктивності уваги у дітей із сімей з батьківським ставленням за типом «Кооперація» та «Інфантилізація», а саме: у дітей батьків із стилем «Інфантилізація» продуктивність уваги вища, ніж у дітей батьків із кооперативним стилем батьківського ставлення (р < 0,05).

При дослідженні рівня готовності до шкільного навчання на початку навчального року було визначено, що 21,7% дітей характеризуються високим, 60% - середнім, 18,3% - низьким її рівнем. Найбільш високі показники концентрації уваги визначені по групі дітей з високим рівнем готовності до шкільного навчання (р < 0,05). Визначено, що у дітей із середнім рівнем готовності до шкільного навчання вищі показники стійкості уваги у порівнянні із групою дітей з низьким рівнем готовності (р < 0,0001) та високим рівнем готовності (р < 0,05). Показники продуктивності уваги також вищі у дітей із середнім рівнем готовності до навчання, ніж у дітей із низьким (р < 0,01) та високим рівнем готовності (р < 0,05). У дітей з середнім і високим рівнем готовності до навчання точність уваги розвинута краще, ніж у дітей не готових чи мало готових до навчання в школі. Показники ефективності та обсягу уваги вищі у дітей із високим рівнем готовності до навчання порівняно із показниками дітей із середнім та низьким рівнем готовності до навчання.

Проведене констатуюче дослідження дає змогу визначити, що в розвитку уваги першокласників велику роль відіграють тип темпераменту, висота самооцінки, рівень тривожності та готовності до навчання, а також стиль батьківського ставлення до дитини.

Для проведення формуючого експерименту вибірку було розділено на дві групи: експериментальну (82 учня) та контрольну (93 учня).

Порівняльний аналіз показників уваги першокласників контрольної та експериментальної груп на початку навчального року показав, що за показниками стійкості, продуктивності, обсягу, ступеню впрацьовування та стійкості розрізнення не досягають рівня статистичної значущості. За показниками концентрації, точності та ефективності розрізнення значущі на рівні р < 0,001. В експериментальній групі ці показники нижчі за показники контрольної групи. Виявлені розрізнення пояснювалися індивідуальними особливостями дітей. Контрольна і експериментальна групи були подібні за віковими, медичними і соціальними характеристиками.

Констатуюче дослідження дало змогу виявити актуальний рівень розвитку уваги шестирічних першокласників на початку навчання в школі та визначити характеристики ряду чинників, які виділені нами як такі, що мають вплив на увагу в цей період. Встановлені діагностичні дані надали можливості проаналізувати особливості взаємозв'язків між окремими властивостями уваги й чинниками, які впливають на їх розвиток, і, у свою чергу, врахувати визначені закономірності при розробці корекційно-розвивальної програми для досягнення її найбільшої ефективності.

У третьому розділі «Засоби психологічного супроводу сприяння розвитку уваги першокласників» викладено загальну стратегію формувального експерименту, представлені структура та зміст корекційно-розвивальної програми, спрямованої на розвиток уваги першокласників у період їх адаптації до умов традиційного шкільного навчання, наведені результати контрольного дослідження, спрямованого на визначення ефективності даної програми.

Мета розробленої корекційно-розвивальної програми полягала в тому, щоб за допомогою запропонованої системи занять, у якій враховуються індивідуальні особливості учнів, і роботи з учителями та батьками, вплинути на розвиток уваги першокласників у період їх адаптації до умов традиційного шкільного навчання.

Завдання цієї програми полягали у тому, щоб розвинути властивості уваги першокласників; сформувати вміння дитини керувати своєю увагою, особливо в навчальній ситуації; виробити вміння цілепокладання та самоконтролю; сприяти нормалізації тривожності та формуванню позитивного ставлення до навчання в період адаптації дітей до шкільних умов.

При розробці програми в її основу були покладені праці Г.С. Абрамової, Р.В. Овчарової, Н.В. Самоукіної, М.І. Чистякової та ін.

Структура корекційно-розвивальної програми складається із чотирьох блоків: 1) мотиваційного, який спрямований на формування позитивної мотивації до участі в програмі та активізацію позитивної навчальної мотивації і включає роботу з учнями, їх батьками та вчителями; 2) інформаційного, спрямованого на підвищення рівня обізнаності щодо розвитку уваги першокласників, що включає роботу з батьками, вчителями та шкільними психологами; 3) формуючого, спрямованого на розвиток властивостей уваги, оволодіння навичками керування та контролю за власною увагою, формування адаптаційних здібностей, розвиток самооцінки, корекцію тривожності учнів; 4) інструментального, який спрямований на підвищення рівня методичної оснащеності шкільних психологів у питаннях розвитку уваги першокласників.

При розробці та реалізації корекційно-розвивальної програми ми виходили з того, що комплексне використання різних форм роботи з усіма учасниками навчально-виховного процесу є оптимальним при здійсненні розвитку уваги першокласників у період їх адаптації до навчання.

Корекційно-розвивальна програма впроваджувалась упродовж семи місяців. Вона була органічно включена у навчальний процес. Програма містить 25 занять, які проводилися один раз на тиждень з першокласниками експериментальної групи. Час одного заняття - 30-40 хвилин. Окрім того було проведено по 6 занять з батьками та вчителями.

У ході контрольного дослідження визначалась динаміка показників властивостей уваги та чинників її розвитку у дітей експериментальної групи шляхом порівняння результатів, що були отримані на початку навчального року та після впровадження корекційно-розвивальної програми. Аналогічна схема збору та порівняння даних була використана і стосовно контрольної групи, яка не була залучена до участі у програмі. Порівняння показників експериментальної групи, які було визначено після впровадження програми, з паралельно отриманими показниками контрольної групи дало можливість оцінити ефективність корекційно-розвивальної програми.

Результати контрольного дослідження дозволили виявити достовірні кількісні і якісні зміни у показниках уваги першокласників і тих чинників, у взаємозв'язку з якими вона вдосконалюється. Так, по закінченні реалізації корекційно-розвивальної програми визначено, що в школярів експериментальної групи, на відміну від контрольної, відбулися суттєві зміни за показниками концентрації, стійкості, точності, ступеня впрацьовування та обсягу уваги. Встановлено, що позитивна динаміка показників властивостей уваги відбулася і в контрольній групі, що може зумовлюватися впливом навчання, але в експериментальній групі зростання показників є більш суттєвим. Такі істотні відмінності підкреслюють позитивний вплив розвивальної програми, яка реалізовувалась з учнями експериментальної групи.

Аналіз даних, наведених у табл. 1, дає підстави для висновку про те, що під впливом корекційно-розвивальної програми відбулося суттєве зростання показників стійкості, обсягу уваги та ступеня впрацьовування учнів експериментальної групи, у той час, як збільшення показників стійкості та обсягу уваги в контрольній групі хоча і спостерігається, але не досягає рівня статистичної значущості.

В експериментальній групі показники концентрації та точності уваги на початку навчального року були нижчі за показники контрольної групи (р<0,001). За результатами контрольного дослідження розрізнення між групами не досягають рівня статистичної значущості, що можна пояснити підвищенням показників концентрації та точності уваги в експериментальній групі.

За показниками продуктивності та ступеня стійкості уваги, які визначалися за методикою Шульте, не виявлено значущих розрізнень між експериментальною та контрольною групами як на початку навчального року (констатуюче дослідження), так і в ході контрольного дослідження. Хоча слід зазначити, що показники продуктивності в обох групах дещо зросли, що можна пояснити впливом навчання.

За показником ефективності статистично значуще розрізнення між групами реєструється як у ході констатуючого, так і в ході контрольного дослідження. Тобто, участь у корекційно-розвивальній програмі не вплинула на розвиток цієї властивості уваги першокласників.

За рахунок покращення низки показників властивостей уваги першокласників упродовж навчального року у 19,3% учнів контрольної групи та у 56% учнів експериментальної групи рівень розвитку уваги змінився з нижчого за середній та середнього відповідно на середній та вищій за середній, а в експериментальній групі ще й з середнього на високий рівень (у одного учня). Підвищення рівня розвитку уваги в контрольній групі ми пояснюємо здійсненням процесу навчання, а в експериментальній, крім того, ще й впливом розробленої та впровадженої корекційно-розвивальної програми.

У ході контрольного дослідження в учнів обох груп визначено зниження висоти самооцінки із високого (на початку навчального року) на вищий за середній та середній рівні, що можна пояснити підвищенням адекватності та критичності у оцінці себе та результатів власної діяльності. Але зауважимо, що зниження самооцінки в учнів контрольної групи є більш суттєвим: на початку року в цій групі у 66,7% дітей було визначено високу самооцінку, а у ІV чверті навчального року кількість таких дітей знизилася до 9,7%. Дані результати можуть вказувати на наявність негативних тенденцій у розвитку особистості школярів, пов'язаних, у тому числі, із порушенням процесу адаптації до шкільного навчання.

По обох групах досліджуваних відмічається тенденція до зниження тривожності, яка була достатньо вираженою на початку навчального року, особливо у контрольній групі, тобто сприйняття загрози від шкільних навчальних ситуацій суттєво зменшилося у порівнянні з початком навчального року (p ? 0,001). У ІV чверті навчального року у 71,9% школярів експериментальної групи та 59,1% учнів контрольної групи виявлено середній рівень загальної тривожності (статистичні відмінності значущі на рівні p ? 0,05).

Виявлено значущі відмінності між контрольною та експериментальною групою за показниками стійкості, ефективності, обсягу уваги дітей, до яких застосувалися «контролюючі» стилі батьківського ставлення «Авторитарна гіперсоціалізація» та «Симбіоз», а також стиль «Кооперація», із більш високими їх показниками в учнів експериментальної групи, що можна пояснити комплексним впливом розвивальної програми, під час якої у дитини закладена основа для власного контролю над своєю увагою та вміння оперувати нею.

Оскільки метою роботи було вивчення уваги першокласників у період їх адаптації до навчання, то поряд із вивченням динаміки розвитку уваги наприкінці навчального року було проведено дослідження адаптації учнів до навчання в школі.

Соціально-психологічна адаптація досліджувалася із використанням методики Е.М. Александровської та модифікації асоціативного експерименту з елементами Колірного тесту ставлень, що допомогло встановити рівень емоційного благополуччя дитини, наявність позитивних чи негативних тенденцій у ставленні до школи і вчителя. Асоціативний експеримент було застосовано для вивчення характеру вербальних реакцій дитини на слова-подразники, пов'язані зі шкільною тематикою. Колірний тест ставлень було використано з метою вивчення емоційного ставлення дитини до школи (вивчення колірних асоціацій зі словами-подразниками). Установлено, що позитивні асоціації виникають у першокласників на такі слова-подразники, як «оцінка» (57,4% позитивних асоціацій), «школа» (62,8%), «учитель» (51,4%). Слово-подразник «оцінка» викликало в учнів такі асоціативні реакції, як «добра, значуща, за відповідь», найчастіше поняття «оцінка» пов'язувалося з поняттям «учитель», що вказує на наявність у першокласників спрямованості на позитивне оцінювання вчителем та дорослими своїх знань та вмінь, відсутність боязні та тривоги при оцінюванні. Переважання позитивного ставлення до вчителя спостерігається в обох групах (експериментальній та контрольній), що вказує на те, що діти прийняли вчителя, його роль у своєму житті, відчули комфорт у стосунках із ним, підтримку, позитивне ставлення до себе, а це є одним із факторів успішної адаптації до навчання в школі.

Слід зазначити, що у 14% учнів подразник «оцінка» викликав негативні асоціації («погана, негарна, «двійка»), пов'язувався із представниками адміністрації школи, «яких слід боятися», а саме завучем. Найчастіше поняття «оцінка» асоціювалося з фіолетовим (34,3%) та червоним (20%) кольорами. Таке ставлення до оцінки може бути зумовлене пережитим досвідом негативного оцінювання при значимому оточенні, погано відбитися на настрої та самооцінці учня, проявлятися в боязні опинитися в подібній ситуації оцінювання, відмові відповідати, щоб не зробити помилки, боязні працювати, що спричиняє негативне ставлення до навчання, до школи, відмову її відвідувати, підвищену тривожність, дратівливість, агресивність, соматичні захворювання.

Під час проведення дослідження в учнів як експериментальної, так і контрольної групи визначена достатня та повна адаптація, але її показники в експериментальній групі є вищими. В учнів контрольної групи було визначено зниження оцінок за критерієм успішності соціальних контактів, що пояснюється недостатнім розвитком навичок налагодження стосунків із оточуючими.

Виявлено статистично значимий прямий взаємозв'язок між показниками адаптованості до шкільного навчання та концентрацією, обсягом, стійкістю, ступенем впрацьовування та точністю уваги молодших школярів.

Психологічна програма сприяння розвитку уваги першокласників, яка була створена та апробована в рамках нашого дослідження, виявилася ефективною за результатами проведення контрольного дослідження. В учнів, що брали участь в корекційно-розвивальній програмі, визначена значна позитивна динаміка в розвитку уваги, зміна кількісних і якісних її характеристик. Крім того, була відмічена позитивна динаміка в таких особистісних характеристиках учнів, як самооцінка, тривожність, що сприяло їх успішній адаптації до навчання в школі. У батьків цих учнів сформовано розуміння і бажання використовувати конструктивні засоби сімейного виховання, що може позитивно вплинути як на розвиток уваги школярів, так і на їх особистісний розвиток в цілому.

Встановлене достовірне зростання показників уваги та позитивні зміни в чинниках, які були виявлені як взаємопов'язані з розвитком уваги, в учнів експериментальної групи підтверджують можливість і необхідність психологічної допомоги всім учасникам навчально-виховного процесу, обґрунтовують ефективність та доцільність включення представленої корекційно-розвивальної програми з формування уваги в навчально-виховний процес початкової школи в період адаптації першокласників до навчання.

Висновки

увага психологічний темперамент першокласник

У дисертації наведене теоретичне узагальнення й нове вирішення актуального наукового завдання, що виявляється у визначенні чинників розвитку уваги першокласників, конкретизації поняття рівня уваги при врахуванні значень її властивостей, обґрунтуванні засобів психологічного супроводу розвитку уваги першокласників. Отримані в процесі дослідження теоретичні та емпіричні результати свідчать про досягнення його мети й вирішення дослідницьких завдань і дають змогу сформулювати такі висновки:

1. На основі проведеного теоретичного аналізу була виділена група чинників, які впливають на розвиток окремих властивостей уваги першокласників. Виділення цих чинників відбувалося з урахуванням таких суттєвих характеристик періоду адаптації дітей до навчання, як зміна провідного виду діяльності, вікові, психофізіологічні особливості, можливості психологічного впливу. Важливим при організації експериментально-дослідної роботи із дітьми в цей період є врахування перехідних особливостей і поєднання характеристик дошкільного дитинства та молодшого шкільного віку. У наукових працях, присвячених проблематиці розвитку уваги дітей молодшого шкільного віку, вказується на можливий зв'язок її розвитку з такими психічними особливостями, як самооцінка, тривожність, готовність до навчання. Експериментальна перевірка наявності такого зв'язку не напряму, а побічно, здійснювалася в контексті більш широкого кола проблематики, а стиль батьківського ставлення лише декларувався як можливий чинник.

2. Констатуюче дослідження виявило актуальний для першокласників рівень готовності до навчання, самооцінки та тривожності. В учнів на початку молодшого шкільного віку переважає високий рівень самооцінки, рівень загальної тривожності можна визначити як підвищений, готовність до шкільного навчання переважно на середньому рівні.

Доведено, що існує прямий зв'язок між рівнем розвитку уваги та висотою самооцінки дітей, хоча не встановлена достатня статистично значима достовірність при вивченні зв'язків висоти самооцінки із окремими властивостями уваги.

Визначено, що високий рівень тривожності може виступати стимулюючим чинником концентрації та обсягу уваги школярів, але показники ефективності та ступеня впрацьовування більш високими виявилися у дітей із середнім та низьким рівнем тривожності.

Виявлено статистично підтверджений прямий зв'язок між рівнем розвитку уваги та рівнем готовності дитини до навчання.

У дітей з сангвінічним та холеричним типами темпераменту, які характеризуються силою та рухливістю нервових процесів, визначено більш високі показники стійкості, продуктивності, ефективності, ступеня впрацьовування та обсягу уваги, а у дітей з меланхолічним та флегматичним темпераментом - більш високі показники концентрації та точності уваги.

3. У результаті емпіричного дослідження у дітей, до яких застосовуються стилі батьківського ставлення «Авторитарна гіперсоціалізація» та «Симбіоз», відмінною ознакою яких є прояв зовнішнього контролю над дитиною, визначено рівень розвитку уваги вищий за середній.

4. На підставі аналізу психологічної літератури, узагальнення результатів констатуючого дослідження була розроблена програма розвитку уваги першокласників, яка складалася із мотиваційного, інформаційного, формуючого й інструментального блоків. При її розробці ми виходили з того, що комплексне використання різних форм роботи з усіма учасниками навчально-виховного процесу є оптимальним при здійсненні цілеспрямованого психологічного супроводу розвитку уваги першокласників у період їх адаптації до навчання. Розвиваючи не тільки властивості уваги, але й ті чинники, які можуть обумовлювати їхній розвиток (самооцінку, компоненти готовності до навчання, конструктивні стилі батьківського ставлення, корекцію тривожності), у результаті можна отримати позитивну динаміку рівня уваги й позитивні зміни в адаптації першокласників до шкільного навчання.

5. Психологічна програма сприяння розвитку уваги першокласників, яка була створена та апробована у рамках нашого дослідження, виявилася ефективною за результатами проведення контрольного дослідження. Так, по закінченні корекційно-розвивальної програми визначено, що у школярів експериментальної групи, на відміну від контрольної, відбулися суттєві зміни за показниками концентрації, стійкості, точності, ступеня впрацьовування та обсягу уваги. Встановлено, що підвищення показників властивостей уваги відбувається і в контрольній групі, що може зумовлюватися впливом навчання, але в експериментальній групі це підвищення є статистично значущим. За рахунок покращення показників властивостей уваги першокласників упродовж навчального року у 19,3% учнів контрольної групи та у 56% учнів експериментальної групи рівень розвитку уваги змінився з низького за середній та середнього відповідно на середній та вищій за середній, а в експериментальній групі ще й з середнього на високий рівень.

6. В учасників програми сприяння розвитку уваги першокласників визначено не тільки позитивну динаміку розвитку уваги, зміну кількісних і якісних її характеристик, але й позитивну динаміку таких особистісних характеристик учнів, як самооцінка та тривожність. Розвиток уваги, самооцінки та нормалізація тривожності при впровадженні корекційно-розвивальної програми сприяли успішній адаптації учнів до навчання у школі. Під час проведення дослідження в учнів як експериментальної, так і контрольної групи визначена достатня та повна адаптація, але її показники в експериментальній групі є вищими. В учнів контрольної групи було визначено зниження оцінок за критерієм успішності соціальних контактів, що пояснюється недостатнім розвитком навичок налагодження стосунків із оточуючими.

Виявлено статистично значимий прямий взаємозв'язок між показниками адаптованості до шкільного навчання та концентрацією, обсягом, стійкістю, ступенем впрацьовування та точністю уваги молодших школярів.

7. Встановлене достовірне зростання показників уваги та позитивні зміни у чинниках, які були виявлені як взаємопов'язані із розвитком уваги, обґрунтовують ефективність та доцільність включення представленої програми з формування уваги в навчально-виховний процес початкової школи у період адаптації першокласників до навчання.

Дана робота не вичерпує всіх аспектів проблеми уваги та її розвитку. Подальші перспективи дослідження полягають у виявленні закономірностей розвитку уваги в різних вікових групах школярів; у групах дітей, на яких мають вплив різні соціально-психологічні фактори; вивченні статевих відмінностей у розвитку уваги; визначенні шляхів і засобів подальшого психологічного супроводу розвитку уваги учнів.

Література

1. Методичні рекомендації до теми «Увага» з курсу «Загальна психологія» для студентів денної та заочної форм навчання / Волкова О.Г., Єльчанінова Т.М. - Харків: ХДПУ, 2003. - 50 с.

2. Родюкова Т.М. Виявлення недоліків розвитку уваги молодших школярів та їх корекція / Т.М. Родюкова, О.Г. Волкова // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХДПУ, 1999. - Вип. 3. - С. 119 - 124.

3. Родюкова Т.М. Проблема уваги у віковій та педагогічній психології / Т.М. Родюкова // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. № 13. Психологія. - Харків: ХДПУ, 2000. - Вип. 4. - С. 109 - 113.

4. Родюкова Т.М. Вивчення особливостей розвитку уваги дітей молодшого шкільного віку / Т.М. Родюкова // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип. 5. - С. 157 - 163.

5. Родюкова Т.М. Організація уваги молодших школярів на різних етапах уроку / Т.М. Родюкова // Вісник ХДПУ ім. Г. С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип. 6. - С. 66 - 70.

6. Єльчанінова Т.М. Самооцінка молодшого школяра та розвиток уваги: постановка проблеми / Т.М. Єльчанінова // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип. 7. - С. 62 - 67.

7. Єльчанінова Т.М. Вікові нормативні показники властивостей уваги: питання і проблеми визначення / Т.М. Єльчанінова // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2004. - Вип. 12. - С. 33 - 41.

8. Єльчанінова Т.М. Встановлення формального поняття рівня уваги / Т.М. Єльчанінова // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2005. - Вип. 14. - С. 65 - 70.

Размещено на Allbest.ru