Психологічні особливості динаміки емоційного вигорання вчителів

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність теми. У зв'язку з різкими змінами життєвого середовища, в умовах невизначеності, кризи і нестабільності суспільних структур дослідження різних сторін життя людини набуває поширення як в зарубіжній, так і у вітчизняній психології. Ситуації соціальної нестабільності, які породжують кризові зміни в житті людей, пред'являють підвищені вимоги до їхньої психологічної стійкості по відношенню до зовнішніх дій і внутрішніх стресових ситуацій. Емоційна сфера стає найбільш патогенною зоною в сучасній культурі. Депресивні і тривожні розлади відображають основні епідеміологічні тенденції психічних порушень.

Проблема емоційної гнучкості, зокрема емоційної стійкості, є однією з актуальних науково-практичних психологічних проблем. Актуальна вона і для професійного середовища «людина-людина», особливо для вчителів. Праця педагога відноситься до числа найбільш напружених в емоційному плані видів професійної діяльності. За даними Л.М. Мітіної та О.В. Кузьменкової для вчителів з педагогічним стажем 15-20 років характерні педагогічні «кризи», «виснаження», а у 30% вчителів показник ступеня соціальної адаптації рівний або нижче, ніж у хворих на неврози.

Дослідження Г.І. Косицького, А.О. Реана, Т.І. Ронгінської, М.М. Скугаревської, В.М. Смирнова свідчать про типовість стресу для педагогічної діяльності через її насиченість такими стрес-агентами як соціальна оцінка, невизначеність, повсякденна рутина. Професійна діяльність вчителів постійно пов'язана із спілкуванням, тому вони схильні до симптомів поступового емоційного стомлення, спустошення.

Праця вчителя відрізняється від інших видів професійної діяльності емоційною насиченістю, великою кількістю позаурочної роботи і складністю комплексу робочих днів, що обумовлює формування синдрому емоційного вигорання. Емоційне вигорання є особливою формою професійної дезадаптації вчителів. Воно є причиною зниження якості роботи, втрати інтересу до неї, порушень фізичного і психічного здоров'я вчителя.

Аналіз робіт В.В. Бойка, Н.Є. Водоп'янової, К. Маслач, В.Є. Орла, Т.І. Ронгінської, М.М. Скугаревської, О.С. Старченкової, Ф.Дж. Сторлі, Д.Г. Трунова, Т.В. Форманюк, Х. Фреденбергера та ін., присвячених емоційному вигоранню, доводить, що в дослідженнях вчених немає єдиного погляду на його структуру і динаміку. Не визначене місце емоційного вигорання серед інших понять, пов'язаних з професійною дезадаптацією вчителя. Оскільки немає єдиних діагностичних критеріїв, синдром важко діагностувати. За опублікованими даними складно зробити однозначні висновки про ефективність тренінгів, направлених на зменшення вигорання, оскільки в дослідженнях використовуються різні вибірки, часові рамки, інструменти вимірювання. У багатьох дослідженнях відсутні контрольні групи.

Актуальність проблеми емоційного вигорання вчителів, її недостатня теоретична і практична розробленість зумовили вибір теми нашого дисертаційного дослідження.

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження - визначити закономірності прояву й динаміку факторів емоційного вигорання вчителів у процесі професійної діяльності та шляхи профілактики й корекції синдрому емоційного вигорання.

Завдання дослідження:

1) проаналізувати теоретичні засади структури і факторів динаміки емоційного вигорання вчителів;

2) узагальнити дослідження системи зовнішніх та внутрішніх чинників, які обумовлюють формування синдрому емоційного вигорання вчителів;

3) вивчити особливості структури й річної динаміки емоційного вигорання вчителів у зв'язку з їхнім віком, стажем і статтю;

4) емпіричним шляхом дослідити мотиваційний, когнітивний, емоційний, поведінковий та комунікативний фактори річної динаміки синдрому емоційного вигорання вчителів;

5) дослідити річну динаміку самооцінок стану фізичного, психічного та соціального здоров'я вчителів з різним ступенем емоційного вигорання;

6) розробити систему засобів психологічної корекції стану емоційного вигорання у представників педагогічної професії та експериментально перевірити її ефективність.

1. Теоретичні основи дослідження синдрому емоційного вигорання вчителів

Здійснено узагальнення результатів досліджень синдрому вигорання вчителів у вітчизняній та зарубіжній психології, розкрито основні принципи та підходи до розуміння структури синдрому, виділено психологічні особливості праці вчителя, які сприяють виникненню вигорання, зроблено аналіз основних факторів динаміки формування вигорання вчителів.

К. Маслач і М. Лейтер відносять синдром емоційного вигорання до числа професійних захворювань. Л.О. Китаєв-Смик вважає синдром хворобою спілкування, наслідком душевної перевтоми, а Дж. Карулл і У. Уайт розглядають вигорання як екологічну дисфункцію. Р. Герріг, Н.В. Гришина, Ф. Зімбардо, В.Є. Орел, Т.І. Ронгінська, М.М. Скугаревська розглядають феномен вигорання як фізичне, психічне або емоційне виснаження, втрату мотивації і відповідальності, результат невідповідності між особистістю і роботою. Є.П. Ільїн визначає емоційне вигорання як синдром емоційного виснаження, деперсоналізації і зниження робочої продуктивності. Л.В. Куліков вважає емоційне вигорання різновидом професійного стресу, що приймає форму затяжної течії. В.В. Бойко, О.Г. Носкова, Б.А. Ясько розглядають його як механізм психологічного захисту у формі виключення емоцій у відповідь на певні психотравмуючі дії. А. Ленгле вважає емоційне вигорання проявом неекзистенціальної установки по відношенню до життя: індивід ігнорує екзистенціальну дійсність, що веде до дефіцитарної вітальної симптоматики в соматичному і психічному аспектах. Згідно з Т.С. Яценко, емоційне вигорання є нівеляцією (спалюванням) лібідних відчуттів по відношенню до близьких людей, яке екстраполюється на інших в результаті професійної взаємодії.

Не існує єдиних поглядів на причину появи синдрому вигорання. Традиційно чинники, що викликають емоційне вигорання, групувались у два великі блоки: особливості професійної діяльності та індивідуальні характеристики самих професіоналів. Г. Діон, Т.В. Зайчикова, Л.М. Карамушка, С.Д. Максименко виділяють третю групу чинників, розглядаючи змістовні аспекти діяльності як самостійні.

Аналіз літературних джерел виявив різноманіття підходів до визначення структури і динаміки синдрому вигорання. Однокомпонентні моделі (Е. Аронсон, А.М. Пайнз) розглядають його як комбінацію фізичного, емоційного і когнітивного виснаження. Згідно з двохфакторною моделлю (Д. Дірендонк, Х. Сіксма, В. Шауфелі), вигорання - це конструкт, що складається з афективного і настановного компонентів. Трьохкомпонентна модель (С. Джексон і К. Маслач) включає емоційне виснаження, деперсоналізацію і редукцію персональних досягнень. У чотирьохкомпонентній моделі (А. Мімс, Г.Х. Ферт) один з елементів вигорання (емоційне виснаження, деперсоналізація або зредуковані персональні досягнення) розділяється на два окремі чинники. Процесуальні моделі (В.В. Бойко, М. Буріш, Дж. Грінберг, Р. Кеп'юто, Б. Перлман, Д. Спаньол, Е.А. Хартман) розглядають динаміку розвитку вигорання. При організації дослідження ми спиралися на одну з найбільш системних і комплексних концепцій синдрому - концепцію В.В. Бойка.

Професія вчителя містить в собі багато як суб'єктивних, так і об'єктивних труднощів, що позначається на формуванні синдрому емоційного вигорання. Під емоційним вигоранням педагога ми розуміємо особистісну деформацію внаслідок емоційно ускладнених або напружених відносин в системі «людина-людина», що розвивається у часі. Вигорання «зачіпає» особистісні особливості, педагогічні здібності, а також загальну спрямованість особистості педагога. Емоційне вигорання є наслідком низького рівня розвитку емоційного інтелекту, нездатності педагога до розуміння і управління власними емоціями та емоціями інших людей, високого рівня алекситимії (М. Арнольд, А. Бек, А. Елліс, Л. Кемерон-Бендлер, Р. Лазарус, Д. Люсін, С.К. Нартова-Бочавер та ін.).

Незважаючи на велику кількість фактів і концепцій, на сьогодні в психології проблема емоційного вигорання є недостатньо теоретично і практично розробленою, відсутня єдина концепція вигорання педагогів, вимагають спеціального аналізу динамічні особливості синдрому вигорання вчителів.

2. Методи дослідження синдрому емоційного вигорання вчителів

Проаналізовано методи дослідження синдрому вигорання вчителів в сучасній психології; описано зміст програми дослідження динаміки синдрому емоційного вигорання вчителів; надано опис та обґрунтування методів вивчення синдрому вигорання вчителів в нашому дослідженні.

В основу дослідження покладене розуміння емоційного вигорання як динамічного процесу професійної деформації особистості, який розвивається в часі та має певні фази: напруга, резистенція, виснаження. В ході констатуючого дослідження вивчались особливості і фактори динаміки вигорання вчителів на протязі навчального року. Дослідження проводилось в три етапи: І - на початку (вересень), ІІ - в середині (грудень) і ІІІ - в кінці (травень) навчального року.

Вибір конкретних психодіагностичних методик визначався необхідністю дослідження процесуального характеру динаміки синдрому емоційного вигорання вчителів. Такі методики як «Опитувальник нервово-психічної напруги» (Т.А. Немчин), «Емоційне вигорання» (В.В. Бойко), «Профіль відчуттів настрою» (Л.В. Куліков), «Самооцінка фізичного, психічного і соціального здоров'я» (С. Степанов), «Тест колірних виборів» (М. Люшер), «Ваша домінуюча стратегія психологічного захисту в спілкуванні з партнерами» (В.В. Бойко), «Диференційна оцінка працездатності» (А.Б. Леонова, С.Б. Величковська) були використані на І, ІІ і ІІІ етапах діагностування. Ще п'ять методик, а саме: «Тип поведінкової активності А / Б» (Л.І Вассерман, Н.В. Гуменюк); «Торонтська алекситимічна шкала»; «Методика дослідження ірраціональних установок в мисленні» (А. Елліс); «Ризик коронарної поведінки» (Д. Дженкінс); «Опитувальник невротичних схильностей особистості» (М.А. Кузнєцов) використовувались один раз для уточнення закономірностей прояву факторів динаміки вигорання вчителів.

3. Емпіричне дослідження динаміки синдрому емоційного вигорання вчителів

Розкрито структурно-динамічні особливості вигорання педагогів в процесі професійної діяльності; виділено фактори динаміки вигорання (комунікативний, когнітивний, емоційний, мотиваційний, поведінковий); проаналізовано динаміку самооцінок фізичного, психічного і соціального здоров'я у вчителів з різним ступенем вигорання.

У констатуючому дослідженні взяли участь 100 вчителів (89 жінок і 11 чоловіків) загальноосвітніх шкіл Донецької області. Досліджувані представляли вікові групи: 20-29 років - 19 вчителів, 30-39 років - 38 вчителів, 40-49 - 18 вчителів, 50-59 - 13 вчителів, більше 60 років - 12 вчителів. Констатуючий експеримент проводився протягом 2006-2007 навчального року. В залежності від величини стажу всі випробовувані були розбиті на три групи: з великим стажем (25 років і більше) - 35 осіб, з середнім стажем (від 5 до 25 років) - 45 осіб, з малим стажем (менше 5 років) - 20 осіб.

Згідно з результатами проведення методики В.В. Бойка, у вчителів простежується виразний і, в більшості випадків, статистично значущий ріст показників у бік посилення симптомів емоційного вигорання впродовж всього навчального року (більш високими темпами - в першій його половині).

Показники резистенції, одержані на І, ІІ і ІІІ етапах діагностування, а також показник напруги, зареєстрований при ІІ діагностуванні, є більш вираженими у випробовуваних середньої вікової групи (40-50 років). Молоді вчителі, а також вчителі пенсійного віку, які продовжують працювати, відрізняються нижчими показниками резистенції. Середній вік вчителів для педагогічної професії є своєрідним «сензитивним» періодом для формування звички економити на емоціях в міжособистісних контактах. Незалежно від величини стажу найбільш сформованою у всіх випробовуваних є фаза резистенції. У переважної більшості вчителів ця фаза знаходиться у стадії формування, а у багатьох педагогів вона є вираженою ще на початку чергового навчального року.

Майже всі показники синдрому емоційного вигорання, зареєстровані по трьом групам випробовуваних з різним стажем роботи, зростають протягом навчального року. Особливо напруга збільшувалась в групі з середнім педагогічним стажем. Випробовувані цієї групи були найбільш напружені з початку навчального року. Єдиний показник, який не збільшувався, - це резистенція у молодих вчителів. Даний факт можна пояснити великим запасом міцності психічних регуляторів емоційної поведінки в молодості.

Виявлено закономірності динаміки вигорання вчителів чоловічої та жіночої статі: 1) і чоловіки, і жінки вигорають, перш за все, за параметром «резистенція»; 2) у чоловіків прояви емоційного вигорання виражені в меншому ступені, ніж у жінок; 3) чоловіки демонструють декілька більшу, ніж жінки, різноманітність в показниках емоційного вигорання.

На основі результатів трьохетапного діагностування фаз емоційного вигорання за допомогою опитувальника В.В. Бойка всі випробовувані були розподілені на три групи: «вигорілі» (34% випробовуваних), «частково вигорілі» (24%) і «стабільні» (42%).

Під факторами динаміки вигорання вчителя в даному дослідженні розуміється специфіка мотиваційних, емоційних, когнітивних, комунікативних і поведінкових процесів, що входять в структуру педагогічної діяльності і призводять до формування субсиндромів і загального синдрому вигорання вчителя. Виходячи з даних, отриманих за допомогою методики С. Степанова, інтегральним результатом процесів вигорання, що зсередини відкривається свідомості суб'єкта педагогічної діяльності, є зниження самооцінки здоров'я на різних рівнях (фізичному, психічному, соціальному).

Кореляційний аналіз зв'язків між показниками рівня вигорання та вираженості стратегій психологічного захисту показав, що для початку навчального року характерний тісний негативний зв'язок показників миролюбності і резистенції, а також суттєві прямі зв'язки агресивного комунікативного захисту з напругою і резистенцією. Такі ж взаємозв'язки між показниками виявлені і під час ІІ діагностування. Наприкінці навчального року конструктивну роль починає грати миролюбність. Ця стратегія оберігає вчителя від зайвої напруги (rxy = -0,209; р < 0,05), резистенції (rxy = -0,376; р < 0,0005) і виснаження (rxy = -0,250; р < 0,01). Агресія в спілкуванні в кінці навчального року продовжує сприяти вигоранню в його компоненті «виснаження» (rxy = -0,282; р < 0,005).

Аналіз сукупної дії чинників «ступінь емоційного вигорання» і «стать» на ступінь вираженості захисно-комунікативних стратегій в спілкуванні вчителя дозволяє виявити переважно чоловічий і переважно жіночий захисно-комунікативні патерни протистояння вигоранню в умовах навчально-виховного процесу. Для вчителів-чоловіків структура цього патерну така: «зниження миролюбності + виражене посилення уникнення + поступове зниження агресії». Жіночий патерн такий: «незмінна і досить виражена миролюбність + зниження уникнення + помірна і незмінна агресія».

Підтвердилось припущення про участь ірраціональних розумових установок в розвитку вигорання. При порівнянні двох «полярних» груп (вигорілих і стабільних вчителів) виявились відмінності відносно катастрофізації (U = 489,0; р < 0,01) і установки зобов'язальності, направленої на інших людей, - учнів, колег по роботі (U = 468,0; р < 0,01) (за тестом А. Еліса). Частково вигорілі вчителі виявились найбільш вільними від ірраціональних установок, пов'язаних із стресостійкістю і самооцінкою. Їхня «когнітивна уразливість» знаходиться в області зобов'язальності по відношенню до себе.

Недостатня розвиненість «мови почуттів», труднощі вербалізації власних емоцій являються ще одним когнітивним фактором активізації процесів вигорання в ході професійної діяльності вчителів. Констатовано наявність прямих і статистично значущих (на рівні р < 0,05) зв'язків алекситимії з: 1) сумарним показником вигорання на I (rxy = 0,22) і II (rxy = 0,26) етапах діагностування; 2) показником сформованості фази напруги на II (rxy = 0,23) і III (rxy = 0,23) етапах; 3) показником сформованості фази виснаження на II (rxy = 0,24) і III (rxy = 0,24) етапах.

За допомогою тесту М. Люшера зафіксовано зростання (від І до ІІІ етапів діагностування) показників тривоги, а також непродуктивної напруги, втоми, негативних переживань у всіх групах випробовуваних; у вигорілих вчителів воно є найбільш вираженим.

Обчислення показників нервово-психічної напруги (за Т.А. Немчиним) для всієї вибірки випробовуваних при І, ІІ і ІІІ діагностуванні свідчить про їхнє зростання (середні показники, відповідно, склали 42,81±10,87, 44,93±12,82, 48,58±14,98 балів). Проте конкретна картина збільшення ступеня нервово-психічної напруги істотно визначається тим, наскільки той або інший випробовуваний виявився схильним до вигорання. Найбільш високими темпами збільшувались показники нервово-психічної напруги у вчителів з групи «вигорілі».

За допомогою методики «Профіль відчуттів настрою» було виявлено, що вчителі з групи «вигорілі» протягом всього навчального року демонструють практично той самий профіль почуттів настрою, в якому переважають меланхолічна і астенічна складові. Гедонічні почуття, навпаки, проявляються в їх настрої в найменшому ступені і найрідше. Гедоністичні відчуття переважають в профілі настрою частково вигорілих і стабільних вчителів на початку навчального року, а у стабільних - навіть у середині і в кінці.

За допомогою опитувальника М.А. Кузнєцова перевірялось припущення: якщо мотиви професійної діяльності людини базуються на невротичних схильностях, то така діяльність стає джерелом хронічного стресу, виснажує людину, сприяє емоційному вигоранню. В ході дослідження зв'язку показників сформованості фаз вигорання і ступеня вираженості невротичних схильностей одержано дванадцять статистично значущих коефіцієнтів кореляції, з них дев'ять - прямі і три - зворотні. Найменшу кількість статистично значущих взаємозв'язків (усього три) визначено по групі стабільних вчителів. Таким чином, наявність в структурі особистості вчителів невротичних схильностей робить їх уразливими до дії факторів емоційного вигорання. Включення невротичних схильностей до процесу сенсоутворення професійної діяльності вчителя перешкоджає утворенню «істинних» мотивів, приводить до появи «псевдоцілей» з подальшим формуванням фаз вигорання. Деякі невротичні схильності, а саме, прагнення до любові і прихильності, у певній мірі можуть стримувати формування фаз вигорання. Найбільшою мірою за формування вигорання відповідальні невротичні схильності, що безпосередньо відносяться до комунікативної сфери особистості.

За допомогою опитувальника «Тип поведінкової активності А / Б» Л.І. Вассермана і Н.В. Гуменюка, було виявлено, що наявність ознак вигорання супроводжується виразною схильністю випробовуваних до поведінкової активності типу А. Відсутність вигорання пов'язана з поведінкою типу Б (p < 0,05 за критерієм ч2). Поведінка типу А створює підвищений ризик виникнення серцево-судинних захворювань. За допомогою методики «Ризик коронарної поведінки» було виявлено, що найчисленнішу групу з низьким коронарним ризиком утворили стабільні вчителі (ч2 = 11,91; df = 4; p < 0,05).

За допомогою опитувальника «Диференційна оцінка працездатності» оцінювались чотири якісно неоднорідних стани зниженої працездатності (стомлення, монотонія, пересичення, стрес) у випробовуваних трьох груп: вигорілих, частково вигорілих і стабільних вчителів. Виявлено, що в стабільних вчителів помітного зниження працездатності протягом навчального року не відбувається, хоча відмічене незначне зростання показників за шкалою стомлення. У частково вигорілих вчителів відбувається помірне зниження працездатності, зв'язане із збільшенням показників монотонії (зниження загальної активності, почастішання випадків виключення з діяльності) до кінця навчального року. При цьому на початку навчального року дана група випробовуваних продемонструвала більш виражене (в порівнянні з іншими групами) уміння протистояти психічному пересиченню. У вигорілих вчителів визначено істотне зниження працездатності за параметрами стомлення, психічного пересичення і, особливо, стресу. При цьому фактор психічного пересичення позначався на зниженні працездатності рівномірно, впродовж всього навчального року, а чинники стомлення і стресу - переважно в другій половині навчального року.

За допомогою методики С. Степанова вдалось довести, що динаміка процесу можливого відходу від параметрів здорового стану і руху особистості вчителя до стану передхвороби (а для деяких - навіть до хвороби) впродовж навчального року є різною у випробовуваних з різним ступенем емоційного вигорання. Емоційне вигорання як один з системних проявів дії хронічних стресорів, виступає як своєрідна «проміжна змінна», що опосередковує динаміку станів людини в континуумі, полюси якого відповідають «здоров'ю» і «хворобі». Рух особистості в цьому континуумі відображається у самооцінках фізичного, психічного і соціального здоров'я. Попарне порівняння показників трьох груп випробовуваних показує, що в гіршому положенні опиняються вчителі, схильні до вигорання. Ця теза справедлива по відношенню до показників фізичного і психічного здоров'я. Повністю вигорілі вчителі дають найнижчі оцінки своєму фізичному здоров'ю і на початку, і у середині, і особливо в кінці навчального року. Показник самооцінки фізичного здоров'я в кінці навчального року у вигорілих вчителів досягає рекорду низької величини (59,38±21,75). Аналогічний показник у стабільної групи - 75,02±39,46 (U = 537,0; сильна тенденція до значущості відмінностей), а у частково вигорілої групи - 96,25±48,40 (U = 205,5; р < 0,001). Таким чином, виражений показник емоційного вигорання пов'язаний з втратою фізичного здоров'я, причому темпи цієї втрати підвищуються в другій половині навчального року. Найвищі оцінки своєму фізичному здоров'ю дають частково вигорілі вчителі, що свідчить про некритичне ставлення до соматичних сигналів втрати адаптації. Крива їх самооцінок знижується від I до III етапів діагностування, але в цілому вона розташована значно вище кривих, що відображають динаміку самооцінок фізичного здоров'я в двох інших групах.

Таким чином, протягом навчального року у вчителів знижуються самооцінки фізичного і соціального здоров'я. В першій половині навчального року вищими темпами знижуються самооцінки соціального, а в другому півріччі - фізичного здоров'я. Самооцінки психічного здоров'я протягом року залишаються приблизно на однаковому рівні, що пояснюється особливостями міжрівневої взаємодії адаптаційно-компенсаторних процесів підтримки здоров'я («перекладом» душевних проблем з психічного рівня на фізичний і соціальний). Ступінь вираженості вигорання позначається на конкретній картині динаміки самооцінок фізичного, психічного і соціального здоров'я вчителів. Вигорілі вчителі в порівнянні з частково вигорілими і стабільними демонструють найнижчі самооцінки фізичного і психічного здоров'я.

4. Психологічні засоби протидії формуванню синдрому емоційного вигорання вчителів

Розкрито зміст формуючого експерименту, подано теоретичні засади психологічного тренінгу для вчителів, направленого на профілактику і корекцію емоційного вигорання, наведено результату контрольного дослідження ефективності тренінгової програми для вчителів.

Формуючий експеримент проводився у вересні-жовтні 2007 року. У ньому взяли участь 64 педагога, що увійшли до експериментальної та контрольної груп. До експериментальної групи були шляхом рандомізації відібрані 30 педагогів (21 жінка і 9 чоловіків), які за результатами констатуючого дослідження увійшли до груп вигорілих (12 осіб), частково вигорілих (11 осіб) і стабільних педагогів (7 осіб). До контрольної групи увійшли 34 педагоги (22 жінки і 12 чоловіків), що у констатуючому дослідженні участі не брали. На основі результатів тестування за методикою «Емоційне вигорання» В.В. Бойка до контрольної групи увійшли 14 вигорілих, 12 частково вигорілих і 8 стабільних педагогів.

Експериментальна і контрольна групи були подібні за віком і стажем.

Для уточнення факту відсутності істотних відмінностей між експериментальною і контрольною групами перед формуючим експериментом було проведене дослідження, в якому всі учасники крім методики «Емоційне вигорання» (за В.В. Бойко) були протестовані ще за допомогою методик «Самооцінка фізичного, психічного і соціального здоров'я» (за С. Степановим) і «Самопочуття. Активність. Настрій (САН)» (за В.А. Доскіним, М.О. Лаврентьєвим, М.П. Мірошниковим, В.Б. Шарай). Виявилось, що контрольна група перевершує експериментальну за показником Активності тесту САН (на рівні р < 0,05). За всіма іншими показниками істотних відмінностей між двома групами перед початком формуючого експерименту не було визначено.

Тренінг з профілактики та корекції синдрому емоційного вигорання педагогів включає інформаційний, діагностичний і профілактичний напрями. Основною метою тренінгової програми було підвищення рівня психологічної культури педагогів, активізування їх внутрішніх психологічних ресурсів для вирішення різноманітних проблем, оволодіння вмінням керувати своїм психоемоційним станом. Ця мета вимагала вирішення наступних задач: поглиблення пізнання педагогами себе, своїх психологічних особливостей, усвідомлення своїх думок і дій, посилення позитивних якостей особистості, придбання навичок адекватної поведінки в певних соціальних ситуаціях; знаходження оптимальних шляхів спілкування з адміністрацією, колегами, дітьми, їх батьками, пошук і використовування адекватних методів виховання і розвитку дитини; навчання управлінню своїми емоціями, володінню собою у взаємостосунках з іншими людьми; поліпшення суб'єктивного самопочуття і зміцнення психічного здоров'я. Під час тренінгової програми використовувались різноманітні методичні прийоми, такі як рольова гра, групова дискусія, брейн-стормінг, розгляд реальних проблемних ситуацій, аналіз власного життєвого досвіду. Були застосовані вправи, розроблені Л.В. Грачовою, М.В. Дзеном, О.К. Лютовою, І.М. Марковською, Г.Б. Моніною, В.Г. Ромеком, Н.В. Самоукіною, О.В. Сидоренко, які були адаптовані нами з врахуванням цілей та задач корекційної програми.

Після реалізації тренінгової програми було здійснено порівняння результатів вчителів експериментальної та контрольної груп, отриманих за допомогою методик «Емоційне вигорання», «Самооцінка фізичного, психічного і соціального здоров'я» і «Самопочуття. Активність. Настрій (САН)». Спостерігається істотна позитивна динаміка самооцінок здоров'я на соціальному (р < 0,05), психічному (р < 0,01) і, особливо, фізичному (р < 0,0001) рівнях у вчителів експериментальної групи. Всі три показники методики САН після тренінгу виявились більш високими в експериментальній групі. У двох випадках (показники Активності і Настрою) експериментальна група перевершила контрольну на статистично значущому рівні при тому, що перед формуючим експериментом експериментальна група істотно поступалась контрольній за показником активності.

Отримані в ході контрольного дослідження дані вказують на різний характер динаміки досліджуваних показників в двох групах. В експериментальній групі спостерігаються успіхи вчителів в протистоянні процесам формування субсиндромів і загального синдрому емоційного вигорання.

Тільки в двох випадках (показник формування фази резистентності за тестом В.В. Бойка і показник самопочуття в тесті САН) змін не відбулось. Всі ці результати позитивні, бо свідчать про зниження темпу формування (і зниження рівня сформованості) основних фаз вигорання, про підвищення самооцінок фізичного, психічного і соціального здоров'я, а також про підвищення показників самопочуття, активності і настрою.

В контрольній групі динаміка показників виявилась в основному негативною. За показниками сформованості фаз емоційного вигорання, а також за результатами методики САН, істотних змін не відбулось, але сумарний показник вигорання демонструє істотне (на рівні р < 0,05) зростання. Це обумовлено тим, що відбувався процес формування окремих фаз вигорання. На рівні парціальних показників він непомітний, а на рівні сумарного він є вираженим.

Тест С. Степанова переконливо показав, що поки в експериментальній групі йшов тренінг, у вчителів контрольної групи поступально і достатньо швидко знижувались самооцінки здоров'я на всіх трьох рівнях. Особливо стрімко знижувалась самооцінка фізичного здоров'я. Відмінності між констатуючим і контрольним показниками значущі на рівні р < 0,00001. Одержані дані відповідають нашому припущенню про те, що після тренінгу вчителі стають стійкішими по відношенню до емоційного вигорання, і що тренінг служить достатньо ефективним заходом профілактики вигорання.

Усе зазначене вище дозволяє підтвердити можливість зниження рівня емоційного вигорання у вчителів в ході цілеспрямованої роботи шляхом формування у них конструктивних стратегій спілкування, вміння управляти своїми емоціями в різних життєвих ситуаціях, пізнання своїх психологічних особливостей, усвідомлення думок і дій, зміцнення психічного здоров'я.

Висновки

психологічний педагогічний емоційний

У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової задачі, що виявляється у визначенні закономірностей прояву і динаміки факторів емоційного вигорання вчителів в процесі професійної діяльності та шляхів профілактики й корекції синдрому емоційного вигорання. На підставі одержаних результатів зроблені такі висновки:

1. В психології немає єдиного погляду на структуру і динаміку синдрому емоційного вигорання. Однофакторні моделі розглядають його як комбінацію фізичного, емоційного і когнітивного виснаження. Згідно двохфакторної моделі, вигорання - це конструкт, що складається з афектного і настановного компонентів. Авторами пропонується двомірна структура синдрому вигорання, в якій емоційне виснаження і деперсоналізація об'єднуються в єдиний чинник або розглядаються як центральні чинники вигорання. Трьохкомпонентна модель включає емоційне виснаження, деперсоналізацію і редукцію персональних досягнень. У чотирьохкомпонентній моделі один з елементів вигорання (емоційне виснаження, деперсоналізація або зредуковані персональні досягнення) розділяється на два окремі чинники. Процесуальні моделі вигорання розглядають динаміку його розвитку як процес зростання емоційного виснаження, внаслідок якого виникають негативні установки по відношенню до суб'єктів професійної діяльності. Згідно процесуальних моделей вигорання - це динамічний процес, що розвивається в часі і має певні фази. При організації дослідження ми спиралися на одну з найбільш системних і комплексних концепцій синдрому - концепцію В.В. Бойка. Під синдромом емоційного вигорання ми розуміємо форму професійної деформації особистості вчителя, яка має наступні фази: напруга, резистенція, виснаження.

2. Професія вчителя містить в собі багато як суб'єктивних, так і об'єктивних труднощів, що позначається на формуванні синдрому емоційного вигорання. Він зачіпає особистісні особливості вчителя, педагогічні здібності, а також загальну спрямованість особистості педагога. Професійну працю вчителя відрізняють наступні особливості: висока насиченість робочого дня, яка обумовлена спілкуванням з іншими людьми, велика кількість різних за змістом і емоційною напруженістю ділових контактів, відповідальність за результат спілкування, певна залежність від партнерів по спілкуванню, необхідність розуміти їхні індивідуальні особливості, домагання і експектації, конфліктні або напружені ситуації спілкування, викликані недовірою, незгодою. Виділяють три основні фактори, які сприяють емоційному вигоранню вчителів: особистісний, рольовий і організаційний. Особистісний фактор включає мотивацію, способи реагування на стреси, низьку оцінку значущості роботи, незадоволеність професійним зростанням, недолік автономності. Рольовий фактор пов'язаний з рольовою конфліктністю і рольовою невизначеністю. Організаційний фактор включає характеристики професійних задач, характер керівництва, ступінь відповідальності. Численні дослідження факторів емоційного вигорання проводились з використанням різного інструментарію вимірювання синдрому, тому отримані дані не завжди узгоджуються між собою. Недостатньо наукових досліджень, що виявляють і зовнішні, і внутрішні фактори динаміки вигорання вчителів.

3. У нашому дослідженні виявлялись основні характеристики процесу емоційного вигорання вчителів, що відбувається в масштабах одного навчального року. Визначався ступінь сформованості трьох основних фаз вигорання - «напруги», «резистенції» та «виснаження» у вчителів. Результати діагностування були оброблені з врахуванням віку, стажу і статі випробовуваних. При цьому акцент ставився не стільки на взаємозв'язку цих факторів з результатами вигорання, скільки з їх формуванням в процесі педагогічної діяльності. Незалежно від величини стажу найбільш вираженою у всіх випробовуваних є фаза резистенції. У переважної більшості вчителів вона знаходиться у стадії формування. Фази напруги і виснаження виражені в меншому ступені, проте значні стандартні відхилення свідчать про індивідуальну різноманітність показників. У молодих вчителів емоційне вигорання виражене в найменшому ступені за всіма трьома параметрами його оцінки. Було виявлено наступні закономірності динаміки вигорання вчителів чоловічої та жіночої статі: і чоловіки, і жінки вигорають, перш за все, за параметром «резистенція»; у чоловіків емоційне вигорання виражене в меншому ступені, ніж у жінок; чоловіки, на відміну від жінок, демонструють більшу різноманітність в показниках емоційного вигорання.

4. Під факторами динаміки вигорання вчителя в нашому дослідженні розуміється специфіка мотиваційних, емоційних, когнітивних, комунікативних і поведінкових процесів, що входять в структуру педагогічної діяльності. Виявлено, що відсутність педагогічного досвіду і зайва агресивність в педагогічному спілкуванні призводять до формування синдрому вигорання. Формування фаз вигорання і розвиток синдрому в цілому у вчителів протягом навчального року виявилось пов'язаним із специфікою їх когнітивного функціонування в соціально і професіонально значущих ситуаціях.

Вигорілі вчителі відрізняються підвищеною «когнітивною уразливістю» - функціонуванням в структурі мислення ірраціональних установок. Недостатня розвиненість «мови почуттів», труднощі вербалізації власних емоцій являються ще одним когнітивним фактором, який сприяє процесам вигорання в ході професійної діяльності. У вигорілих вчителів синдром напруги охоплює всі основні функціональні системи організму і особистості. Відбувається «маскування» психічних порушень соматичними скаргами. Найчастішими були скарги на порушення в серцево-судинній системі і в органах дихання. Динаміка відчуттів настрою характеризується тим, що в другій половині року посилюються і починають переважати астенічні компоненти, в яких виражається загальна втома, напруженість, скутість та інші переживання. Саме астенічні відчуття відповідальні за прояв деяких симптомів вигорання у вчителів. Наявність в структурі особистості вчителів невротичних схильностей робить їх уразливими до дії факторів вигорання. Включення невротичних схильностей до процесу сенсоутворення професійної діяльності вчителя перешкоджає утворенню «істинних» мотивів, призводить до появи «псевдоцілей» з подальшим формуванням фаз емоційного вигорання.

5. Ступінь вираженості емоційного вигорання позначається на картині динаміки самооцінок фізичного, психічного і соціального здоров'я вчителів. Вигорілі вчителі в порівнянні з частково вигорілими і стабільними демонструють найнижчі самооцінки фізичного і психічного здоров'я. Виявлені особливості темпу зниження самооцінок фізичного і психічного здоров'я у вчителів з різним ступенем вираженості вигорання. Це пов'язано з різним характером протікання адаптаційно-компенсаторних (когнітивних, емоційних і поведінкових) процесів у вчителів протягом навчального року.

6. З метою профілактики і корекції емоційного вигорання вчителів нами була розроблена тренінгова програма. Вправи програми виявились достатньо ефективними для розвитку у вчителів навиків стримування процесів наростання незадоволеності собою, тривоги, емоційної відчуженості, психовегетативних порушень. Одержані в ході формуючого експерименту дані доводять ефективність тренінгу, яка проявляється і в позитивній динаміці самооцінок здоров'я на соціальному, психічному і, особливо, фізичному рівнях. Після тренінгу вчителі стають стійкішими по відношенню до емоційного вигорання. Запропоновану нами тренінгову програму може використовуватися для вчителів в цілях профілактики і корекції емоційного вигорання.

Проведене дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми емоційного вигорання вчителів. Перспективи подальших досліджень ми вбачаємо у вивченні системного впливу особистісного, рольового і організаційного чинників на емоційне вигорання вчителів, що дозволить вдосконалити засоби його профілактики та корекції.

Література

1. Грицук О.В. Проблема емоційного вигорання у вчителів / О.В. Грицук // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2004. - Вип. 13. - Частина І. - С. 57-61.

2. Грицук О.В. Проблема емоційної стійкості особистості педагогів / О.В. Грицук // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2004. - Вип. 14. - С. 45-50.

3. Грицук О.В. Емоційне вигорання у вчителів: екзистенціальний аспект / О.В. Грицук // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2006. - Вип. 16. - С. 31-37.

4. Грицук О.В. Порівняльний аналіз уявлень про особистість вчителя самих вчителів та представників інших професій / О.В. Грицук // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2006. - Вип. 19. - С. 32-42.

5. Грицук О.В. Семантичний аналіз професійного стереотипу «вчителя» на основі підверженості вчителя емоційному вигоранню / О.В. Грицук // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2009. - Вип. 29. - С. 26-30.

6. Грицук О.В. Взаємозв'язок стратегій психологічного захисту і динаміки емоційного вигорання у вчителів / О.В. Грицук // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2009. - Вип. 32. - С. 54-71.

7. Грицук О.В. Динаміка нервово-психічної напруги вчителів протягом навчального року / О.В. Грицук // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. - Харків: ХНПУ, 2010. - Вип. 33. - С. 80-90.

Размещено на Allbest.ru