Психологічні особливості емоційного вигорання викладачів вищих навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОДЕСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ І.І.МЕЧНИКОВА

УДК 159.96(0758)+378.014(447)

автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Психологічні особливості емоційного вигорання викладачів вищих навчальних закладів

19.00.01 - загальна психологія, історія психології

Чепелєва Наталія Олександрівна

Одеса - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Краматорському економіко-гуманітарному інституті Міністерства освіти і науки України

Науковий керівник:

доктор психологічних наук, професор Максименко Юрій Борисович, Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського (м. Одеса), декан художньо-графічного факультету

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Бочелюк Віталій Йосипович Класичний приватний університет, м. Запоріжжя завідувач кафедри практичної психології

кандидат психологічних наук, доцент Бринза Ірина В'ячеславівна Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського доцент кафедри загальної і диференціальної психології

Захист відбудеться « 23 » жовтня 2010 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.051.07 в Одеському національному університеті імені І.І.Мечникова за адресою: 65082, м. Одеса, вул. Дворянська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Одеського національного університету імені І.І.Мечникова за адресою: 65082, м. Одеса, вул. Преображенська,24.

Автореферат розісланий «23» вересня 2010 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради М.А. Крюкова

викладач емоційний вигорання навчальний

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Проблема розвитку індивідуального професіоналізму викладачів вищих навчальних закладів тісно пов'язана з питанням особистісного потенціалу людини та закладених в ній ресурсах, які можуть бути використані для рішення соціально значимого завдання щодо підготовки професіоналів. Деякі дослідники (В.А.Бодров, Є.М. Борисова, В.Й.Бочелюк, І.В.Бринза, А.А. Деркач, Е.Ф. Зеєр, Е.А. Клімова, Н.В. Кузьміна, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Мітіна, К.К. Платонов, Н.С. Пряжніков, А.А. Рєан, Г.В. Суходольський, В.Д. Шадриков та ін, відмічають головну роль особистісного потенціалу в розвитку професіоналізму, а також можливість розкриття даного феномену в межах концепції продуктивної професіональній діяльності. Схожі ідеї висловлювали провідні українські психологи (Л.М. Карамушка, С.Д. Максименко, І.П. Маноха та ін.).

Проблема дослідження професіоналізму та професійної діяльності тісно пов'язана зі зворотнім боком вивчення синдрому емоційного вигорання, який є характерним практично для усіх представників соціономічних професій. На актуальність проблеми емоційного вигоряння викладачів вищих навчальних закладів вказує великий інтерес зарубіжних дослідників, які вивчали причини та наслідки синдрому (Й. Голд, І. Фрідман, Б.Фрабер, Г. Дженет та ін.) та розробляли відповідний психодіагностичний інструментарій (С.Сейдман, Дж.Сагер, Д.Чикон, Р.Кофф. та ін..), впроваджували заходи профілактики вигоряння (Л.Томпсон, Дж.Чік, Л.Бредлі, Г.Пар та ін.).

Однак у вітчизняній психології теоретичні та емпіричні дослідження в даному напрямку представлені недостатньо та відірвано від цілісної методології дослідження емоційного вигорання.Так, В.В.Бойко, розглядає емоційне вигорання як прижиттєво сформовану форму професійної деформації; на думку Д.Г.Трунова, вигорання більше виявляється в контексті професійної діяльності, В.П.Казначеев та Ф.Б.Березін розглядають емоційне вигорання як форму дезадаптації, а О.А.Мілерян - як порушення психологічного здоров'я особистості.

Переважна більшість досліджень вигорання проведена на шкільних вчителях та практичних психологах і не розкриває основні особистісні симптомокомплекси, властииві особистості фахівця, який переживає стан емоційного вигорання. Особливо гостро, дискусійно та майже не опрацьовано проблема емоційного вигоряння розглядається в діяльності викладачів вищої школи, що і обумовило актуальність і вибір теми нашого дослідження «Психологічні особливості емоційного вигорання викладачів вищих навчальних закладів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалось в межах науково-дослідної роботи Краматорського економіко - гуманітарного інституту на кафедрі психології відповідно до науково-дослідної теми «Теоретичні і прикладні проблеми адаптації та саморегуляції людини в навчанні і трудовій діяльності» (№ держреєстрації 0106U0026285). Тема дисертаційного дослідження затверджена рішенням Вченої Ради Краматорського економіко-гуманітарного інституту (протокол №7 від 31.03.2009 р.) та узгоджена з рішенням бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних та психологічних наук в Україні (протокол № 5 від 16.06.2009 р.). Автором досліджувалися психологічні особливості емоційного вигорання викладачів вищих навчальних закладів.

Мета дослідження - виявити типові для викладачів вищих навчальних закладів особливості синдрому емоційного вигорання та дослідити їх взаємозв'язок з особливостями особистості.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати, узагальнити і систематизувати основні теоретичні й емпіричні дослідження проблеми емоційного вигорання, на основі аналізу літератури визначити і семантично наповнити поняття «емоційне вигорання» і «психічне вигорання».

2. Підібрати комплекс методів, адекватний предмету дослідження.

3.Вивчити і проаналізувати основні чинники синдрому емоційного вигоряння викладачів вищих навчальних закладів.

4 Виділити особистісні характеристики, що вважаються основними у виникненні динаміки емоційного вигорання .

Об'єкт дослідження: синдром «емоційного вигорання» у викладачів вищих навчальних закладів.

Предмет дослідження: взаємозв'язок особистісних рис викладачів з динамічними та змістовними характеристиками синдрому емоційного вигорання.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань було застосовано комплекс теоретичних та емпіричних методів дослідження: теоретичного характеру (аналіз наукової літератури, узагальнення отриманої інформації, системний аналіз і інтерпретація отриманих даних, структурне моделювання), емпіричного характеру (спостереження, бесіда), психодіагностичні методи (тест «Оцінка особистісного потенціалу вигорання», розроблений Л.М. Карамушкою, тест MBI К. Маслач і С. Джексона, методика діагностики емоційного вигоряння В.В. Бойко, шістнадцятифакторний опитувальник Р. Кеттелла, кольоровий тест М. Люшера).

Методологічною основою дослідження виступили: ідеї відносно природи загального адаптаційного синдрому (Г.Сельє), разні концепції синдрому емоційного вигоряння (К. Маслач, В.В. Бойко та ін..), теорії розвитку особистості в ії професійній (Є.А.Клімов, І.В.Бринза) та педагогічної діяльності (А.І. Щербаков, В.А. Крутецький, В.А.Сластьонін, Н.В.Кузьміна, Ф.Н.Гоноболін, В.А.Кан-Калік, Г.С.Костюк, С.Д. Максименко та ін.).

Наукова новизна отриманих результатів полягає в тому, що:

вперше:

- виділено особистісні характеристики, що вважаються основними у виникненні і динаміці емоційного вигорання;

-емпірично виявлено модель особистості, схильної до емоційного вигорання;

- введено та наповнено психологічним змістом конструкт «інтегративні можливості особистості»;

- уточнено і конкретизовано зміст поняття «емоційне вигорання» в педагогічній діяльності великої складності;

- отримали подальшого розвитку методологічні аспекти дослідження емоційного вигорання на основі використання гуманістичного підходу та теорії адаптації.

- удосконалено уявлення про психологічні ресурси особистості, використані для профілактики і подолання синдрому емоційного вигорання;

Практичне значення отриманих результатів полягає у:

- Розробці та апробації практичних рекомендацій для психологічних служб вищих навчальних закладів щодо профілактики можливих ознак емоційного вигоряння викладачів;

- На основі проведеного дослідження розроблена робоча програма з лекційних та практичних курсів «Загальна психологія», «Педагогічна психологія», «Практикум з загальної психології» в Краматорському економіко-гуманітарному інституті (акт впровадження № 5.від 18.042010р.):

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні положення та отримані в ході дослідження результати пройшли апробацію на 3 міжнародних та всеукраїнських науково-практичних конференціях:

Міжнародна наукова-практична конференція «Україна-Кітай: стратегія співробітництва» Краматорський економіко-гуманітарний інститут м. Краматорськ 7-8 жовтня 2004р.); V Міжнародна науково-практична конференція «Сучасні проблеми екологічної психології» (Академія педагогічних наук України. Відділення психології, вікової, фізіології та дефектології інститут психології ім.. Г.С. Костюка АПН України. Київ 14-15 травня 2009 р); VI Міжнародна науково-практична конференція «Сучасні проблеми екологічної психології» (Академія педагогічних наук України. Відділення психології, вікової, фізіології та дефектології інститут психології ім.. Г.С. Костюка АПН України. Київ 13-14 травня 2010 р).

Публікації. Основні результати дослідження відображені у 8 публікаціях, із них 7 - у фахових наукових виданнях з психологічних наук, затвердженнях ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, виводів, списку використаних джерел, що налічує 211 найменувань, і додатків. Основний текст дисертації включає 167 сторінок машинописного тексту. Ілюстративний матеріал основного тексту містить 3 таблиці і 19 рисунків.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтована актуальність теми дослідження, визначений його об'єкт і предмет, сформульовані гіпотеза і завдання дослідження, розкриті методологічні основи і наукова новизна, теоретичне і практичне значення роботи.

У першому розділі «Проблема емоційного вигорання в сучасній психології» надана історія формування поняття «емоційне вигорання», еволюція поглядів на нього і сучасний стан проблеми. З'ясовано, що виникнення і динаміка синдрому залежить від двох класів чинників - організаційних та індивідуальних (К.Маслач, М.Лейтер та ін.). Дослідження індивідуальних чинників концентрується, головним чином, на вивченні індивідних характеристик: темпераменту, віку, особливостей нервової системи і т.п., а також характеристик соціально-психологічних: стратегії спілкування і рішення конфліктів, стать, сімейний стан, і тому подібне. При цьому недостатньо дослідженою залишається сфера особистісних характеристик, які сприяють або перешкоджають розвитку синдрому вигорання.

Не сформовано в науці й єдиного підходу щодо моделі особистості, схильної до емоційного вигорання: прихильники двокомпонентного підходу вважають, що в структурі вигорання існують два незалежні чинники: емоційне виснаження і деперсоналізація (Р.Бурке, І.Гринглес та ін.); прихильники трикомпонентної моделі вигорання стверджують, що всі три основні компоненти вигорання - емоційне виснаження, деперсоналізація і редукція професійних досягнень - представляють незалежні детермінанти, в просторі взаємодії яких і виникає синдром вигорання (К.Маслач). Пропонувалися також чотирикомпонентні моделі, в яких деперсоналізація розділялася на два окремі чинники щодо суб'єктів, з якими вона пов'язана, - клієнтами, колегами або самим собою (J.Rottier, W.Kelly та ін.)

Також встановлено, що переважна більшість досліджень синдрому проведена на вибірках шкільних вчителів (В.В.Бойко, Н.М.Єжова, К.О.Кальницька, Л.М.Карамушка, Т.В.Зайчикова, О.С.Ковальчук, О.Ф.Філатова, О.А.Філь ), практичних психологів та психотерапевтів (М.А.Гавриленко, В.М. Духневич, Л.О.Кияшко, Б.В.Михайлов та ін.), тому дослідження його специфіки у викладачів вищих навчальних закладів є новим відносно предмету і об'єкту дослідження .

З погляду на особливості професійної діяльності викладача вищої школи виділені її чинники. Встановлено, що головним є відзеркалення емоційного стану викладача на якості всього навчально-виховного процесу, який стає формальним, якщо педагог не переживає ентузіазму і натхнення своєю діяльністю, не отримує моральної, соціальної і матеріальної підтримки суспільства. У зв'язку з цим, одним з напрямів профілактики синдрому вигорання є вивчення досвіду тих небагатьох педагогів, які всупереч всім вищезгаданим чинникам, не схильні до симптому емоційного вигорання і здатні знаходити глибокий особистісний смисл в своїй роботі.

Детально розглянуто поняття адаптації, одним з основних аспектів якого є криза професійного зростання, що пов'язана з синдромом емоційного вигорання. З цієї точки зору визначено, що основним моментом розвитку особистості є підвищення ступеня її інтегрованості, що виявляється в професійному плані. При цьому, високий ступінь інтегрованості особистості в цілому забезпечує, по-перше, підтримку адекватності суб'єкта поточної ситуації, і, по-друге, можливість використовувати моменти розузгодження середовища і внутрішніх структур для зростання. Встановлено, що професійні кризи як моменти дезадаптації, є закономірними і необхідними, а про дезадаптованість як психологічну проблему слід говорити тоді, коли переживання кризи не приводить до особистісного зростання.

Виходячи з цього, емоційне вигорання в даному дослідженні розглядається як такий варіант дезадаптації, при якому порушується контакт з реальністю, тому суб'єкт використовує шаблонні та неадекватні ситуаціям засоби рішення.

У другому розділі «Методологічні і методичні аспекти вивчення проблеми емоційного вигорання» обґрунтовується підхід до емпіричного дослідження, згідно з яким: визначено необхідність використання загальнонаукових принципів системності та розвитку, принципів психологічної методології, які розглядалися як конкретні прояви загального принципу єдності свідомості і діяльності; обґрунтовано застосування в дослідженні різних психодіагностичних методик для вивчення синдрому емоційного вигорання і необхідність уточнення вимірювальних конструктів за допомогою змістовного аналізу текстів їх завдань і кореляційного аналізу зв'язків шкал в різних методиках; виявлено доцільність діагностики емоційного стану досліджуваних за допомогою колірного тесту М.Люшера, в якому на великій вибірці повинні виявлятися емоційні феномени, супутні синдрому емоційного вигорання.

Крім того, в другому розділі виконана перевірка репрезентативності вибірки щодо популяції на основі наявних даних соціальної статистики.

Зокрема, за статевим складом вибірка збалансована приблизно так само, як і популяція: 21 чоловік (35 %) і 39 (65 %) жінок. У вибірці приблизно в рівній мірі були представлені викладачі кожного з трьох вищих навчальних закладів, що було продиктоване вимогами ще однієї стратегії відбору - стратифікації.

Середній вік досліджуваних в діапазоні від 25 до 45 років склав 33,4 роки. Розподіл стажу викладацької роботи в цілому відповідає нормальному розподілу. Тестування досліджуваних проводилося в стандартизованих умовах, тобто в приміщенні вищих навчальних закладів.

У третьому розділі «Аналіз результатів емпіричного дослідження синдрому емоційного вигорання викладачів вищих навчальних закладів» виконувалася емпірична частина поставлених завдань, відповідно до яких для уточнення вимірювальних конструктів різних методик діагностики емоційного вигорання був проведений кореляційний аналіз. При цьому встановлено, що дані за опитувальником В.В.Бойко є більш дискретними, порівняно з даними за іншими методиками діагностики вигорання, які застосовувалися, тому для подальшого аналізу була використана саме вона. В той же час, окремі симптоми чітко групуються, що зручно для компактного розгляду результатів, але можуть бути при необхідності розгорнені.

Рис.1. Враженість симптомів емоційного вигорання за методикою В.В. Бойка в загальній вибірці.

На рис.1 показані середні результати по всій вибірці, де діаграми по основним симптомам і групам симптомів представлені окремо, оскільки

мають різну розмірність З діаграми зліва видно, що серед фаз домінує резистенція, середній показник за якою склав 52,57 бали. Така вираженість відповідає фазі, що формується. Критичного рівня 35 балів досягає фаза виснаження з середнім значенням 3,32. Фаза виснаження виражена відносно менше, її середнє по всій вибірці значення склало 28,3. Звідси можна припустити, що група або більшість досліджуваних знаходяться на момент дослідження у фазі резистентності.

Щодо середніх показників по окремих симптомах, то найбільш рівномірно вони виражені для фази виснаження і укладаються в діапазон від 7,31 до 8,9 балів при критичному значенні 10 балів, тобто залишаються несформованими. Більше відрізняються один від одного симптоми, що відносяться до фази напруги. Менше всього виражена «загнаність у клітку» (5,2 балу), а більше і приблизно в рівній мірі переживання психотравмуючих обставин (8,48 балу), і тривога (8,55 балу). Втім, критичного рівня вони не досягають, і ці симптоми слід вважати несформованими.

З чотирьох симптомів резистенции два вже сформовані. Це неадекватність і вибірковість емоційного реагування (16,78 балу) і редукція професійних досягнень (16,05). Емоційно-моральна дезорієнтація (10,72 балу) знаходиться на початку стадії формування.

Таким чином, можна припустити, що найбільш актуальними проблемами для даних досліджуваних на момент обстеження є прагнення обмежити свої професійні обов'язки і неповна адекватність емоційного реагування. Якщо ці симптоми виявляються разом, то цілком ймовірно, що досліджувані прагнуть обмежити свою професійну діяльність проведенням занять і звести до мінімуму решту роботи.

Для виявлення зв'язків були зіставлені показники вигорання за опитувальниками з позиціями окремих кольорів М.Люшера за допомогою коефіцієнта рангової кореляції Спірмена. Зв'язки, достовірні на рівні більшому, ніж 0,05, виявлені тільки між рангами деяких певних кольорів і шкалами опитувальника В. Бойко.

В цілому шкали різних методик діагностики емоційного вигорання пов'язані слабо, з чого можна зробити висновок про достатню їх диференційованість. Якби всі кореляційні зв'язки між шкалами різних методик носили однаковий характер, довелося б констатувати, що ними вимірюються одні й ті ж параметри одного явища. Цей етап аналізу дав змогу встановити, що вимірювалися різні сторони емоційного вигорання.

В ході аналізу даних намітилася необхідність розбиття вибірки на групи з різною якісною і кількісною вираженістю синдрому вигорання. Для більшої об'єктивності такого розділення був використаний статистичний метод кластеризації K-means.

В результаті кластеризації було отримано три групи, в яких простежується єдина чітка закономірність: у всіх кластерах провідною є фаза резистенції, середні ж значення по інших фазах менші. Така схожість структури підтверджує припущення про провідну роль резистенції в структурі емоційного вигорання. Сама ж процедура кластеризації в даному випадку представляється вдалою, оскільки в першому кластері середнє арифметичне за резистенцією лежить в області, де вона вважається сформованою, в другому кластері вона у верхній межі середнього діапазону, в третьому - якраз на нижній межі цього діапазону. Тобто, можна вважати, що перший кластер відповідає сформованій фазі резистенції, другий, - тій, що формується, а третій - ще не сформованій.

У перший кластер увійшло 26,7% досліджуваних. Середні арифметичні в ньому склали 70,3 бала за резистенцією, 58,7 за напругою і 52,4 за виснаженням. Характерним є те, що досліджуваніі, віднесені до цього кластера, переживають виснаження в меншій мірі, чим напругу. Очевидно, коли фаза резистенції сформована, для її підтримки потрібна певна напруга, відповідно, на це витрачається психічна енергія.

Другий кластер утворений 21 досліджуваним, чиї середні значення за резистенцією склали 57,2 бала. Проте, співвідношення між двома іншими фазами інше, ніж в першому кластері. Тут рівень напруги (22,8 бала) значно менше, ніж виснаження (37,1 бала). Більш того, фазу напруги для членів другого кластера можна вважати несформованою, а фазу виснаження на початку формування. Умовно розглядаючи кластери як віддзеркалення того, що відбувається при формуванні синдрому, можна дещо розвинути попереднє припущення: коли фаза резистенції ще не сформована, потрібна більша напруга.

Значення за резистенцією в третьому кластері склало рівно 36 балів, що відповідає початку формування цієї фази. Співвідношення між фазами напруги (12,3 бала) і виснаження (16,5 бала) подібно до того, яке було відзначено для першого кластера.

Далі виділені підгрупи були порівняні за допомогою критерію Стьюдента для незалежних вибірок. Паралельно для оцінки схожості дисперсій, які відображають розкид показників, використовувався критерій Фішера. В більшості випадків достовірних відмінностей за цим критерієм не виявлено, що побічно підтверджує схожість розподілів і правомірність застосування параметричного критерію Стьюдента для пошуку достовірних відмінностей.

При порівнянні першого і другого кластерів виявлена значуща відмінність (p = 0,015) за шкалою задоволеності методики «Оцінка особистісного потенціалу вигорання». Цей параметр достовірно вище в другому кластері, в якому вигорання нижче, а фаза резистенції знаходиться на етапі формування. За шкалою деперсоналізації цієї ж методики майже достовірне перевищення її середнього значення в першому кластері (p = 0,075), що цілком закономірно проявляє відмічений в теоретичному аналізі та виявлений в кореляційному аналізі зв'язок, а розкид за критерієм Фішера показав достовірну відмінність (p < 0,001). Дисперсія значно менше в другому кластері, що вказує на більшу різноманітність цього показника у фазі сформованості резистенції.

Достовірна також відмінність між першим і другим кластерами за шкалою виснаження опитувальника MBI (p = 0,005); воно вище в першому, що підтверджує безпосередність зв'язку зростання виснаження з резистентністю.

За показниками тесту Люшера достовірних відмінностей не виявлено, тобто безпосередній емоційний стан, а саме ступінь емоційної напруги і вегетативний (енергетичний) баланс, не змінюються при переході до формування фази резистентності. Також не виявлено достовірних відмінностей за стажем і віком, що примушує шукати інші чинники емоційного вигорання.

Виявлена низка особистісних відмінностей за шістнадцятифакторним опитувальником Р.Кеттелла. Зокрема, в першому кластері достовірно нижче чинник А - емоційна теплота (p = 0,029), В - інтелект (p = 0,012). А головне, що на дуже високому рівні достовірна відмінність за чинником С (p < 0,001), який сам Кеттелл визначав як «Сила Я», у вітчизняній літературі він часто називається «Емоційною зрілістю». Цей чинник, який відображає адаптаційні можливості особистості, її здібність до інтеграції - те, що в теоретичній частині роботи було названо «інтеграційним потенціалом» - теж нижче в першому кластері. Ще одна відмінність, хоча вона трохи не досягає критичного значення (p = 0,066), виявлена за шкалою Q3 - здатності до самоконтролю; вона вище в першому кластері. Узагальнюючи, можна відзначити, що в більш схильному до вигорання першому кластері, очевидно, адаптація здійснюється не за рахунок внутрішньої роботи за інтеграцією, а за рахунок примушення себе прямувати правилам і дотримуватися норми.

Відсутність достовірних відмінностей за стажем і віком між цими двома кластерами підтверджує провідну роль не демографічних, а особистісних чинників у формуванні синдрому емоційного вигорання. Дійсно, за результатами опитувальника Кеттелла достовірних відмінностей ще більше. У першому кластері нижче емоційна теплота (p < 0,001), «сила Я» (p < 0,001), соціальна сміливість (p < 0,001), вище схильність до відчуття провини (p = 0,046).

Близькі до значущих відмінності за самоконтролем (p = 0,086) і чинником, що відображає ступінь дисгармонічності особистості, - Q4, або «вільно плаваючої тривожності» (p = 0,070). Це ще раз підтверджує, що ступінь схильності до емоційного вигорання достатньо тісно пов'язана з гармонійністю або дисгармонійністю особистості.

Зіставлення підгруп на якісному рівні (рис. 1) дало наступні результати.

У першому кластері явно домінує чинник О - схильність до відчуття провини. Також виходять за межі середнього діапазону оцінки по чинниках А (низька емоційна теплота), В (інтелект), З (низька «сила Я»). Небагато чим нижче середнього оцінки чинника F (низька імпульсивність), Н (низька соціальна сміливість) і вище - чинника L (висока підозрілість). Ці риси є домінуючими в особистості представників цього кластеру, які схильні до вигорання найбільшою мірою. У теоретичній частині роботи вже було висловлено припущення про те, що високий інтеграційний потенціал особистості, який достатньо точно відбивається чинником С в опитувальнику 16PF, є однією з найважливіших характеристик, що перешкоджає емоційному вигоранню. Можна стверджувати, що одна з основних гіпотез вже підтвердилася, але ще треба було перевірити її в ході якісного аналізу профілів і зіставлення цього, найбільш «вигорілого» кластера з іншими.



Рис.2.2. Профилі особистості за методикою Р.Кеттелла 16 PF підгруп викладачів

По окремих оцінках можна припустити, що досліджувані першого кластера досить холодні у спілкуванні, не схильні до імпульсивних дій. Вони вважають за краще не бути ініціаторами контакту і досить підозріло відносяться до світу. Низькі оцінки чинника Н також відображають знижену активність в спілкуванні і заклопотаність, і це добре узгоджується з високими оцінками чинника О, схильності до відчуття провини.

Аналіз дисперсії дає можливість вважати, що в даному кластері середні оцінки отримані за рахунок більшості досліджуваних, і стверджувати, що отримані достовірні відмінності відображають загальні тенденції.

Високі оцінки чинника Q4 означають, що адаптація вимагає надмірних витрат енергії, що буває при неконструктивних і не цілком адекватних способах адаптації, а на рівні оцінок чинників опитувальника Кеттелла виявляється в так званих «конфліктних» поєднаннях чинників. Зокрема, низька соціальна сміливість (Н-) і емоційна теплота (А-) у поєднанні з високою підозрілістю (L+), як встановлено в клінічних дослідженнях за допомогою 16PF, пов'язані з можливістю розвитку параноїдальних тенденцій. Звичайно, в досліджуваній вибірці вони не досягають патопсихологічного рівню, і, швидше, указують на загострення тенденції до мінімізації контактів із зовнішнім світом, який представляється ворожим і небезпечним. Це добре узгоджується з високими оцінками емоційного вигорання і особливо - за шкалами деперсоналізації, характерними саме для цього кластера. Описана тенденція додатково підтверджується низькими оцінками чинника F, імпульсивності, який, в даному випадку, означає серйозність, заклопотаність і схильність діяти тільки на основі «раціонального» аналізу ситуації в протилежність спонтанній і творчій поведінці. Слово «раціональний» узяте в лапки тому, що при такому поєднанні решти чинників мова, швидше, йде не стільки про усвідомлену поведінку, скільки про схильність до достатньо ригідних і шаблонних способів реагування. У літературі також наголошується, що високі оцінки чинника L пов'язані з таким примітивним способом здійснення контролю, як тиранічність. Дійсно, в бесідах досліджувані саме цього кластера більше, ніж інші, підкреслювали важливість і, навіть, необхідність дотримання студентами суворої дисципліни, а основні їх претензії до студентів полягали в порушенні ними субординації, невиконанні в строк завдань. При цьому, в змісті бесід практично не виявлялася ворожість по відношенню до студентів, а просто були роздратовані інтонації.

Як причини, що обумовлюють високу фонову напругу і схильність до відчуття провини, докори до себе і неадекватність, можна розглянути чинники А, F, Н, значення по яких низькі. У контексті синдрому емоційного вигорання особливо важливим є переживання власної професійної неадекватності, і низька емоційна теплота, неконтактність, відсутність «жвавості» поведінки, боязкість добре узгоджується з такими переживаннями. Ймовірно, це викликає багато агресії, яка може бути направлена як на зовнішній світ, так і усередину. Судячи з низьких значень чинника Н, і високих- чинника О, досліджуваним з першого кластера більшою мірою властива аутоагресія, яка рано чи пізно виявляється в психосоматичній симптоматиці.

Нарешті, чинник, що відображає інтеграційний потенціал особистості - С, або «Сила Я», в цьому кластері виражений найнижче, навіть в порівнянні з рештою чинників. Це указує, що здатність зріло сприймати реальність, регулювати свою поведінку і внутрішній стан на основі її оцінки, в дуже малому ступені властива викладачам з найбільш вираженими проявами синдрому емоційного вигорання. Тобто, в наявності той факт, що низький інтеграційний потенціал особистості зумовлює високий рівень емоційного вигорання у викладачів. Саме таке припущення про причинно-наслідковий зв'язок обумовлене тим, що опитувальник Кеттелла вимірює так звані «конституціональні» риси особистості, які стабільні у часі і формуються раніше, ніж людина стає викладачем.

Третій кластер утворений досоіджуваними, професійне вигорання у яких виражене найменшою мірою. Виходячи з аналізу першого і другого кластерів, існує якісний зв'язок між особливостями особистості і ступенем емоційного вигорання, тому логічним представляється його пошук і в третьому кластері.

Профіль в ньому представляється ще збалансованішим, ніж в другому, і особливо збалансованим порівняно з першим. У ньому, за винятком чинника С, немає оцінок вище 7 стенів, а за нижню межу середнього діапазону виходить тільки чинник N, але ненабагато. З цією обмовкою, діагностичними є високі оцінки по чинниках А (емоційна теплота), С («Сила Я», або інтеграційний потенціал особистості), G («групова комфорність», в контексті значень по інших чинниках), Н (соціальна сміливість), I (емоційна сензитивність). Менш виражені, але теж виходять за межі середнього діапазону оцінки по чинниках О (схильність до відчуття провини) і Q3 (самоконтроль або здатність ефективно спрямовувати свою енергію). Таким чином, представники третього кластера з найменш вираженими симптомами емоційного вигорання відрізняються від решти вибірки особливо високим інтеграційним потенціалом, розвиненою здатністю контролювати емоції і долати труднощі в роботі і водночас високою емоційною чутливістю.

Більше половини досліджуваних в третьому кластері мають високі оцінки по чинниках О («винуватість»), Н (соціальна сміливість) і Q3 (самоконтроль). Таким чином, всі відмічені в попередньому аналізі профілю тенденції можна вважати властивими, принаймні, половині представників третього кластера, а високі оцінки по чинниках I, A, G і C - більшій їх частині. Цей аналіз був доповнений розглядом достовірних кореляційних зв'язків між чинниками усередині кластера, використання цих результатів можливе для уточнення інтерпретації в тих випадках, коли можуть бути альтернативні пояснення.

Отже, найбільш характерною особливістю третього кластера є високий інтеграційний потенціал, і цей факт задає контекст інтерпретації всього профілю. Коротко цей контекст визначається як ухвалення своїх індивідуальних особливостей, зокрема, так званих негативних, і здатність управляти на цій основі як своєю поведінкою, так і психічним станом.

Другим за середнім значенням і кількістю досліджуваних з високими оцінками є чинник G, який називається «Групова конформність». Залежно від значень інших чинників він може приймати різні значення, зокрема ті, що відповідають назві: повна відсутність самостійності поведінки і сильна залежність самооцінки від того, наскільки «правильною» вважається поведінка суб'єкта. В більшості випадків це обумовлено низьким інтеграційним потенціалом і відсутністю здатності підтримувати психологічний комфорт іншими способами, окрім отримання соціального схвалення. Але в даному випадку, у поєднанні з високими оцінками за чинником С, мова швидше йде про свідоме ухвалення норм і правил поведінки. Також поєднання високих С і G дозволяє припустити ухвалення суб'єктом відповідальності.

Цікавими в цьому контексті є високі оцінки у більшості досліджуваних за чинником I - емоційній сензитивності. Це чинник, високі значення якого указують на розвиненість емоційної сфери, достатньо тонку душевну організацію. Завдяки цьому, суб'єкт може помічати в ситуації багато нюансів і відтінків, а значить, його поведінка може бути більш гнучкою і адаптивною. У тому випадку, коли можливості самоврядування низькі, це виявляється як примхливість і неадекватна витонченість - типові «жіночі» риси. Нагадаємо, що, хоча більшість досліджуваних в даній роботі - жінки, при перекладі сирих балів в стени використовувалися окремі норми для чоловіків і жінок. Тому високі оцінки за цим чинником в третьому кластері високі і для жінок. В даному випадку існує можливість управління як внутрішнім станом (С+), так і свідомою поведінкою у напрямку дотримання соціальних і групових норм.

Небагато менше, ніж за чинником I, досліджуваних мають високі оцінки за чинником А (емоційна теплота). Тобто, їх можливість і здатність проявляти свої емоції зовні висока, а описані вище особливості указують на те, що прояви емоцій добре регулюються, і, швидше за все, адекватні і стану суб'єкта, і поточній ситуації.

Отже, провідні в профілі третього кластера чинники в своєму поєднанні указують на високий інтеграційний потенціал суб'єктів, які входять до нього, що дозволяє застосовувати для успішної адаптації емоційну чутливість і відповідальність. Серед інших чинників, виражених менше, ніж провідні, особливо характерні високі показники у 50% досліджуваних в цьому кластері за чинником О (схильність до відчуття провини) і Q3 (самоконтроль і здатність стримувати емоційні прояви, якщо цього вимагає ситуація). Висунуту вище гіпотезу про те, що самоконтроль у досліджуваних з третього кластера свідомий, а не невротичний, підтверджує і кореляційний аналіз. Зв'язок між цими двома чинниками негативний і майже достовірний (r = - 0,412; p = 0,051), тобто у меншій мірі здатні ефективно контролювати свою поведінку саме ті досліджувані, які до відчуття провини схильні більше. Тобто, з приводу чинників G і Q3 можна уточнити, що нормативність поведінки ґрунтується на свідомому прийнятті правил. Найвірогідніше, що це пов'язано з усвідомленням відносності соціальних норм, отже, і їх застосування суб'єктом переважно усвідомлене, а не «рефлекторне».

Значення чинника О в структурі особистості представників третього кластера пояснюється їх високодостовірною позитивною кореляцією з чинником Q4 (r = 0,521; p = 0,011), що відображає, як було показано вище, ступінь дисгармонійності особистості.

Чинник С достовірно позитивно пов'язаний також з чинником Н - соціальна сміливість (r = 0,413; p = 0,050) і L - підозрілість (r = 0,493; p = 0,017), а коефіцієнт кореляції між чинниками L і Н близький до нуля. Якщо перший кореляційний зв'язок достатньо логічний - соціальна активність базується на усвідомленні своїх потреб і можливостей, то другий вимагає додаткових пояснень (чинник L розподілений симетрично щодо середнього діапазону, і відносно високі оцінки - 7 і більш стенів - мають за ним не більше чверті досліджуваних). Тому позитивна кореляція в даному випадку означає, що досліджувані, які мають високі оцінки за чинником С, мають середні оцінки по і за чинником L. Тому назва чинника «підозрілість» не підходить для характеристики його рівня в третьому кластері. Зіставлення ж всіх достовірних інтракореляційних зв'язків шкал опитувальника Кеттелла дозволяє стверджувати, що мова йде не про підозрілість, а про «золоту середину» між нею та наївною довірливістю. І це ще одне підтвердження регулятивної функції високого інтеграційного потенціалу. Досліджувані третього кластеру, мабуть, підтримують оптимальний баланс між «дитячою», активною і нерозбірливою соціальною взаємодією, заснованою на повній довірі миру, і повною самоізоляцією або ригідними способами взаємодії з світом, заснованими на повній до нього недовірі. У першому, найбільш схильному до вигорання, кластері, чинник L для більшості досліджуваних, дійсно назвати підозрілістю було б вірним. Ймовірно, менша схильність синдрому емоційного вигорання в третьому кластері обумовлена саме цим вибірковим і адекватним вибором об'єктів і способів взаємодії з ними. В протилежність їм, очевидно, представники першого кластера і, взагалі, викладачі з найбільшим ризиком виникнення синдрому вигорання, ближче до вищезгаданих крайнощів.

Все це дозволило сформулювати характерні способи особистісної організації викладачів, менш схильних до синдрому емоційного вигорання порівняно з їх більш уразливими колегами, що і було основним завданням даного дослідження.

висновки

1. На основі аналізу літератури емоційне вигорання визначається як варіант дезадаптації, при якому порушується контакт з реальністю; на безпосередньо-психологічному рівні емоційне вигорання є наслідком неадекватних дій, в основі яких лежить використання шаблонних і неадекватних ситуації засобів вирішення проблем, що неминуче виникають в професійній сфері. Термін «психічне вигорання» в більшості джерел уживається як синонім, або як ширше поняття. Тому для ясності в роботі переважно застосовувався термін «синдром емоційного вигорання» або «емоційне вигорання».

Найбільш продуктивним шляхом дослідження емоційного вигорання є спільне застосування принципів теорії адаптації і гуманістичного підходів, що в даному контексті означає зосередження зусиль на вивченні ресурсів подолання криз адаптації, тобто розвитку особистості. При цьому професійний розвиток не слід відокремлювати від особистісного.

2. Методологічний аналіз предмету роботи показав, що в ній необхідним є використання, в першу чергу, загальнонаукових принципів системності і розвитку, і принципів психологічної методології, які розглядалися як більш приватні прояви принципу єдності свідомості і діяльності. Вони реалізовувалися, зокрема, в застосуванні психодіагностичних методик для вивчення синдрому емоційного вигорання, заснованих на різних підходах, що надало можливість багатоаспектного вивчення досліджуваного феномену.

3. Описовий аналіз результатів вивчення синдрому емоційного вигорання за допомогою різних тестів показав, по-перше, достатньо великий діапазон ступеня психічного вигорання у вибірці, а по-друге, можливість виділення в ній підгруп досліджуваних з різною як кількісною, так і якісною вираженістю синдрому емоційного вигорання. Взаємна верифікація за допомогою кореляційного і порівняльного аналізу дозволила сформулювати характерні способи особистісної організації викладачів, менш схильних до синдрому емоційного вигорання порівняно з їх більш уразливими колегами. Зокрема, у стійкіших до синдрому емоційного вигорання викладачів відносно менш яскраво виражені особистісні особливості, вони не схильні до особистісної акцентуації, і можуть бути адекватніші актуальній ситуації. Виключення з попередньої закономірності представляють чинники, безпосередньо пов'язані з високим інтеграційним потенціалом особистості, високою емоційною чутливістю і почуттям обов'язку, вони вищі у більш стійких викладачів. При цьому прагнення дотримувати групові норми є свідомим, а висока сензитивность - керованою.

4. Викладачі, менш схильні до синдрому емоційного вигорання, відрізняються здатністю ефективно управляти своєю емоційною сферою, проявом регулятивних можливостей зрілої особистості, що дозволяє знаходити безконфліктні способи взаємодії з професійним оточенням, або додавати конфліктам конструктивне русло. При цьому, поєднання високої емоційної теплоти, чутливості і, в той же час, вибірковості в контактах, забезпечує рівень енергетичного функціонування, обміну з оточенням, що не перевищує можливості суб'єкта і не викликає виснаження, з якого починається синдром емоційного вигорання.

5. Високий інтеграційний потенціал особистості цілісно відбивається на всьому функціонуванні структури особистості, забезпечуючи оптимальні суб'єктивні умови для адаптації без дистресу. Саме наявність у вибірці досліджуваних з такими особливостями вже указує на можливість уникнення професійного вигорання.

Перспективним напрямом подальшого розвитку проблематики емоційного вигорання може бути, крім психодіагностичного дослідження, вивчення взаємодії викладачів зі студентами і колегами, що надасть можливість, по-перше, більш повно реалізувати діяльнісний підхід, по-друге, включити соціально-психологічний аспект, і по-третє, зіставити особливості професійної діяльності з індивідуально-психологічними властивостями, роль яких була показана в дослідженні.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Чепелєва Н.О. Психологічні особливості емоційного вигорання у робітників висшіх навчальних закладів /О.Н.Чепелєва//Проблеми освіти: Наук-метод. Зб. - 2004. - Вип. 38. - С. 185-190.

2. ЧепелєваН.О. До проблеми використання психодіагностичного інструментарію для дослідження синдрому вигорання у викладачів вузів. /О.Н.Чепелєва//Наукові записки Інституту. психології імені Г.С. Костюка АПН України [За ред.. академіка С.Д. Максименко]. - К.: Главник, 2005 - Вип. 26, в 4-х томах. Том 4 - С.270-273.

3. Чепелєва Н.О. Поняття інтегративного потенціалу особистості в дослідженні феномену професійного вигорання викладачів / О.Н.Чепелєва//Збірник наукових праць інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України [За ред.. С.Д. Максименко}. Т. XI, част.2. - К., 2009.- С. 497-505.

4. Чепелєва Н.О. Особливості емоційного вигоряння викладачів ВНЗ з різним ступенем інтегрованості особистості. /Н.О.Чепелєва//Актуальні проблеми психології. Екологічна психологія. Збірник наукових праць[ За ред.. С.Д. Максименко] - Т. 7 - Випуск 20. - Ч. 2 - Житомир, Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, 2009. - С.236-240.

5. Чепелєва Н.О. Особистісні чинники «емоційного вигорання» викладачів вищих навчальних закладів. /Н.О.Чепелєва//Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія. Ч. 24 [За ред.. С.Д.Максименко, Л.М. Карамушки], 2009 - 189-193.

6. Чепелєва Н.О. Роль особистісної зрілості у профілактиці емоційного вигорання /Н.О.Чепелєва//Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія. Ч. 25 [За ред.. С.Д.Максименко, Л.М. Карамушки], 2010- С.79-85.

7. Чепелєва Н.О. Особливості пофесійної адаптації викладачів в контексті вивчення синдрому емоційного вигорання. /Н.О.Чепелєва//Актуальні проблеми психології. Екологічна психологія. Збірник наукових праць[ За ред.. С.Д. Максименко] - Т. 7 - Випуск 20. - Ч. 2 - Житомир, Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, 2010. - С 156-159.

8. Чепелєва Н. О. Особистісно-психологічні чинники подолання синдрому емоційного вигорання. /Н.О.Чепелєва//Актуальні проблеми психології. Екологічна психологія. Збірник наукових праць[ За ред.. С.Д. Максименко] - Т. 7 - Випуск 23. - Ч. 2 - Житомир, Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, 2010. - С. 250-253.

АнотаціЯ

Чепелєва Н.О. Психологічні особливості емоційного вигорання викладачів вищих навчальних закладів. - Рукопис.

Дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.01 - загальна психологія, історія психології. Одеський національний університет імені І.І.Мечникова, Одеса, 2010.

Дисертацію присвячено проблемі емоційного вигорання в умовах професійної діяльності викладачів вищих навчальних закладів.

У роботі розкрито поняття емоційного вигорання, проаналізовано його динаміку стосовно професійної діяльності викладачів. Теоретично обґрунтовано, що високий інтегративний потенціал особистості є фактором, що запобігає емоційному вигоранню.

В емпіричній частині уточнено значення вимірювальних конструктів різних методик, що діагностують емоційне вигорання, встановлено низку зв'язків між особистісними рисами та його рівнем. Розподіл вибірки за рівнем емоційного вигорання, кількісне та якісне їх співставлення підтвердило припущення про меншу схильність до синдрому емоційного вигорання викладачів, які відрізняються здатністю ефективно управляти своєю емоційною сферою, зокрема тривогою, на основі регулятивних можливостей зрілої особистості, знаходжуючи безконфліктні способи взаємодії з професійним оточенням, або звертати конфлікти в конструктивне русло. При цьому встановлено, що високий інтеграційний потенціал особистості цілісно відбивається на всьому функціонуванні її структури.

Ключові слова: емоційне вигорання, особистість, інтегративний потенціал особистості.

АННОТАЦИЯ

Чепелева Н.А. Психологические особенности эмоционального выгорания преподавателей высших учебных заведений. - Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.01 - общая психология, история психологии. Одесский национальный университет имени. І.І.Мечникова, Одеса, 2010.

Диссертация посвящена проблеме эмоционального выгорания в профессиональной деятельности преподавателей высших учебных заведений.

В работе раскрыто понятие эмоционального выгорания и его динамика в профессиональной деятельности преподавателей. Для этого рассмотрено понятие адаптации с философской, биологической и психологической точек зрения, ведущим в этом рассмотрении стал системный подход, использованы основные идеи гуманистической психологии, в частности, понятие самоактуализации. Теоретически обосновано, что высокий интегративный потенциал личности позволяет избежать эмоционального выгорания. Определены возможности диагностики интегративного потенциала личности с помощью качественного анализа результатов по личностным психодиагностическим методикам.

Уточнено значение измерительных конструктов психодиагностических методик, с помощью которых изучалось эмоциональное выгорание. Определены сферы оптимального применения этих тестов в данной работе и в практике психологической коррекции синдрома эмоционального выгорания. Установлен ряд статистически достоверных связей между уровнем эмоционального выгорания и личностными особенностями.

Количественное и качественное сопоставление подгрупп с разным уровнем эмоционального выгорания подтвердило предположение о меньшей подверженности синдрому эмоционального выгорания преподавателей, способных эффективно управлять своей эмоциональной сферой на основе высоких регулятивных возможностей зрелой личности. Установлено, что высокий интегративный потенциал личности целостно отражается на функционировании всей её структуры.

Намечено основное направление психологической профилактики синдрома эмоционального выгорания - создание благоприятных условий для самореализации и личностного роста в профессии. Учитывая невозможность на практике обеспечения полностью благоприятных условий для этого, результаты исследования могут также быть использованы в сопровождении переживания личностных кризисов и придания им конструктивного, личностно интегрирующего характера. Основным элементом при этом является недопущение изоляции от профессиональной среды, которое наиболее эффективно при условии ранней диагностики первых симптомов эмоционального выгорания.

Ключевые слова: эмоциональное выгорание, личность, интегративный потенциал личности.

Annotation

Chepeleva N.A. The Psychological features of the emotional burnut of teachers of higher educational establishments. - Manuscript.

Dissertation on the receipt of scientific degree of candidate of psychological sciences after speciality 19.00.01 is general psychology, history of psychology- Odessa national university of the name of I.I.Mechnikov,Odessa, 2010.

Dissertation is devoted the problem of the emotional burnut in professional activity of teachers of higher educational establishments.

In work the concept of the emotional burnut and his loud speaker is exposed in professional activity of teachers. Important part of work is development concepts of integrative potential of personality. He is understood as a system of personality lines, providing adaptation at high level of co-operating with a professional environment, without his narrowing, characteristic for the syndrome of the emotional burning down.

The value of measurings methods which the emotional burnut was studied by is specified in empiric part of work. A row is set statistically reliable connections between the level of the emotional burnut and personality features. Quantitative and high-quality comparison of sub-groups with the different level of the emotional burnut allowed to confirm a hypothesis about less susceptibility to the syndrome of the emotional burnut of those teachers which are able effectively to manage the emotional sphere on the basis of high possibilities of regulation mature personality. It is thus set that high integrative potential of personality integrally affects functioning of all of its structure.

Keywords: burnut, personality, integrative potential of personality.

Размещено на Allbest.ru