Предмет и задачи возрастной психологии. Психология младенчества

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки России

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Брянский Государственный Университет

имени академика И. Г. Петровского

Кафедра психологии

Реферат на тему:

«Предмет и задачи возрастной психологии. Психология младенчества»

Выполнил: Симонаева Ю.М.

студентка 2 курса ОЗО ФМФ

специальности ПО «Математика»

Проверил: Борисова И.В.

кандидат психологических наук

Брянск 2013

Содержание

Введение

1. Предмет и задачи возрастной психологии

1.1 Задачи возрастной психологии

1.2 Проблемы психологии развития

1.3 Закономерности психического развития

1.4 Возраст как системообразующее понятие возрастной психологии

2. Психология младенчества

2.1 Характеристика социальной ситуации развития и особенностей общения со взрослыми в младенческом возрасте

2.2 Структура и динамика ведущей деятельности в младенческом возрасте

2.3 Основные новообразования младенческого возраста

Заключение

Список используемых источников

Введение

В детстве, а затем и в отрочестве человек проходит величайший путь в своем индивидуальном развитии, вбирая в себя не только типические черты своих современников, но и духовные предтечи - чувства, мысли и надежды всех предшествующих поколений, трансформированных в мифологиях, сказках, исторических, художественных и научных трудах. Природные предпосылки, соединенные с условиями жизни, внутренней позицией ребенка и создают то удивительное таинство, которое движет развитием душевной сферы. Уже в детстве ребенок способен подняться к откровениям добра, сочувствия, понимания, но он же способен низвергнуть себя к демонам темных побуждений. В отрочестве человеческое дитя в еще большей степени, чем в детстве, способно скользить от добра к агрессии, от возвышенного к низменному. Ребенок и отрок стремятся к идентификации с нравственными образцами, предъявляемыми им взрослыми, и учатся обособляться от других людей и их ожиданий ради захватывающих острых переживаний от переступания запретной черты недозволяемого и осуждаемого.

Стремясь «быть как все» и получать за это одобрение, ребенок одновременно ищет пути отстаивания своей уникальности. Отрок в еще большей степени утверждает себя как член своей группы - «Мы» подростков весьма категорично. Но так же горячо отрок требует «не путайте меня с другими». В этой своей амбивалентности отрок пытается обрести свое «Я». В юности человек продолжает искать смысл своего существования, стремится обрести свою идентичность и свое место среди других. В детстве, отрочестве и юности человек открывает свой внутренний мир через развивающиеся рефлексивные способности, которые он направляет на познание своих чувств и побуждений. Субъективно проходя свой индивидуально неповторимый путь, человеческое дитя неизменно подпадает под влияние законов возрастного развития. Ребенок на своем уровне, подросток - на своем, юноша - на своем открывают внешний мир с его сотворенными человеческой историей сущностями: предметной и природной реалиями; реалиями социального пространства, с его законами, правами и обязанностями и многообразием человеческой деятельности.

Возрастная психология - это область психологии, которая изучает психологические особенности формирования личности на разных возрастных этапах. Делится на подразделы: детская, подростковая психология, психология юности, взрослости, старости (геронтопсихология).

Предметом возрастной психологии является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая разносторонние содержательные психологические особенности детей разного возраста.

Объект исследований - закономерности развития и формирования личности. младенческий возраст кризис психология

Предмет - возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти периоды охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей старшего возраста.

1. Предмет и задачи возрастной психологии

Ее составляющими являются изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой. Понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека. Предмет возрастной психологии - закономерности психического развития человека в онтогенезе, особенности психических процессов и личности на различных стадиях жизненного цикла от рождения и до завершения жизненного пути. Разделы возрастной психологии детская психология, психология подросткового возраста и юности, психология зрелости, геронтопсихология. Теоретические и практические задачи возрастной психологии изучение движущих сил и источников психического развития ребенка, построение периодизации психического развития в онтогенезе, характеристика качественного своеобразия развития личности и психических процессов на каждой стадии, контроль хода и динамики психического развития, профилактика, коррекция и оптимизация развития на основе возможностей обучения и воспитания.

Понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека. Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст Л.С. Выготский - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется, прежде всего, появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития. Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже.

Особенно сильно плавают границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей. Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Основные теории развития в возрастной психологии. Роль и значение кризисов в психическом развитии. Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.Л.С. Выготский выделял 3 группы периодизаций. Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.1 Периодизация Рене Заззо системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства 0-3 года раннее детство3-5 лет дошкольный возраст 6-12 лет начальное школьное образование 12-16 лет обучение в средней школе 17 и старше высшее или университетское образование

Роль деятельности в психическом развитии. Понятие ведущей деятельности. Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование. Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой. Понятие ведущая деятельность было введено Леонтьевым деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики. Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. В возрастной психологии выявляются закономерности и факты развития на протяжении всей жизни.

Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

1. Детская психология (от рождения до 17 лет);

2. Психология взрослых, зрелых возрастов;

3. Геронтология или психология пожилого возраста.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией.

Возрастная психология особая отрасль знаний. Рассматривая процесс развития ребёнка, она дает характеристику разных возрастных периодов и оперирует такими понятиями как «возраст» и «детство».

Понятие возраста неоднозначно и включает в себя ряд аспектов. Прежде всего различают:

1. Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);

2. Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом.

3. Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается: умственный возраст (показатель интеллекта); психосексуальный возраст (уровень эротических интересов); рекреационный возраст (проведение свободного времени).

В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают. Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте.

Существует другой подход к понятию возраста:

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека.

1.1 Задачи возрастной психологии

1. Изучение влияний наследственных и социальных факторов на развитие;

2. Влияние стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет, семья, улица, школа?);

3. Соотношение и влияние задатков и способностей;

4. Соотношение интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка;

5. Изучение кризисных и стабильных периодов в развитии;

6. Влияние семьи на психическое развитие;

7. Проведение психодиагностической работы;

8. Разработка рекомендаций для коррекционной работы.

Характеристика основных понятий возрастной психологии позволяет сформировать ее предмет. Возрастная психология изучает источники, условия, движущие силы и мерности онтогенетического развития. Основная задача возрастной психологии -- оптимального возраста психического развития. Развитие всегда продвигается в конкретной социальной ситуации предполагает учет опосредствующего влияния макро- и микроструктурных условий, которые через жизненный опыт человека, его личностные индивидуальные особенности, психологический склад. Ициализация представлений о социальной ситуации и включает в себя изучение всех значимых для развития социальных взаимоотношений, характера ведущей к юности, ее строения, иерархии типичных для возраста деятельности. Это позволяет выявить показатели ученого или отклоняющегося хода развития. Особенное и мне при этом приобретает сопоставление реального места или иного вида деятельности в жизни ребенка его форсированности психических процессов и качеств, логические новообразования являются результатом и ссылкой возрастного развития, их изучение и диагностика дальнейших практических задач возрастной психологии. И тот возрастной процесс, не заканчивается с ним в зрелости. Оптимизация психического развития во возрастных периодах, максимальное использование в потенциале каждого возраста - ближайшая и уникальная задача практического приложения возрастной психологии и возрастных особенностей должно осуществляться и с точки зрения актуального уровня развития, но быть к выявлению "завтрашнего дня развития" личности, выявлять научный прогноз развития. В связи с этим выделять две формы возрастной психологии - одна из писательная, так как ее основной задачей является входящая актуального хода развития, не предполагающая юности прослеживать логику развития в будущем. Другая активная, для нее характерно активное моделирование изученных возрастных процессов и эксперимент. Например, в исследованиях В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина были выявлены возможности младших школьников в усвоении теоретических понятий, тем самым были поставлены под сомнение сложившиеся ранее представления о возрастных особенностях их мышления. Эксперименты Л.Ф.Обуховой позволили пересмотреть обоснованную Ж.Пиаже нормативную линию когнитивного развития шести - семилетних детей. Современные социально-культурные процессы вносят изменения в динамику и содержание психического развития. Прогноз влияния этих изменений на уже сложившиеся представления о тех или иных периодах развития - актуальная задача возрастной психологии.

1.2 Проблемы психологии развития

Одним из основных вопросов, рассматриваемых в рамках изучения возрастной психологии, является понятие возраста.

Возраст - это категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.

Различают хронологический (паспортный) возраст и психологический.

Хронологический возраст обозначает длительность существования человека с момента рождения.

Психологический возраст - это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями жизни, воспитания и обучения.

Первая попытка системного анализа возраста как категории принадлежит Л.С. Выготскому. В дальнейшем этой проблемой занимались Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин.

Выделяют следующие компоненты возраста.

1. Социальная ситуация развития - совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительно единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью. (Л. С. Выготский).

Для каждого возраста характерны типичные формы отношений и поведения.

2. Новообразования - психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и которые определяют ход дальнейшего психического развития.

«Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный возрастной период». (Л.С. Выготский) Например, возникновение речи в раннем возрасте, чувство взрослости в подростковом возрасте.

3. Ведущая деятельность - это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой (Эльконин Д.Б.).

Принцип ведущей деятельности глубоко разработан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что в первую очередь именно в процессе ведущей деятельности ребенка в каждом периоде его развития складываются новые отношения, новый тип знаний и способы их получения, что существенно меняет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Таким образом, каждая ведущая деятельность способствует появлению характерных только для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста.

Но в пределах одной и той же деятельности, характерной для одного возраста, можно выделить различные этапы, причем развитие ребенка на каждом из них не одинаково. В процессе деятельности общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности.

1.3 Закономерности психического развития

Следующей проблемой возрастной психологии считают проблему психического развития.

Психическое развитие - закономерное изменение психических явлений во времени, выражающееся в их количественных, качественных и структурных преобразованиях (А. В. Петровский).

Развитие идет при взаимодействии трех факторов: генетического (наследственного), социальной среды, обстоятельства жизни.

Существует несколько подходов к пониманию ведущего фактора в психическом развитии.

1. Биогенетическое направление.

Психическое развитие - результат преобразований заложенных задатков. Соответственно развитие идет по законам биологического созревания организма. Определяющим фактором являются генетические предпосылки. Воспитание, обучение являются лишь внешними факторами, способными либо затормозить, либо ускорить процесс выявления природных психических качеств. Сторонниками этого подхода можно назвать Вильяма Прейера, Карла Бюлера, Стенли Холла.

2.Социогенетическое направление

Психическое развитие - результат влияния общества, социальной среды. Главное в человеке - его опыт, а опыт зависит от социальной среды.

Сторонниками этого подхода можно назвать таких психологов как Э. Дюркгейм, Г. Тард, П. Жане. Истоки таких взглядов можно увидеть еще в работах педагога XVII века Дж. Локка, который говорил, что ребенок это «tubule rasa» - чистая доска, и все зависит от взрослых, которые «пишут» на этой доске. К этому подходу можно отнести такое направление в психологии как бихевиоризм. Бихевиористы также считают, что в развитии человека все определяется научением.

3. Эпигенетическое направление.

Психическое развитие - результат влияния как генетического, так и социального факторов. Одним из первых о значении влияния двух факторов говорил В. Штерн, предложивший принцип конвергенции - соединения биологической и социальной линий развития. Представители данного направления - Ж. Пиаже, А. Валлон (когнитивное развитие), Кольберг, Л. И. Божович, Ж. Пиаже (нравственное развитие), Кречмер, К. Г. Юнг, Олпорт (личностное развитие), К. Роджерс, А. Маслоу (социальное развитие).

Современный взгляд на психическое развитие в отечественной психологии основывается на положениях, предложенных Л.С. Выготским. Л.С. Выготский считал, что развитие зависит от двух факторов: биологического и социального. Однако нельзя понимать развитие как механическое сложение одного и другого. Эти факторы имеют значение на протяжении всей жизни человека, но имеют как бы разный удельный вес в развитии разных функций и на разных возрастных этапах. Например, для развития более простых функций (ощущение, восприятие) большую роль играют генетические задатки, а в становлении более сложных функций (абстрактное мышление, логическая память) большее значение отводится социальному окружению; в развитии речи на ранних этапах большую роль отводят биологическим предпосылкам, но чем старше ребенок, тем значимее для развития речи становится окружение.

Связь развития и обучения человека - одна из центральных проблем психологии, которая раскрывает вопросы ведущего фактора в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах.

Психическое развитие - это процесс качественных изменений в психике, появление новых образований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Психическое развитие осуществляется одновременно по линиям:

- познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

- психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

- личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…» и «…личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д… не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка…»

Обучение и воспитание как главнейшие формы организации активности детей строятся с учетом наследственных данных, задатков, а также с учетом достигнутого уровня психического развития.

В зависимости от того, как оценивается роль обучения в психическом развитии ребенка, психологи разделились на два лагеря.

Один из них - психологи женевского направления (Ж.Пиаже, Инельдер и др.) - ограничивают роль обучения, считая, что знакомство ребенка с вещами и познание их происходит само собой, а обучение только «приспосабливается» к тому развитию, которое происходило спонтанно, самостоятельно.

Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным существом и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Действия ребенка, отмечает Пиаже, опосредуются окружающим миром. Однако он не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их, приспособляя к себе. В свою очередь внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает ответные действия, облегчающие его приспособление к миру.

Признавая роль социальных воздействий в психическом развитии, Ж. Пиаже в то же время отмечает их незначительную роль. Так, выделяя факторы интеллектуального развития, он никогда не включает в их число обучение. И это - применительно не только к детям дошкольного возраста, но и школьного, у которых учебная деятельность является ведущей. Пиаже не отрицает роли обучения в развитии, но считает, что обучение не может изменить содержания или последовательности развития. Оно способно лишь несколько его замедлить или ускорить.

Ж. Пиаже рассматривает развитие как результат спонтанного усложнения взаимоотношений отдельного индивида с окружающей средой.

Представление о взаимосвязанности процессов обучения и развития при ведущей роли обучения противостоит положению, долгое время господствовавшему в детской психологии, о том, что развитие - это созревание, а обучение должно надстраивать над созреванием.

Психологи другого направления, и в первую очередь отечественные ученые, придают обучению значение основного фактора, ведущего за собой развитие. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. Взрослые передают ребенку знания о предметах, о зафиксированных в обществе способах их использования, т.е. обучают ребенка.

Обучение - это специально организованная деятельность по передаче ребенку социально-исторического опыта, накопленного человечеством.

Решение вопроса о соотношении обучения и развития имеет существенное значение не только для психологической теории, но и для педагогической практики, т. к. важно понимание ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах. «Процессы развития не совпадают с процессом обучения, - писал Выготский Л.С., - процессы развития идут вслед за процессами обучения».

Выготский решительно выступал против концепций спонтанного созревания душевных способностей. К началу 30-х г.г. в зарубежной психологии господствовала уверенность в том, что только созревание психических процессов ребенка обеспечивает успех его дальнейшему обучению. Обучение плетется в хвосте развития - таков был общий вывод.

Д.Б. Эльконин высказывает мысль о том, что обучение детей должно ориентироваться не на сложившиеся, а на еще только складывающиеся особенности умственного развития. Умственное развитие в условиях специально организованного обучения является предметом исследований П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и их многочисленных сотрудников.

Выготский решительно пересмотрел эту концепцию. Если развитие психики ребенка происходит в процессе общения, значит это общение и его наиболее систематизированная форма - обучение ведет за собой развитие. Обучение, которое во многих концепциях выступало как идущее вслед за развитием, на самом деле является определяющим, решающим фактором развития.

Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности как решающей причины, движущей силы развития. Принципиально важно положение Выготского о том, что обучение должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой. Интересна и значима для практики управления развитием идея Выготского о двух уровнях развития детей: уровень актуального развития характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день, а зона ближайшего развития требует ориентировки на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня.

Л.С. Выготский писал: « То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития.… Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития… Состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух уровней - уровня актуального развития и зоны ближайшего развития». Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение и дальнейшее развитие в психолого-педагогической науке.

Роль обучения в умственном развитии ребенка раскрыта во многих исследованиях отечественных ученых (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, А.А. Люблинская, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.).

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает ход созревания и развития. Психическое развитие ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей - из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней. Эффективность образования, а, следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, на сколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процессе которой они включаются.

Таким образом, обучение и воспитание, разумно организованные и специально направленные на развитие детей, обеспечивают высокие показатели в формировании умственных способностей и нравственных качеств человеческой личности.

Развитие идет непрерывно в течение всей жизни, и существуют определенные закономерности возрастного развития.

1. Психическое развитие определяет деятельность, т.е. возрастные особенности определяют характер ведущей деятельности.

2. Деятельность определяет психическое развитие т. е. чем активнее деятельность, тем интенсивнее развитие. Появление нового связано с активностью самого человека.

3. Неравномерность психического развития. Для каждой психической функции есть свой период наиболее благоприятного развития (сенситивный период).

4. Интеграция - все психические функции постепенно приобретают все большие связи друг с другом и все больше влияют друг на друга.

5. Акселерация - ускоренное психическое и физическое развитие.

6. Компенсация - при отставании какой-либо психической функции в развитии, ее начинает замещать другая функция.

7. Кризис - противоречие, столкновение между потребностями и возможностями. Может проявляться в личностной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах.

Одной из фундаментальных проблем возрастной психологии является проблема периодизации

Разделить жизнь на определенные периоды, этапы предпринимались еще до нашей эры. Научные разработки по этой проблеме начались в 30-тые годы ХХ века. Свою периодизацию предлагали Ж. Пиаже (периодизация интеллектуального развития), Э. Эриксон, П.П. Блонский (периодизация в соответствии с появлением зубов), З. Фрейд (периодизация в соответствии с психосексуальным развитием), Л.С. Выготский и другие. В настоящее время наибольшее распространение получила периодизация, предложенная Д. Б. Элькониным. Данная периодизация опирается на следующие критерии:

1. новообразования.

2. ведущая деятельность

3. характер противоречий (кризис)

3. Кризисы на разных возрастных этапах

Вернемся к рассмотрению такой закономерности возрастного развития как кризис.

Признаки кризиса: появление негативных черт, трудновоспитуемость, неотчетливость границ.

Кризисы возникают на каждом возрастном этапе и имеют в первую очередь позитивное значение. Кризис является необходимым условием дальнейшего развития, почвой для появления новообразований.

Противоречия между новыми потребностями и старыми возможностями, описанные нами в таблице, и являются причинами кризиса.

Основные кризисы:

1. Кризис новорожденности - происходят резкие изменения условий жизни. До появления на свет плод находится в достаточно комфортных условиях: необходимые температура, давление, питание. В момент рождения все условия мгновенно изменяются: резкие звуки, резкий свет, ребенка пеленают, кладут на весы. » З. Фрейд назвал первый крик ребенка «криком ужаса».

2. Кризис одного года - возникает потребность в новых впечатлениях, в общении, а возможности ограничены - навыки в ходьбе отсутствуют, говорить еще не может. Л.С. Выготский связывал переживание кризиса 1-го года с тремя моментами: ходьба, речь, аффект и воля.

3. Кризис трех лет - проявляется стремление к самостоятельности, ребенок впервые говорит “Я сам!'', первое рождение личности. Выделяют две линии протекания кризиса - 1) кризис независимости: негативизм, упрямство, агрессивность, либо 2) кризис зависимости: плаксивость, робость, стремление к тесной эмоциональной привязанности.

4. Кризис шести-семи лет - появление собственной активности, неустойчивость воли и настроения, утрата детской непосредственности, возникает осмысленная ориентировка в своих переживаниях. Кризисные переживания связаны с осознанием новой позиции, стремлением стать школьником, но пока сохраняется отношение как к дошкольнику.

5. Кризис подростковый - кризис характера и отношений, притязания на взрослость, независимость, но отсутствуют возможности их реализации. Промежуточность положения - «уже не ребенок, еще не взрослый», психические и социальные изменения на фоне бурной физиологической перестройки.

6. Кризис юности 16-18 лет - впервые возникают вопросы самоопределения в профессии, встают вопросы смысла и цели жизни, планирование дальнейшего профессионального и жизненного пути.

Кризисы сопровождают и взрослую жизнь человека. Выделяют кризис молодости 23-26 лет, кризис 30-35лет, кризис середины жизни 40-45, кризис пожилого возраста 55-60 лет, кризис старости. Различают малые и большие кризисы. К большим кризисам относят: кризис новорожденности, кризис 3-х лет, подростковый кризис, кризис середины жизни 40-45 лет. К сожалению, не существует единых алгоритмов поведения в кризисе. Можно лишь предложить общие рекомендации стратегии поведения в кризисе: быть внимательными, вовремя замечать изменения и соответственно перестраивать свои отношения. В психологии развития человека можно выделить, по крайней мере, три области исследования. Это психология развития ребенка, общая (генетическая) психология, психология современного образования. Каждая из этих отраслей науки имеет свой предмет исследования, свою особую единицу анализа, свой относительно продолжительный путь исторического развития. На рубеже двух веков в каждую из них внес существенный вклад один из наиболее ярких представителей культурно-исторической психологии -- В. В. Давыдов. Вслед за Л.С. Выготским В.В. Давыдов мог бы сказать: «Мы дорожим каждым шагом к истине, который когда-либо делала наша наука. Мы не думаем, что наша наука началась с нами». Давыдов всегда был последователен, можно сказать, он был верен избранной им культурно-исторической теории развития. В одной из своих работ он писал: «Идеи Л.С. Выготского были рассчитаны на будущее -- и именно в наше время реальная практика воспитания стала фундаментом их дальнейшей теоретической разработки». Разработав совместно с Д.Б. Элькониным теорию учебной деятельности и внедрив ее в практику школьного обучения.

Давыдов указал на еще не решенные актуальные проблемы психологии развития, которые предстоит разрабатывать как современникам, так и последующим поколениям психологов. Некоторые из этих проблем под силу решить только научным коллективам, другие могут стать темой дипломных работ студентов и диссертационных исследований аспирантов. Перечислим некоторые из наиболее важных теоретических проблем детской и общей (генетической) психологии, которые указаны в разных публикациях Давыдова.

Исследование социально-психологических особенностей современной системы «ребенок -- общество».

Изучение объективно возникающих общественных задач, оказывающих влияние на общее психическое развитие детей.

Исследование проблем истории детства.

Создание развернутой периодизации психического

развития, отвечающей общему характеру современного детства.

Изучение условий и разработка методических рекомендаций для выявления скрытых резервов развития психики в том или ином возрасте.

Изучение влияния в необразовательных сфер жизни ребенка на развитие его личности.

Разработка целостной программы развития творческого потенциала ребенка и средств ее осуществления в системе образования.

Индивидуальные варианты развития личности детей.

Проблема переломных периодов в психическом развитии детей.

Симптоматика переломных и сензитивных периодов в развитии детей.

Становление новой потребности и соответствующей

ей ведущей деятельности в детском возрасте.

Соотношение онтогенеза сознания ребенка с его историческим развитием.

Роль образовательно-воспитательных систем в развитии психики ребенка.

Разработка концепции истории умственного развития

ребенка.

Проблема генетической связи продуктивного воображения и творческого мышления.

На первый взгляд может показаться, что перечисленные проблемы носят сугубо теоретический характер. Может создаться впечатление, что их надо отбросить и заняться практической работой с детьми. Но эти проблемы необходимо решать, так как от них зависит содержание образовательных систем и в конечном счете судьба подрастающих поколений. Помимо открытых, нерешенных проблем детской психологии следует назвать нерешенные проблемы общей (генетической) психологии. Это область знания, которая в нашей стране еще только зарождается, хотя в ее разработку внесли свой вклад выдающиеся ученые нашей страны: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов. Среди проблем в этой области знания следует указать:

критерии изменения и преобразования деятельности;

соотношение коллективной и индивидуальной форм

деятельности;

понятие коллективного и индивидуального субъекта деятельности;

особенности индивидуального субъекта и его отношение к личности;

структура деятельности; место и роль психических

процессов в структуре деятельности;

соотношение понятий деятельности и общения;

научная классификация различных видов деятельности;

связь теории деятельности с другими подходами к изучению человека;

соотношение «биологического», «органического», «социального» при изучении жизнедеятельности человека;

10)исследование закономерностей происхождения сознания и его основных функций.

Для решения перечисленных фундаментальных проблем необходимы междисциплинарные исследования. Также необходима для их решения предварительная разработка «проекта» теории, чтобы на его основе в дальнейшем создать развернутую теорию психического развития, опирающуюся на обширный фактический материал. Набросок проекта такой теории содержится в трудах основателей культурно-исторической психологии.

1.4 Возраст как системообразующее понятие возрастной психологии

В одной из основных характеристик психического развития является протяженность во времени, которая задает направленность развития, его движение. Три временные модальности обрисовывают психическое развитие - это j хронологический возраст, социальный возраст, психологический возраст.

Хронологический возраст помещает человека в различные жизненные периоды от рождения до смерти.

Социальный возраст отражает систему норм, предписаний и вариантов поведения, усвоенных в данном возрасте в данном обществе. Каждое общество отводит особые роли каждой возрастной группе и санкционирует ранний или поздний характер таких, например, событий как поступление в школу, выбор профессии, достижение экономической самостоятельности.

Психологический возраст выступает как совокупность субъективных переживаний личности проживаемого

возрастного этапа, это возрастная характеристика самосознания, лисящего от напряженности, событийной наполненности и субъективно воспринимаемой системы самореализации личности. Важно отметить, что первоначально возрастные категории означали не столько хронологический возраст человека, только его общественное положение, социальный статус, древнерусское "отрок" (буквально - "не имеющий права творить") означало "слуга", "работник", "княжеский воин", (вязь возрастных категорий и социального статуса сохраняется И сегодня. Еще молодая женщина, потеряв смысл жизни, называет себя "старухой", "Не будь ребенком", - говорим мы своему другу студенту, когда тот не считается с разумными доводами. Умаление возрастного статуса человека, обращение к нему как к младшему ("молодой человек", "мальчик") нередко содержит в себе оттенок пренебрежения или снисходительности. Возраст служит критерием занятия или оставления тех или иных социальных ролей. В одних случаях эти критерии являются нормативно-юридическими (школьный возраст, пенсионный возраст), в других - собственно психологическими, фактическими, основанными на понимании сущности происходящих изменений в психическом развитии (подростковый возраст, ранняя юность, зрелость).

Возраст всегда отражает систему связанных с ним ожиданий и санкций. Не случайно мы вводим такие понятия, как нормальное" и "нарушенное" развитие. В связи с этим принято говорить о:

1)нормативных критериях возраста, т.е. существующей в

обществе периодизации возрастного развития с указанием

длительности и задач его основных этапов;

2)возрастных стереотипах, то есть тех чертах и свойствах,

приписываемых культурой лицам данного возраста,

("беспомощность младенца", "неуравновешенность подростка",

"старческая осторожность");

3)символизации возрастного развития, то есть

представлений о том, как должен протекать рост, развитие и

переход от отдельной возрастной стадии в другую. Понятие

"кризис" во многом является результатом такой символизации.

Мы видим, что возраст является не хронологической и не биологической (хотя созревание анатомо-физиологических функций учитывается при анализе возрастного развития), а социально-психологической категорией.

Возраст выступает как системообразующее понятие в концепции онтогенетического развития. Л.С.Выготский отмечал: "Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но "ключ ко всем вопросам практики." Вместо отдельных психических процессов и функций (восприятие, память, мышление), традиционно изучаемых психологией, необходимо рассматривать целостные возрастные периоды развития. В отличие от этих частных, психических единиц, они имеют самостоятельную и закономерную , динамику, определяющую роль каждой частной линии развития (развитие памяти, воображения, мышления и т.д.) . Возраст выступает, согласно Л.С.Выготскому, как «тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и определяют отношение личности к среде, ее внутреннюю и внешнюю жизнь». Основными составляющими характеристики возраста Л.С.Выготским были выделены: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новообразования в сознании и личности. Целый ряд отечественных психологов Л.И.Божович, В.В .Давыдов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин развили и обосновали эти психологические характеристики возраста.

Социальная ситуация развития-- это система отношений между личностью данного возраста и социальной действительностью как исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного возрастного периода и определяющих целиком и

полностью те формы и тот путь, следуя по которому, индивид I приобретает новые и новые свойства личности ЦЛ.С.Выготский). Социальная ситуация создает единственные и неповторимые связи и взаимоотношения ребенка со взрослыми и со средой в целом. Так, своеобразие социальной ситуации для

младенческого возраста состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельность реализуется либо опосредованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, захватывания желаемых предметов, буквально все потребности удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения шилощаются и фиксируются все указанные потребности, он становится "смысловым центром" всякой непосредственно к принимаемой ребенком ситуации.

Социальная ситуация развития задает ту форму активности,

которая ей соответствует, - типичную для данного возраста наглядность ребенка. Так, для младенческого возраста такой «ватной социальной ситуации деятельностью будет и посредственно-эмоциональное общение. В каждом возрасте потребности в разных видах деятельности разнообразны и имеют свою иерархию. В связи с этим вводят понятие ведущей деятельности.

Ведущей деятельностью называется такой ее вид, который не данном возрастном этапе обуславливает главные, важнейшие в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и психических свойствах личности.

Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является ролевая игра, хотя дошкольники в доступных для них занимаются и учебной, и трудовой деятельностью. Но именно игра определяет те ведущие новообразования психики и личности ребенка, которые обусловливают необходимость перехода к новому возрастному периоду - младшему школьному возрасту. Таким образом, психологические новообразования являются результатом, своеобразным продуктом ведущей деятельности по мысли Л.С.Выготского, психологические новообразования ухудшают сущность возрастного периода, аккумулируя в изменения, происходящие в деятельности и личности ребенка. Формируясь и проявляясь в ведущей деятельности, психологические новообразования представляют собой функциональную систему из ряда сторон психического развития ребенка" (Л.С.Выготский). Накапливаясь течением времени, они постепенно приходят в противоречие о старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и строению новых отношений, задающих новую форму и новые возможности для развития ребенка в слeдующем возрастном периоде. Сущностная характеристика любого возрастного периода складывается из единства этих трех взаимосвязанных составляющих: характеристики социальной и ситуации развития, анализа типичных для данного периода и следующего видов деятельности и определения психологических новообразований, имеющих свою структуру и динамику.

2. Психология младенчества

Младенца можно рассматривать как максимально социальное существо, поскольку с момента рождения его жизнь включена в общее бытие с другими людьми. Все его отношения с миром опосредованы близкими взрослыми. Психологическое отделение от взрослого происходит в более поздние периоды. На первом году психическая жизнь ребенка происходит во взаимодействии со взрослыми. Последователями психоаналитического направления было обнаружено явление госпитализма, которое заключается в резком отставании и деформации психического развития ребенка при дефиците общения со взрослым.

Младенец -- не пассивное существо, реагирующее на внешние сигналы. Он не только принимает воздействия матери, но и активно влияет на ее поведение сам и способен к полноценному диалогу. Эта способность активно воздействовать на близких взрослых и составляет основу активности младенца.

Чем младше ребенок, тем более быстрыми темпами происходит его психическое развитие. Поэтому первый год жизни -- период самых интенсивных и быстрых изменений в психике ребенка. За первые 12 месяцев младенец проходит поистине громадный путь в своем развитии. В 2--3 месяца он воспринимает окружающий мир и близких взрослых совсем иначе, чем в 10--12 месяцев. Столь быстрые качественные изменения в отношении ребенка к миру и в характере его деятельности побуждают к выделению определенных этапов развития внутри первого года жизни.

М. И. Лисина, опираясь на исследования психики младенца, выделяла три микропериода младенческого возраста, каждый из которых характеризуется своеобразной социальной ситуацией развития, типом ведущей деятельности ребенка и главным новообразованием данного периода.

Первый период -- новорожденность -- занимает первый месяц жизни ребенка. В этот период организм младенца адаптируется к внешнему миру и настраивается на восприятие взрослого. Благодаря личностному, субъектному отношению взрослого и его индивидуальной обращенности к младенцу в конце первого месяца появляется зрительное сосредоточение на лице взрослого и обращенная к нему улыбка.

Второй период продолжается от 1 до 6 месяцев. В это время главной и ведущей деятельностью младенца является непосредственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, в котором происходит интенсивное развитие личности и всех психических процессов ребенка. В конце этого периода возникают первые активные действия ребенка, направленные на предмет.

Третий период занимает вторую половину первого года жизни. В этом возрасте у ребенка формируется и выходит на положение ведущей манипулятивная деятельность с предметами. Главной для ребенка становится ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

2.1 Характеристика социальной ситуации развития и особенностей общения со взрослыми в младенческом возрасте

На первый взгляд может показаться, что младенец -- совершенно не социальное существо. Он еще не владеет основным средством человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивается удовлетворением простейших жизненных потребностей, он, скорее, является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто биологическое существо, лишенное всех специфически человеческих свойств. На самом деле младенец живет в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации развития. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием у него каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию и удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек -- взрослый. Абсолютно все проявления младенца опосредованы взрослым. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка благодаря участию взрослых; ребенок передвигается в пространстве на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей совершается через других. Объективная зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе). Эти отношения опосредованы другими. Поэтому отношение ребенка к действительности с самого начала есть социальное отношение. В этом смысле Л. С. Выготский называл младенца «максимально социальным существом». Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.

Взрослый человек -- центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость или удаление человека сразу означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится. В отсутствие взрослого младенец попадает в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализована или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности -- через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрослого -- его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и пр.

С объективной социальной ситуацией развития младенца связано и своеобразие ее отражения ребенком. Выготский высказывает предположение, что физически отделяясь от матери, ребенок не отделяется от нее ни биологически, ни психологически. Эта слитость с матерью продолжается до конца младенческого возраста, пока ребенок не научается самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступает еще позже. Поэтому основное новообразование младенческого возраста он обозначает термином «пра-мы» и подразумевает под ним изначальную психическую общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание слитости себя и другого предшествует возникновению сознания собственной личности, т. е. осознанию своего отдельного и выделенного Я.

Свою точку зрения Выготский аргументировал известными наблюдениями о развитии представлений младенца о собственном теле: вначале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое тело. Сначала он рассматривает свои руки и ноги как посторонние предметы и только потом приходит к осознанию, что это части его собственного тела.

Второй факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в зависимости реакций ребенка от пространственного расположения вещей. Физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. Отдаленный на определенное расстояние привлекательный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но этот интерес оживает с новой силой, как только рядом с предметом, в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним, появляется взрослый человек. Это чрезвычайно важный феномен. Казалось бы, в предметной ситуации ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но аффективная привлекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от присутствия взрослого рядом с этим предметом. Причем маленький ребенок еще не понимает, что он может обратиться к взрослому, чтобы получить нужный предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недоступный предмет, а чтобы этот предмет стал привлекательным для ребенка.