Изучение учебной мотивации современных учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Братский государственный университет"

Кафедра педагогики и психологии

Дисциплина "Педагогическая психология"

Курсовая работа

Изучение учебной мотивации современных учащихся

Выполнил:

студент группы ПО-13

А.И. Девятова

Научный руководитель:

Е.В. Мирошниченко

доцент кафедры ПиП

Братск, 2015 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ теоретических источников по проблеме изучения учебной мотивации современных учащихся

1.1 Понятие "учебная мотивация" в психолого-педагогической литературе

1.2 Структура и компоненты учебной мотивации

1.3 Условия и факторы развития учебной мотивации подростков

Глава 2. Исследование отношения современных учащихся к школе

2.1 Организация исследования отношения учащихся к школе

2.2 Выбор методов и методик исследования отношения учащихся к школе

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Современному обществу необходима личность, способная к самосовершенствованию, саморазвитию, к творческому преобразованию действительности. Эта потребность общества не может быть удовлетворена при несформированности у школьников интеллектуально-познавательной мотивации при изучении различных дисциплин, поэтому в настоящее время в педагогической теории и практике актуальной является проблема формирования учебной мотивации учащихся. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

В русле теории учебной деятельности разработано общее строение мотивации сферы учения, которая включает социальные, познавательные и творческие побуждения, их содержательные и динамические характеристики, подчеркивается мысль о том, что с возрастом у школьников становятся заметнее изменения в их учебных мотивах. В подростковом возрасте проблема учебной мотивации является особенно актуальной по причине возрастных особенностей учащихся: смены ведущего типа деятельности, формирования чувства взрослости, изменения восприятия взрослого и др. Существует и внешний фактор данной проблемы: демократизация общества приводит к наличию свободы выбора в различных сферах жизни, поэтому молодые люди, чувствительные к подобным веяниям, ожидают свободы выбора и от такой традиционно консервативной сферы, как образование.,

В "классической" советской психологии и педагогике учебная деятельность определялась как ведущий тип деятельности в школьном возрасте. Л.Б. Божович отмечает: "…именно учебная деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а, следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития" [6, с. 23]. Д.Б. Эльконин пишет: "…для подростков основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи на этом поприще продолжают служить основными критериями оценки подростков со стороны взрослых" [37, с. 38].

Таким образом, у школьника ведущая деятельность - учебная, поэтому правомерно говорить о мотивации учебной деятельности или мотивации учения.

По мнению Марковой А.К., изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив ее развития у каждого учащегося [21, с. 5].

Вопрос мотивации учения нашел чрезвычайно широкое отражение в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

Цель исследования - изучить проблему отношения современных учащихся к школе.

Объект исследования - учебная мотивация современных школьников.

Предмет исследования - уровень учебной мотивации подростков.

Гипотеза исследования - предполагается, что уровень учебной мотивации подростка зависит от взаимоотношений с одноклассниками.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям.

3. Подобрать методы и методики исследования учебной мотивации.

4. Провести исследование.

5. Обработать результаты, сделать выводы.

Методологическая основа исследования:

1. Методика изучения мотивации обучения (М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина);

2. Методика "Потребность в общении" (А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова).

Методы исследования: (классификация по Б.Г. Ананьеву)

- организационные методы - сравнительный, заключающиеся в сравнении разных индивидов по точности и скорости выполнения экспериментальной задачи;

- эмпирические методы - эксперимент, тестирование;

- методы обработки данных - количественные и качественные;

- интерпретационные методы;

База исследования. Данное исследование проводилось в городе Братске Иркутской области на базе МБОУ "СОШ №13". В исследовании принимал участие 38 человек, из них 23 девочек и 15 мальчиков в возрасте от до лет. Все исследуемые являлись учащимися школьного учреждения.

Практическая значимость данной работы опирается на актуальность и важность темы. Результаты исследования могут быть полезными для педагогов и психологов, работающих со школьниками, для родителей школьников, а также для студентов, изучающих психологию.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложения. Основной текст представлен на 27 страницах текста, включает 2 таблицы и 2 рисунка. Список литературы содержит 11 наименований источников.

Глава 1. Анализ теоретических источников по проблеме изучения учебной мотивации современных учащихся

1.1 Понятие "учебная мотивация" в психолого-педагогической литературе

Впервые термин "мотивация" употребил А. Шопенгауэр в статье "Четыре принципа достаточной причины" (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

Научному изучению причин активности человека и животных, их детерминации, положили начало еще великие мыслители древности - Сократ, Платон, Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций. В настоящее время теорий мотиваций насчитывается несколько десятков.

Точка зрения на происхождение мотивации человека в процессе развития науки и человечества неоднократно менялась. Однако большинство научных подходов всегда располагалось между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах философов и теологов вплоть до середины ХIХ века, человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего особенного с животными. Считалось, что только человек наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий, а мотивационный источник человеческого поведения усматривался исключительно в сознании, разуме и воле человека.

Иррационализм как учение, в основном, рассматривал поведение животных. Сторонники данного учения исходили из утверждения, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами, имеющими свои истоки в органических потребностях.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом случае - как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас).

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно В.Д. Шадрикову, мотивация обусловлена потребностями, и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том, и в другом случае мотивация выступает у авторов как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Кроме того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В.А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев), т.е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).

Однако при таком подходе остается непонятным, во-первых, что же придает побудительность - ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация. Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не проясняют этого вопроса. Так, Р.А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив - взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории, и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т.е. мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т.е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования.

Нелегко выяснить соотношения между мотивацией и мотивом у И.А. Джидарьян. Она пишет, что, в отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени. В этом случае понятие "мотивация" становится лишним.

В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В.Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться.

Во многих случаях психологи под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию. Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения нам видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива.

Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - сложное интегральное (системное) психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием).

Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. Но, несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен. В основном психологи группируются вокруг следующих точек зрения на мотив: как на побуждение, на потребность, на цель, или предмет удовлетворения потребности, на намерение, на свойства личности, на состояния.

В работах, посвященных учебной мотивации, мы встречаемся с теми же подходами, которые применительны к мотивации в целом. Так, Л.И. Божович определила учебные мотивы как "то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости", и далее, по ее мнению, "в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность". Мы видим, что здесь используется расширенное толкование термина "мотив", однако ведущую роль автор справедливо отводит его связи с потребностями. Также и по мнению Ш.Н. Чхартишвили, "большая часть тех явлений, которые обычно в педагогической литературе называются мотивами учения, представляют собой потребность или явление, непосредственно связанное с потребностью".

Одной из важнейших функций учебной мотивации, как и вообще любой мотивации, является то, что она направляет деятельность на те или иные объекты (в данном случае таким объектом является учеба). В частности, С.Т. Григорян понимает учебную мотивацию как "активное, деятельное состояние ученика, в котором реализуются его направленность, склонность и заинтересованность в учебе". Этот аспект учебной мотивации подчеркивает и А.К.Маркова, указывая, что "мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности".

Анализируя различные виды учебной мотивации, Л.И. Божович выделила две основные категории мотивов:

1. Мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности.

2. Мотивы, связанные с широкими отношениями ребенка с окружающей социальной средой.

Сходные виды учебной мотивации выделяют и другие авторы. Так, М.В. Матюхина выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (процесс и содержание учения), и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения и его результатом (мотив долга, ответственности перед классом, учителем, желание подготовиться к будущей профессии, быть грамотным, получать хорошие отметки, получать одобрение со стороны одноклассников, быть лучшим среди одноклассников, стремление избежать неприятностей). По классификации Л.И. Божович, первая группа соответствует мотивам, связанным с содержанием учебной деятельности, вторая - с более широкими социальными отношениями. Встречаются и классификации с большей дифференцировкой учебных мотивов.

А.К. Маркова рассматривает учебную деятельность как полимотивированную (то есть побуждаемую одновременно несколькими мотивами). Вместе с тем, она, как и Л.И. Божович, считает возможным выделить преобладающую направленность (познавательную или социальную). В предложенной ею классификации выделены различные уровни развития учебно-познавательных мотивов, связанных с интересом к знаниям и к способом их получения. В своем исследовании мы будем придерживаться классификации А.К. Марковой, учитывая "принцип преобладающей направленности".

Мотивация не только побуждает к деятельности и задает ее направленность, но также определяет смысл, который эта деятельность имеет для субъекта. Это в полной мере относится и к учебным мотивам. То, какой смысл приобретут для ребенка получаемые им знания, определяется его учебной мотивацией, то есть тем, в какой жизненный контекст включена его учебная деятельность. Обращаясь к этому вопросу, А.Н. Леонтьев писал: "то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каково его мышление, его чувства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствует не чувство мыслит, чувствует, стремится человек. Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем". И несколько далее: "чтобы не формально усвоить материал, нужно не "отбыть" обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащихся".

Практически ту же мысль другие авторы выражают, используя понятие "отношение к учению" (в целом аналогичное понятию А.Н. Леонтьева "личностный смысл"). Под отношением к учению понимается "сложное мотивационное образование, структура которого обусловлена системой учебных мотивов школьника, а уровень определяется эмоциональным выражением доминирующих в этой системе мотивов". Отношению к учению придавал большое значение С.Л. Рубинштейн (1957), считавший, что в его основе лежит учебная мотивация. Связь отношения к учению с мотивами (или мотивацией) отмечают многие исследователи (Л.И. Божович, 1951; А.В. Пенская, 1973; А.Д. Алферов, 1976), в то время как другие связывают его с потребностями (В.Н. Мясищев, 1960; Б.И. Додонов, 1973). Однако это различие не представляется нам особенно существенным, поскольку, как показано выше, сами понятия "мотив" и "потребность" чрезвычайно тесно связаны друг с другом.

Итак, анализ литературы показывает, что учебная мотивация побуждает школьника к учебной деятельности и определяет направленность на те или иные стороны этой деятельности. Основными сторонами учебной деятельности являются - познавательная и социальная. Виды учебной мотивации можно классифицировать по направленности на одну из этих сторон. От особенностей учебной мотивации зависит то, какой личностный смысл приобретает учение для школьника, или, другими словами, отношение школьника к учению.

1.2 Структура и компоненты учебной мотивации

При изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.К. Савонько) продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы.

Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней:

а) единство процессуальных и дискретных характеристик;

б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих [16, с. 137].

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы - не застывшее, статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, "мотивирующей" силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [68].

Первый структурный компонент условно назван "гедонической" составляющей мотивации, остальные три - ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону [248], составляющими мотивации достижения.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет "потребностный треугольник" А. Маслоу [251], в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией.

Ниже приведен треугольник потребностей А. Маслоу. При его рассмотрении обращает на себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно когнитивным (познавательным) и коммуникативным потребностям человека, и, во-вторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности - только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера).



учебный мотивация школьник подросток

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. "...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними" [221, с. 14].

Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

1.3 Условия и факторы развития учебной мотивации подростков

Юность - напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности. Хронологические границы юношества определяются по-разному. Одни исследователи (Б.Г. Ананьев, А.В Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, З.Ф. Есарева) выделяют раннюю юность, т. е старший школьный возраст (от 15 до 18лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет). Другие (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.) считают, что юность охватывает период жизни от 13,5 до 18 лет. В дальнейшем для описания психологических особенностей старших школьников мы будем придерживаться периодизации Б.Г. Ананьева. Он отмечает главными новообразованиями юношеского возраста: саморефлексию, осознание собственной индивидуальности, формирование жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни.

Кризис юности - это начало становления подлинного авторства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как "не-я", человек становится ответственным за собственную субъектность, которая за частую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. Этот мотив пристрастия и неустанного рассекречивания собственной самости, переживание чувств утраты прежних ценностей, представлений, интересов и связанное с этим разочарование, и позволяет квалифицировать этот период как критический - кризис юности.

Переход к взрослой жизни, как и всякий переходный этап, содержит в себе внутренние противоречия, связанные с особенностями развития личности. С одной стороны, молодой человек, начинает включаться в самостоятельную жизнь в обществе, приобретая статус взрослого человека. Но, с другой стороны, опыта "взрослой" жизни у него еще нет, молодому человеку еще только предстоит его приобрести. Различные "взрослые" роли усваиваются им не сразу и не одновременно. Молодой человек старается всячески подчеркнуть свою самостоятельность в выборе и принятии решений, однако сам этот выбор нередко осуществляет импульсивно, под влиянием обстоятельств. Он болезненно воспринимает, когда, как ему кажется, ограничивают его самостоятельность, когда критикуют его непродуманные решения, однако внутренний самоконтроль у него развит еще недостаточно.

Кризис юности знаменуется существенными личностными перестройками, которые могут пройти бесконфликтно, если человек будет подготовлен к крупным переменам в его жизни, будет способен принимать решения и осуществлять их, намечать жизненные перспективы (далекие и близкие).

Для всех юношей и девушек важно найти свое место в обществе, построить новые отношения с другими. Неудовлетворенность молодого человека существующими формами общения, неумение понять и выразить свои бурные, волнующие, но смутные переживания приводят к накоплению невысказанного, неосознанного, сокровенного. Из этих переживаний берут начало увлечения юношей и девушек ритмичной, выразительной музыкой, стихосложением, рисованием, которые и выступают способами творческого самовыражения и самопознания.

Известно, что у подростков интерес к обучению, по сравнению с младшими школьниками, несколько снижается. Наблюдается "внутренний отход от школы" (А.Н. Леонтьев). Это объясняется рядом причин и прежде всего изменением ведущей деятельности подростка. В среднем школьном возрасте ведущей деятельностью становится общение, которое удовлетворяется не только в учении, но и в других видах общественно полезной - деятельности. Те же мотивы, которые побуждали ребенка к учению в начальных классах (стремление быть школьником, выполнять новую общественно значимую функцию), уже удовлетворены.

В числе факторов, которые косвенно влияют на мотивацию учения, оказываются явления разнородного характера. Сюда относится, во-первых, вся сфера жизни учащегося, связанная с процессом развития познавательных интересов, с познавательной деятельностью, самостоятельностью, активностью познания; во-вторых, развитие мотивации учения непосредственно связано с самочувствием школьника в учебном коллективе, а также с его жизненными целями и реальными перспективами после окончания школы (выбор профессии, возможность подобрать себе нужную работу и т.д.).

Именно эти факторы имеет в виду П.М. Якобсон, утверждая, что " для того, чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении указанной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели Интересный учебный предмет это и есть учебный предмет, ставший сферой целей учащегося в связи с тем или другим побуждающим его мотивом".

Этот путь развития учебной мотивации можно охарактеризовать как путь от мотива - к цели и задачам. Однако существует и противоположный путь: от цели - к мотиву. Этот механизм формирования мотивации - посредством "сдвига мотива на цель" - А.Н. Леонтьев считал основным и важнейшим, особенно при формировании учебной мотивации. В этом случае у человека появляется новый вид деятельности, так как действие, ранее выступавшее как единица какой-либо другой деятельности, приобретает собственный мотив. Например, начав изучать какой-либо учебный предмет для сдачи экзамена, студент может заинтересоваться самим этим предметом и в дальнейшем продолжить его изучение уже без дополнительной мотивации. При этом то, что являлось целью (освоение данного предмета), становится самостоятельным мотивом. Говоря о развитии познавательных мотивов, А.Н. Леонтьев рассматривает их как основу действительного овладения операциями теоретического мышления. "Возникающий мотив, - пишет он, - создает установку к действию. Однако определенный тип мотивов, как, например, познавательные мотивы, предполагает весьма сложные системы многих действий, а значит, поиск, осмысливание также и многих целей, которые заранее, конечно, не даны".

Согласно А.Н. Леонтьеву, учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не приносятся в нее извне "в готовом виде". Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, то есть обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее.

Таким образом, главный вывод, который можно сделать на основе обзора психолого-педагогической литературы по проблеме развития учебной мотивации формируется в процессе самой учебной деятельности, в которую вовлечен подросток. Изменяя ее формы и содержание, можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее.

Глава 2. Исследование отношения современных учащихся к школе

2.1 Организация исследования отношения учащихся к школе

Данное исследование проводилось в городе Братске Иркутской области на базе МБОУ "СОШ№13". В анкетировании приняли участие 38 учащихся-подростков шестых классов. Все исследуемые являлись воспитанниками школьного учреждения.

Цель исследования - изучить проблему отношения современных учащихся к школе.

Объект исследования - учебная мотивация современных школьников.

Предмет исследования - уровень учебной мотивации подростков.

Гипотеза исследования - предполагается, что уровень учебной мотивации подростка зависит от взаимоотношений с одноклассниками.

Задачи исследования:

6. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

7. Дать характеристику основным понятиям.

8. Подобрать методы и методики исследования учебной мотивации.

9. Провести исследование.

10. Обработать результаты, сделать выводы.

2.2 Выбор методов и методик исследования отношения учащихся к школе

Проблема школьной мотивации - одна из центральных проблем современного образования. Методик, диагностирующих школьную мотивацию, крайне мало, и практически все они предназначены для учащихся начальной школы. Однако вопрос мотивации при переходе в средне и старшее звено не теряет своей актуальности. Даже наоборот, учитывая возрастное снижение учебной мотивации в подростковом возрасте, крайне важным становится определить, а что же все-таки способно мотивировать учащихся, как могут воздействовать на них учителя, родители и как строить программу обучения, чтобы преодолеть традиционное снижение успеваемости в подростковом возрасте [34].

Для исследования мотивации подростков нами была выбрана методика М.И. Лукьянова и Н.В. Калинина. Данная методика позволит качественно и количественно оценить уровень мотивации подростков.

Методика представляет собой 18 неоконченных высказываний с возможными вариантами ответов к ним.

Испытуемому предлагается подчеркнуть два варианта ответа, которые совпадают с его собственным мнением.

Высказывания анкеты разделены на 6 содержательных блоков, а именно предложения 1, 2, 3, входящие в содержательный блок I диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.

Предложения 4, 5, 6 входят в блок II и характеризуют другой показатель мотивации - способность к целеполаганию.

Блок III анкеты (предложения 7, 8, 9) указывает на иные мотивы.

Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе.

Внешний мотив - 0 баллов.

Игровой мотив - 1 балл.

Получение отметки - 2 балла.

Позиционный мотив - 3 балла.

Социальный мотив - 4 балла.

Учебный мотив - 5 баллов.

Для того чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбрать два варианта ответов.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Показатели I, II, III мотивации по сумме баллов выявляют итоговый уровень мотивации. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.

I - очень высокий уровень мотивации учения;

II - высокий уровень мотивации учения;

III- нормальный (средний) уровень мотивации учения;

IV - сниженный уровень мотивации учения;

V - низкий уровень мотивации учения.

Кроме того, уровни мотивации по блоку I показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл обучения. Уровни мотивации по блоку II свидетельствуют о степени развитости у учащихся способности к целеполаганию.

Поскольку блок III анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферы, то при поэлементном анализе мы имеем возможность увидеть по всей выборке мотивы, выбираемые детьми чаще всего.

Для исследования мотивации общения подростков нами была выбрана методика "Потребность в общении" А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова. Потребность в общении является ведущей в подростковом возрасте. Снижение этой потребности влечет за собой социальную дезадаптацию во взрослом обществе. Вот почему так важно выяснить, насколько общительны подростки.

Заключение

С образовательной системой человек знакомится с самого раннего возраста - детский сад, развивающие занятия в детских центрах, группы подготовки к школе и, наконец, само обучение в школе. Больше всего работ и исследований педагогов и психологов, касающихся проблем, сопутствующих обучению в школе, посвящено учащимся младших классов. Подробно описаны особенности их памяти, внимания, познавательной деятельности, сформулировано множество рекомендации по развитию этих психических функций, разработаны различные обучающие программы. Однако мы сегодня хотим поговорить именно о подростках, об их школьных проблемах и о том, как современная образовательная система влияет на развитие личности подростка.

Трудности, с которыми сталкиваются ученики во время обучения в школе, свои для каждого возраста. И в каждом возрасте есть свои возможности и основные пути преодоления этих трудностей.

В младших классах основные трудности возникают чаще всего из-за так называемой школьной незрелости - недостаточной умственной и эмоциональной готовности ребенка к обучению в школе. Например, ребенок часто отвлекается, у него не развито внимание, он неусидчив, или у него игровые мотивы продолжают преобладать над учебными… Трудностей могут добавлять некоторые индивидуальные особенности ребенка - медлительность или чрезмерная гиперактивность, застенчивость или тревожность… Семейное неблагополучие также влияет на эмоциональный фон ребенка и сказывается на учебе. Тем не менее, в средних классах так называемых "неудачников" - неуспевающих учеников - больше, чем в начальных классах. С чем это связано?

Не только с усложнением материала, как это принято думать. Это было бы слишком просто. Здесь дело в том, что практически любой ребенок-дошкольник действительно хочет пойти в школу - это закономерная следующая ступень его развития, новый статус, можно сказать почетный - "я уже школьник". И самое главное, что в этом возрасте ведущая деятельность совпадает с задачами школьного обучения - это познавательная деятельность. То есть изначально ребенок младшего школьного возраста, если можно так выразиться, "обречен на успех". Если, конечно, не вмешиваются неблагоприятные факторы, о которых мы говорили выше. И если (что очень важно) в школе и дома будет создана соответствующая атмосфера - веры в успех, одобрения, поощрения самостоятельности.

Успех или поражение ребенка зависит от первых пяти лет обучения. Ребенок, у которого все складывалось благополучно на протяжении первых пяти лет обучения, гораздо больше уверен в том, что и дальше он будет успешным. Существует так называемая "проблема пятых классов" - именно при переходе из начальной школы в среднюю становится очевидным неблагополучие некоторой части учащихся, которое потом трудно исправить, оно только нарастает.

К среднему школьному возрасту картина меняется. Ведущая деятельность перестает соответствовать задачам школьного обучения. Или наоборот - задачи школьного обучения перестают соответствовать ведущей деятельности подростков - межличностному общению. Это не означает, что учеба становится подросткам совсем неинтересна. Просто на первое место выходит и становится очень значимым личностный компонент. Подростку важно устанавливать отношения со сверстниками и взрослыми, важно самоутверждаться, получить определенный статус в коллективе, быть признанным.

Именно в этом возрасте возрастает количество критических замечаний в адрес учителей, подростки начинают оценивать их как справедливых или несправедливых, искренних и не очень, понимающих и агрессивных, директивных. Подростки начинают отстаивать право на свое личное мнение, и, если не удается реализовать себя и добиться успеха в какой-либо социально-приемлемой деятельности, подростки начинают самоутверждаться неприемлемым путем - нарушая дисциплину, прогуливая, совершая противоправные поступки.

И все чаще от подростков можно услышать такие высказывания: "Мне неинтересно учиться", "Мне это в жизни не пригодится", "Мне лень, не хочется, скучно….".

Учителя в таких случаях говорят о недостатке школьной (учебной) мотивации, однако мало объясняют, почему это так распространено. Попытки оказать давление (применение силы, угрозы, наказаний) и тем самым создать мотивацию, как правило, безуспешны или действуют до тех пор, пока вызывают страх.

Действительно, есть дети, которым явно не хватает ответственности за процесс и результаты своей учебы. Порой это подкрепляется и учителями, и родителями - когда они начинают полностью контролировать этот самый процесс учебы, не оставляя места самостоятельности и активности ребенка, не оставляя ему права на ошибку и на встречу с последствиями этой ошибки.

Неплохо бы пораньше начинать учить детей самостоятельности и анализу собственных поступков. Например, ребенок ведет себя плохо. Мы можем начать вспоминать все его прегрешения, грозить наказанием. Тут нет ответственности - учитель или родитель сам оценивает поведение, сам назначает ответственность.

Учителя, также как и родители, часто вынуждены реагировать на нарушения дисциплины и снижение успеваемости применением к учащимся различных санкций.

К сожалению, в современной школе существует практика передавать "неудачников" в другие инстанции - чтобы ими занималась правоохранительные органы, приходящие специалисты, врачи, психологи, социальные работники. Но, как правило, это не приводит к положительному результату. Более того, часто ребенок получает "ярлык" двоечника, хулигана и так далее, и шансы на исправление ситуации уменьшаются. Есть такой эффект - описан в социальной психологии - называется эффект "самореализующегося пророчества" - когда ребенок, выслушивая негативные высказывания в свой адрес и плохой прогноз на будущее, в конце концов начинает себя вести в соответствии с этими пророчествами.

Тем не менее, в большом числе случаев подправить ситуацию возможно. Только для этого нужны большие согласованные усилия и школы, и семьи. Такие подростки - "трудные", неуспевающие, возможно, вызывающие неприязнь своими поступками - должны попасть под эмоциональное влияние тех, кто в них искренне заинтересован. Учителя часто стоят "над" ребенком, не снисходя до эмоционального контакта. Когда мы начинаем понимать и верить, что, несмотря на прошлые неудачи, подросток может добиться успеха в настоящем и будущем, когда в прошлом мы начинаем искать не причины неудач (а одна неудача порождает другую), а причины успехов и позитивные моменты, тогда у нас появляется шанс. И это воздействие должно производиться в коллективе, где находится учащийся - в школе. Хорошо, когда и учителя, и родители видят в детях не недостатки, а потенциальные возможности.

Детям нужны не проповедники и диктаторы, а настоящие наставники - помощники.

Литература

1. Агафонова А.С. Практикум по общей педагогике: Учеб. пособие.- СПб.: Питер, 2003.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996.

3. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1988

4. Бездухов В.П., Бездухов А.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента - будущего учителя. - Самара, 2000

5. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. - М.: Просвещение, 1988

6. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. вузов /И.А. Колесникова и др. - М.: Академия, 2005.

7. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М., 1986.

8. Латышина Д.И. История педагогики: История образования и педагогической мысли: Учеб. пособие.- М.: Гардарики, 2002, 2003.

9. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. - М., 1975. - Т. 5.

10. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. - М., 2007.

11. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. - М.: Школа-Пресс, 1994.

12. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 2008.

13. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.: Школа-Пресс, 2000

14. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 2002.

15. Сухомлинский В.А. О воспитании. - 3-е изд. - М.: Политиздат, 1979.

16. Фетисова О.П. Использование идей и опыта русской народной педагогики в нравственном воспитании подростков: автореферат к/диссертации. - Карачаевск, 2004.

17. Щукина Г.И. Педагогика школы. - М.: Просвещение, 1977.

Приложение

Анкета по изучению отношения учащихся к школе.

1. Я чувствую себя хорошо, когда общаюсь с друзьями вне школы.

2. Иду в школу, чтобы научиться чему-нибудь новому.

3. Если бы в школу было идти не обязательно, то остался бы дома.

4. Если отменили любимый урок, предпочту общаться с друзьями.

5. В организуемых в школе мероприятиях чаще выступаю участником.

6. Оцениваю внеклассные мероприятия, проводимые в школе, хорошо.

7. С родителями и друзьями обсуждаю школу часто.

8. Мне нравиться наш классный руководитель.

9. У меня много друзей в классе.

10. Мне не нравятся некоторые одноклассники.

11. Да, несомненно, моя школа помогает реализовать себя в жизни.

12. Мой класс и моя школа - это место, где я нахожусь под контролем и могу себя свободно проявить.

Размещено на Allbest.ru