Теоретичний та емпіричний розгляд проблеми творчих здібностей та креативності

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність теми. Поняття «креативність» в контексті психологічного знання набуло значення тільки до початку 50-х років.

В 1950 році піонер в області креативності Дж. Гілфорд в звертанні при вступі на посаду президента Американської психологічної асоціації запропонував психолог зосередити свою увагу на вивчені здібності до творчості. За його оцінкою лише 0,2% всіх опублікованих до 1950 року в Psychological Alistract резюме були присвячені психології креативності.

Як це не дивно, і 50-х років становище змінилося надто мало. І багато які психологи, зокрема Стернберг, вважають креативність «попелюшкою» психології. Хоч потрібно зазначити, що в 50-ті роки інтереси до дослідження творчих здібностей дещо зріс: були створені декілька лабораторій і інститутів, стали виходити журнали і монографії але за оцінками Стернберга, всього лише 0,5% статей в Psychological Alistract (з 1975 по 1995 рік) стосувалися проблеми креативності. З 1200 американських університетів, що мають факультети психології тільки в 76 читався курс по психології креативності. Як правило лабораторій по дослідженню креативності не відкривають дослідницьких і викладацьких вакансій для фахівців в області психології творчості надто мало.

Отже, актуальність теми дослідження полягає в необхідності емпіричного та теоретичного вивчення проблеми креативності.

Об'єктом дослідження даної курсової роботи виступає дослідження загальних творчих здібностей.

Предметом дослідження даної курсової робити є креативність та її діагностика.

Мета дослідження полягає в теоретичному та емпіричному розгляді проблеми творчих здібностей та креативності.

Мета роботи передбачає виконання робити таких завдань:

- проаналізувати психологічний зміст проблеми в науковій літературі;

- провести і проаналізувати емпіричне дослідження творчих здібностей та креативності.

Гіпотезу даного дослідження можна сформувати наступним чином:

Особливості творчих здібностей проявляються у комплексі індивідуальних особистісних та суб'єктивних якостей конкретної людини.

Практичне значення курсової роботи полягає у можливості наукового використання результатів дослідження. Використати дане дослідження можна в практичній роботі психолога на підприємстві, установі, організації.

1. Креативність і її діагностика. Психологічний зміст проблеми в науковій літературі

Поняття «креативність» в контексті психологічного знання набуло значення тільки до початку 50-х років.

В 1950 році піонер в області креативності Дж. Гілфорд в звертанні при вступі на посаду президента Американської психологічної асоціації запропонував психолог зосередити свою увагу на вивчені здібності до творчості. За його оцінкою лише 0,2% всіх опублікованих до 1950 року в Psychological Alistract резюме були присвячені психології креативності.

Як це не дивно, і 50-х років становище змінилося надто мало. І багато які психологи, зокрема Стернберг, вважають креативність «попелюшкою» психології. Хоч потрібно зазначити, що в 50-ті роки інтереси до дослідження творчих здібностей дещо зріс: були створені декілька лабораторій і інститутів, стали виходити журнали і монографії але за оцінками Стернберга, всього лише 0,5% статей в Psychological Alistract (з 1975 по 1995 рік) стосувалися проблеми креативності. З 1200 американських університетів, що мають факультети психології тільки в 76 читався курс по психології креативності. Як правило лабораторій по дослідженню креативності не відкривають дослідницьких і викладацьких вакансій для фахівців в області психології творчості надто мало.

Публікації креативності зосередженні в двох великих журналах:

«The Creative Behavior» заснованому в 1967 році і «The Creativity Research Journal», який існує з 1988 року. Однак в першому журналі орієнтувальному на широке коло читачів переживають теоретичні і оглядові статті. Другий журнал розрахований на психологів-дослідників.

Однією з причин такого відношення до психології творчих здібностей з боку психологів-експерементаторів була нечіткість визначення креативності як здібності і відсутність методик та її діагностики. «Психометрична революція» в дослідженнях креативності почалася на початку 60-х років і до цього часу не закінчена.

Головними педагогами «Психологічного» підходу до дослідження креативності стали Дж. Гілфорд, Е.П. Терренс

1.1 Концепція креативності Дж. Гілфорда і Е.П. Торренса

Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності набула популярності після виходу в світ робіт Дж. Гілфорда (Guilford J.P., 1967).

Гілфорд вказав на принципове розходження між двома типами розумових операцій: конвергенцією і дивергенцією. Конвергентне мислення (сходження) актуалізується в тому випадку, коли людині, яка вирішує задачу, потрібно на основі множини умов знайти єдине вірне рішення. В принципі, конкретних рішень може бути і декілька (безліч коренів рівняння), але ця множина завжди обмежена.

Дивергентне мислення визначається як «тип мислення, який іде в різноманітних напрямках» (Дж. Гілфорд). Такий тип мислення припускає варіювання шляхів рішення проблеми, призводить до несподіваних висновків і результатів.

Гілфорд вважав операцію дивергенції, поряд з операціями перетворення й імплікації, основою креативності як загальної творчої здібності. Дослідники інтелекту давно прийшли до висновку про слабкий зв'язок творчих здібностей із здібностями до навчання й інтелектом. Одним із перших на розходження творчої здібності й інтелекту звернув увагу Терстоун. Він зазначив, що у творчій активності важливу роль відіграють такі чинники, як особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати і породжувати ідеї (а не критично ставитися до них), що творчі рішення приходять у момент релаксації, розсіювання уваги, а не в момент, коли увага свідомо концентрується на вирішенні проблем.

Подальші досягнення в області дослідження і тестування креативності пов'язані в основному з роботою психологів Південнно-каліфорнийского університету, хоча їх діяльність охоплює не весь спектр досліджень креативності.

Гілфорд виділив чотири основних параметри креативності:

1) оригінальність - здатність продукувати віддалені асоціації, незвичні відповіді;

2) семантична гнучкість - здатність виявити основну властивість об'єкта і запропонувати новий спосіб його використання;

3) образна адаптивна гнучкість - здатність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для використання;

4) семантична спонтанна гнучкість - здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованої ситуації.

Загальний інтелект не включається в структуру креативності. На основі цих теоретичних передумов Гілфорд і його співробітники розробили тести програми дослідження здібностей (ARP), які тестують переважно дивергентную продуктивність.

Приведемо приклади тестів.

1. Тест легкості слововживання: «Напишіть слова, що містять зазначену букву»(наприклад,«про»).

2. Тест на використання предмета: «Перерахуйте якнайбільше способів використання кожного предмету» (наприклад, консервної банки).

3. Складання зображень: «Намалювати задані об'єкти, користуючись наступним набором фігур: коло, прямокутник, трикутник, трапеція. Кожну фігуру можна використовувати багаторазово, міняючи її розміри, але не можна додавати інші фігури або зайві».

Всього у батареї тестів Гілфорда 14 субтестів, з них 10 - на вербальну креативність і 4 - на невербальну креативність. Тести призначені для старшокласників і людей із більш високим рівнем освіти. Час виконання тестів обмежена.

Подальше розвиток ця програма одержала в дослідженнях Торренса (Torrance E.Р., 1964, 1965). Торренс розробляв свої тести ході навчально-методичної роботи з розвитку творчих здібностей дітей. Його програма включала в себе кілька етапів. На першому етапі випробуваному пропонували вербальні завдання на вирішення анаграм. Він повинен був виділити єдино вірну гіпотезу і сформулювати правило, веде до вирішення проблеми. Тим самим тренувалося конвергентне мислення (за Гілфордом).

На наступному етапі випробуваному пропонували картинки. Він повинен був описати всі ймовірні і неймовірні обставини, які призвели до ситуації, зображеної на картинці, і спрогнозувати її можливі наслідки.

Потім випробуваному пропонували різні предмети. Його просили перерахувати можливі способи їх застосування. Згідно Торренсу, такий підхід до тренінгу здібностей дозволяє звільнити людину від заданих ззовні рамок, і він починає мислити творчо і нестандартно. Під креативністю Торренс розуміє здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин в знаннях, дисгармонії і т. д. Він вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію і знаходження результату. За Торренсу, ідеальний тест має тестувати протікання всіх зазначених операцій, але в реальності цей дослідник обмежився адаптацією і переробкою методик Южнокалифорнийского університету для своїх цілей.

В склад батареї Торренса входить 12 тестів, згрупованих у три серії: вербальну, образотворчу і звукову, диагностирующие відповідно словесне творче мислення, образотворче творче мислення і словесно-звукове творче мислення.

Словесна шкала включає в себе сім завдань. У трьох перших завданнях випробуваний повинен ставити запитання таким чином, щоб отримані відповіді допомогли йому відгадати зміст загадкових зображень. Випробуваний повинен записати всі питання, на які він хотів би отримати відповідь, перерахувати всі можливі причини і наслідки ситуацій, зображених на малюнку. У четвертому завданні фіксуються способи використання іграшки в грі. У п'ятому завданні перераховуються можливі способи незвичайного вживання звичайних предметів. В шостому завданні задаються питання з приводу властивостей тих же предметів, а в сьомому завданні випробуваний повинен розповісти про все, що може трапитися, якщо виникне якась неправдоподібна ситуація. Оцінюється легкість, гнучкість і оригінальність відповіді.

Зображувальна шкала складається з трьох завдань. Перше завдання полягає в тому, що випробуваний має на білому аркуші паперу намалювати картинку, використовуючи дану фігуру. У другому завданні випробуваному пропонують домалювати кілька ліній, щоб вийшли осмислені зображення. У третьому завданні випробуваного просять скласти якомога більше зображень за допомогою двох паралельних ліній або кіл. Оцінюється легкість, гнучкість, оригінальність, точність.

Словесно-звукова шкала складається з двох завдань, які пред'являються шляхом відтворення магнітофонного запису. У тесті «Звуки і образи» в якості стимулів використовуються знайомі і незнайомі звуки. У другому завданні «Звуконаслідування і образи» використовуються звуконаслідувальні слова, що імітують звуки, властиві якого-небудь об'єкту (тварині, механізму і т.д.). Випробуваний повинен написати, на що схожі ці звуки. Оцінюється оригінальність відповіді.

Надійність тестів Торренса (за даними автора) дуже велика: від 0,7 до 0,9. Вербальні тести більш надійні, ніж образотворчі. На відміну від тестів Гілфорда, тести Торренса призначені для більш широкого спектру віків: від дошкільників до дорослих. Факторний аналіз тестів Торренса виявив чинники, що відповідають специфіці завдань, а не параметрам легкості, гнучкості, точності й оригінальності. Кореляції цих параметрів усередині одного тесту вищі, ніж кореляції аналогічних параметрів різних тестів.

Розглянемо характеристику основних параметрів креативності, запропонованих Торренсом. Легкість оцінюється як швидкість виконання тестових завдань, і, отже, тестові норми утворюються аналогічно нормам тестів швидкісного інтелекту. Гнучкість оцінюється як число переключень з одного класу об'єктів на інший у ході відповідей. Проблема полягає в розбивці відповідей випробуваного на класи. Число і характеристика класів визначаються експериментатором, що породжує довільність. Оригінальність оцінюється як мінімальна частота зустрічальності даної відповіді в однорідній групі. В тести Торренса прийнята наступна модель: якщо відповідь випробуваного зустрічається менш ніж в 1 % випадків, то він оцінюється 4 балами, якщо відповідь зустрічається менш ніж в 1-2 % випадків, випробуваний отримує 3 бали і так далі. Коли відповідь зустрічається більш ніж в 6% випадків, присвоюється 0 балів. Тим самим оцінки оригінальності «прив'язані» до частот відповідей, які дає вибірка стандартизації. Досвід застосування тестів Торренса показує, що вплив характеристик групи, у якій отримані норми, дуже великий, і перенесення норм із вибірки стандартизації на іншу (нехай аналогічну) вибірку дає великі помилки, а часто і просто неможливий.

Точність у тестах Торренса оцінюється за аналогією з тестами інтелекту.

Успішність виконання даних тестів визначається швидкісними якостями психіки, і критики справедливо вказують на вплив швидкісного інтелекту при вирішенні тестів, діагностуючих, на думку їх розробників, креативність. Найбільш послідовну критику робіт Гілфорда, Торренса і їх послідовників дали М. Воллах і Н. Коган (Wollach M.A., Kogan N.A., 1965). У дослідженнях Торренса і Гілфорда виявлена висока позитивна кореляція рівня IQ і рівня креативності. Чим вищий рівень інтелекту, тим більша ймовірність того, що у випробуваного будуть високі показники за тестами креативності, хоча у осіб з високорозвиненим інтелектом можуть зустрічатися і низькі показники креативності. Між тим при низькому IQ ніколи не виявляється висока дивергентна продуктивність. Торренс навіть запропонував теорію інтелектуального порогу. Він вважає, що при IQ нижче 115-120 балів (середній плюс стандартне відхилення) інтелект і креативність невиразні й утворюють єдиний фактор. При коефіцієнті інтелекту вище 120 творчі здібності та інтелект стають незалежними факторами.

При це кореляції між креативністю та інтелектом вище, якщо при тестуванні в обох випадках використовується аналогічний матеріал (словесний, числовий, просторовий та ін), і нижче, якщо матеріал тестів інтелекту і креативності різнорідний.

1.2 Концепція М. Воллаха і Н. Когана

М. Воллах і Н. Коган вважають, що перенесення Гілфордом, Торренсом та їх послідовниками тестових моделей вимірювання інтелекту на вимірювання креативності привело до того, що тести креативності просто діагностують IQ, як і звичайні тести інтелекту (з поправкою на шуми, створювані специфічної експериментальної процедурою). Ці автори висловлюються проти жорстких лімітів часу, атмосфери змагальності і єдиного критерію правильності відповіді, т.е. відхиляють такий критерій креативності, як точність. У цьому положенні вони ближче до вихідної думки Гілфорда про розходження дивергентного і конвергентного мислення, ніж сам її автор. На думку Воллаха і Когана, а також таких авторів, як П. Вернон і Д. Харгрівс (Vernon Н.Е., 1967), для прояву творчості потрібна невимушена, вільна обстановка. Бажано, щоб дослідження і тестування творчих здібностей проводилося в звичайних життєвих ситуаціях, коли випробуваний може мати вільний доступ до додаткової інформації з предмету завдання.

Багато дослідження показали, що мотивація досягнень змагальна мотивація і мотивація соціального схвалення блокують самоактуалізацію особистості, ускладнюють прояв її творчих можливостей.

Воллах і Коган у своїй роботі змінили систему проведення тестів креативності. По-перше, вони надавали випробуваним стільки часу, скільки їм було необхідно для розв'язання задачі або для формулювання відповіді на запитання. Тестування проводилося в ході гри, при цьому змагання між учасниками зводилося до мінімуму, а експериментатор приймав будь-яку відповідь випробуваного. Якщо дотримуватися цих умов, то кореляція креативності і тестового інтелекту буде близька до нуля.

В дослідженнях, проведених у лабораторії психології здібностей Інституту психології РАН А.Н. Вороніним на дорослих випробуваних (студентах економічного коледжу), отримані аналогічні результати: чинник інтелекту і чинник креативності є незалежними.

Підхід Воллаха і Когана дозволив по-іншому глянути на проблему зв'язку між креативністю та інтелектом. Згадані дослідники, тестуючи інтелект і креативність учнів 11-12 років, виявили чотири групи дітей з різними рівнями розвитку інтелекту і креативності. Діти, що належать до різних груп, відрізнялися способами адаптації до зовнішніх умов і вирішення життєвих проблем.

Діти, володіють високим рівнем інтелекту і високою креативністю, були впевнені в своїх здібностях, мали адекватний рівень самооцінки. Вони володіли внутрішньою свободою і разом з тим високим самоконтролем. При цьому вони можуть здаватися маленькими дітьми, а через деякий час, якщо того вимагає ситуація, вести себе по-дорослому. Виявляючи великий інтерес до всього нового і незвичайного, вони дуже ініціативні, але при цьому успішно пристосовуються до вимогам свого соціального оточення, зберігаючи особисту незалежність суджень і дій.

Діти з високим рівнем інтелекту і низьким рівнем креативності прагнуть до шкільних успіхів, які повинні виразитися в формі відмінної оцінки. Вони вкрай важко сприймають невдачу, можна сказати, що у них переважає не надія на успіх, а страх перед невдачею. Вони уникають ризику, не люблять висловлювати публічно свої думки. Вони стримані, потайливі і дистанціюються від своїх однокласників. У них дуже мало близьких друзів. Вони не люблять бути надані самим собі і страждають без зовнішньої адекватної оцінки своїх вчинків, результатів навчання чи діяльності.

Діти, володіють низьким рівнем інтелекту, але високим рівнем креативності, часто стають «ізгоями». Вони важко пристосовуються до шкільних вимог, часто займаються в гуртках, мають незвичайні хобі і т. д., де вони у вільній обстановці можуть проявити свою креативність. Вони дуже тривожні, страждають від невір'я в себе, «комплексу неповноцінності». Часто вчителі характеризують їх як тупих, неуважних, оскільки вони з небажанням виконують рутинні завдання і не можуть зосередитися.

Діти з низьким рівнем інтелекту і творчих здібностей зовні добре адаптуються, тримаються в «середняках» і задоволені своїм становищем. Вони мають адекватну самооцінку, низький рівень предметних здібностей компенсується розвитком соціального інтелекту, товариськістю, пасивністю у навчанні.

Креативність і інтелект взаємопов'язані не тільки на рівні властивостей особистості, але і на рівні цілісного пізнавального процесу.

1.3 Концепція З. Мідника

Дещо інша концепція лежить в основі розробленого Мідником тесту RAT.

Наведу для пояснення декілька схем.

Процес дивергентного мислення йде наступним чином: є проблема, і розумовий пошук слід як би в різних напрямках семантичного простору, відштовхуючись від змісту проблеми. Дивергентне мислення - це як би бічне, периферичний мислення, мислення «близько проблеми».

Мідник вважає, що у творчому процесі присутній як конвергентна, так і дивергентна складові. На думку Мідника, ніж з більш віддалених областей узяті елементи проблеми, тим більш креативним є процес її рішення. Тим самим дивергенція замінюється актуалізацією віддалених зон смислового простору. Але разом з тим синтез елементів може бути нетворчим і стереотипним, наприклад: з'єднання рис коня і людини актуалізує образ кентавра, а не образ людини з головою коня.

Творче рішення відхиляється від стереотипного: суть творчості, за Мідником, не в особливості операції, а в здатності долати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу і, як було зазначено раніше, в широті поля асоціацій.

Відповідно до цієї моделі в тесті віддалених асоціацій випробуваному пропонують слова з максимально віддалених асоціативних областей. Випробуваний повинен запропонувати слово, подібне за змістом з усіма трьома словами. Причому тест будується так, щоб кожні три слова-стимулу мали слово-стереотип, який поєднується з ними. Відповідно оригінальність відповіді буде визначатися відхиленням від стереотипу. Вихідні слова можуть бути трансформовані граматично, можна використовувати прийменники. Отже, в основі тесту RAT лежать наступні припущення Мідника:

1. Люди - «носії мови» звикають вживати слова в певній асоціативного зв'язку з іншими словами. У кожній культурі і кожній епосі ці звички унікальні.

2. Креативний розумовий процес є формуванням нових асоціацій за змістом.

3. Величина віддаленості асоціацій випробуваного від стереотипу вимірює його креативність.

4. У кожній культурі існують свої стереотипи, тому шаблонні та оригінальні відповіді визначаються спеціально для кожної вибірки.

5. Унікальність виконання тесту RAT визначають асоціативна швидкість (вимірюється числом асоціацій на стимул), організація індивідуальних асоціацій (вимірюється числом асоціативних відповідей), особливостями селективного процесу (відбір оригінальних асоціацій із загального числа зв'язків). Важливу роль відіграє швидкість генерації гіпотез і вербальна швидкість.

6. Механізм вирішення тесту RAT аналогічний рішенням будь-яких інших розумових завдань.

Ревалідізація RAT на вітчизняній вибірці проведена співробітниками лабораторії психології здібностей Інституту психології РАН Т.В. Галкіної та Л.Г. Хуснутдінова

1.4 "Теорія інвестування" Р. Стернберга

Однієї з останніх за часом виникнення концепцій креативності є так названа «теорія інвестування», запропонована Р. Стернбергом і Д. Лавертом (Sternberg R., 1985). Ці автори вважають креативними такого людини, який прагне і здатен «купувати ідеї за низькою ціною і продавати за високою». «Купувати за низькою ціною» - означає займатися невідомими, невизнаними або непопулярними ідеями. Завдання полягає в тому, щоб вірно оцінити потенціал їхнього розвитку і можливий попит. Творчий людина всупереч опору середовища, нерозумінню і неприйняттю, наполягає на визначених ідеях і «продає їх за високою ціною». Після досягнення ринкового успіху вона переходить до іншої непопулярної або нової ідеї. Друга проблема в те, звідки ці ідеї беруться.

Стернберг вважає, що людина може не реалізувати свій творчий потенціал у двох випадках: 1) якщо вона висловлює ідеї передчасно; 2) якщо вона не виносить їх на обговорення занадто довго і тоді вони стають очевидними, «застарівають». Слід зазначити, що в даному випадку автор підміняє прояв творчості його соціальним прийняттям і оцінкою.

За Стернбергу, творчі прояви визначаються шістьма основними чинниками: 1) інтелектом як здібністю; 2) знаннями; 3) стилем мислення; 4) індивідуальними рисами; 5) мотивацією; 6) зовнішнім середовищем.

Інтелектуальна здібність є основною. Для творчості особливо важливі такі складові інтелекту: 1) синтетична здібність - нове бачення проблеми, подолання меж повсякденної свідомості; 2) аналітична здібність - виявлення ідей, гідних подальшої розробки; 3) практичні здібності - уміння переконувати інших у цінності ідеї («продаж»). Якщо в індивіда занадто розвинута аналітична здібність на шкоду двом іншим, то він є блискучим критиком, але не творцем. Синтетична спроможність, не підкріплена аналітичною практикою, породжує масу нових ідей, але не обґрунтованих дослідженнями і марних. Практична здібність без двох інших може призвести до продажу «недоброякісних», але яскраво поданих публіці ідей.

Вплив знань може бути як позитивним, так і негативним: людина повинна уявляти, що саме він збирається зробити. Вийти за межі поля можливостей і проявити креативність не можна, якщо не знаєш меж цього поля. Разом з тим знання дуже усталені можуть обмежувати кругозір дослідника, позбавляти його можливості по-новому глянути на проблему.

Для творчості необхідна незалежність мислення від стереотипів і зовнішнього впливу. Творча людина самостійно ставить проблеми й автономно їх вирішує.

Креативність припускає, із погляду Стернберга, спроможність йти на розумний ризик, готовність переборювати перешкоди, внутрішню мотивацію, толерантність до непевності, готовність протистояти думці навколишніх. Прояв креативність неможливо, якщо відсутнє творче середовище.

Окремі компоненти, відповідальні за творчий процес, взаємодіють. І сукупний ефект від їх взаємодії несводим до впливу якогось одного з них. Мотивація може компенсувати відсутність творчого середовища, а інтелект, взаємодіючи з мотивацією, значно підвищує рівень креативності.

Приведемо результати одного з досліджень, проведених під керівництвом Стернберга. Вивчався зв'язок креативності та інтелекту. Були відібрані 48 випробовуваних віком від 18 до 65 років. Вони повинні були створити по два твори чотирьох жанрів: твір, реклама, малюнок, дослідження. Випробуваному пропонувалося 3-10 тим, з яких він вибирав дві. Рівень креативності по всім творам оцінювався за критеріями новизни, відповідності твору теми, естетичної цінності, інтеграції непорівнянних елементів, техніці виконання, якістю результату.

Інтелектуальні здібності вимірювали за допомогою тесту зFT Кэттелла (форма А). Знання оцінювали за допомогою біографічного опитувальника. Крім того оцінювалися: 1) стиль мислення - за опитувальником «Майерс-Бріггс індикатор тестів» (MBTG, формаG) і «Опитувальником стилів мислення» Стернберга-Вагнера; 2) особистісні особливості - за тестами ACL і PRF (форма Е).

Оцінки креативності індивідів виявилися достатньо надійними. Узгодженість оцінок експертів у кожній з чотирьох областей коливалася від 0,81 до 0,89. Усереднена узгодженість була ще вище - 0,92.

Високої була кореляція всередині областей:

- для творів - 0,63;

- для реклами - 0,65;

- для науки - 0,52;

- для малюнка - 0,37.

Кореляція з загальним балом креативності - 0,67.

Рівень креативності залежав від специфіки предметної діяльності; кореляції між результатами, показаними в різних областях, змінювалися від 0,23 до 0,62. В найбільшою мірою корелювали з творчою продуктивністю інтелектуальні здібності (флюидный інтелект), найменшою - особистісні особливості.

Результати дозволили Стернбергу стверджувати, що існує «синдром креативності».

Стернберг провів додаткові дослідження для того, щоб виявити роль аналітичних інтелектуальних здібностей в структурі креативності. Вербальний, просторовий і математичний інтелекти вимірювали за допомогою тесту STAT (Stemberg TriarchicAbilities Test). У дослідженні брали участь 199 студентів, які були розбиті на дві групи - высококреативных і низкокреативных. Їм читали в коледжі один і той же психологічний курс у двох різних варіантах. Один курс був побудований так, щоб стимулювати творче мислення, інший - ні. Оцінювався досягнутий студентами результат в залежності від початкового рівня креативності і типи навчання.

Студенти, спочатку володіли більш високим рівнем креативності, частіше генерували власні ідеї, самостійно організовували експерименти, висували різноманітні гіпотези у разі варіювання умов експерименту і вибірки, тобто показали більш високі результати в умовах творчого навчання, ніж ті, які теж володіли високими показниками креативності, але навчалися в звичайних умовах.

Отже, для прояву креативності необхідна відповідна (творча) середовище. Це ж випливає з результатів попередніх досліджень.

1.5 Підхід В.Н. Дружиніна і Н.В. Хазратової

Підхід В.М. Дружиніна й Н.В. Хазратової: оригінальність за Мідником, Торрансом, Гільфордом і іншим - характеристика відносна й визначається як розмір, обернений частоті даної відповіді серед групи тестованих (чи у вибірці стандартизації). Tа сама відповідь стосовно сукупності частот, відповідей однієї вибірки може бути оцінена як оригінальна, а стосовно іншої - як стандартна.

Оригінальні відповіді й відповіді, що зустрічаються рідко, не завжди збігаються (факт, виявлений ще Торренсом). Відбувається необґрунтований зсув зрозуміти: креативність ототожнюється із нестандартністю, нестандартність - із оригінальністю, а остання - з відповіддю, що рідко зустрічається, у даній групі випробуваних. Нестандартність - поняття більш широке, ніж оригінальність. До проявів креативності (якщо користуватися критерієм нестандартності) можна віднести будь-яку девіацію: від акцентуацій до прояву аутичного мислення.

Виникає проблема: як відокремити продуктивні прояви творчости від девіантної поведінки?

Існує думка, що критерієм може статі наявність осмисленості, що може бути сприйнята навколишніми. Значеннєвий критерій, на відміну від частотного, дозволяє розмежувати продуктивні творчі й непродуктивні (девіантні) прояви людської активності. Тім самим значеннєвий критерій дозволяє при тестуванні розділити поведінкові прояви випробуваного при тестуванні на такі, що відтворюють (стереотипні), оригінальні (творчі) й неосмислені (девіантні). Головною операцією, що «працює» у ході творчого процесу, є операція порівняння, встановлення значеннєвого зв'язку між елементами, а цей зв'язок може бути встановлений на основі 1) репродукції, 2) значеннєвого синтезу, 3) випадкового з'єднання без семантичних зв'язків.

Асоціація потенційно може бути включено до семантичні зв'язки зі стимулом. Чим более далека вона від стимулу, тім слабший її значеннєвий зв'язок з контекстом й ознаками стимулу.

Дані досліджень (У.М. Дружинін, М.У. Хазратова) свідчать, що число відповідей, котрі відтворюють, дуже велике, але й варіативність таких відповідей низька. Варіативність семантично не пов'язаних з стимулом відповідей дуже велика, бо тут немає значеннєвих обмежень, число ж таких відповідей невелике. Оригінальні відповіді як бі займають проміжне положення

Креатив не тієї, хто перший породивши ідею, а тієї, хто провів значеннєві зв'язки, учинив роботу по осмисленню ідеї, її функції стосовно інших елементів семантичного простору знань, що існують у даній культурі.

Всі інтелектуальні тесті й тесті креативності можна умовно прорангувати в залежності від того, наскільки поводження випробуваного регламентоване інструкцією. Вочевидь, на полюсі регламентованості виявляться групові тесті швидкісного інтелекту із закритою відповіддю. У цих тестах жорстко обмежений годину виконання тесту, число завдань, способи їхні виконання, спілкування із експериментатором, множина можливих відповідей й їхньої оцінки. Менш жорстким варіантом є індивідуальні тесті інтелекту типу шкали Векслера. У цих тестах (у ряді субтестів) множина відповідей не фіксована, хоча рішення категоризуються як вірне чи невірне. У вербальних тестах годину нерегламентований, можливі більш вільні ставлення із експериментатором.

У тестах Гільфорда й Торранса застосовуються ліміти години й регламентація поводження випробуваних, але й, із іншого боці, «зм'якшене» спілкування із дослідником (у тестах Торранса) - дослідження проводитися у формі гри, й, нарешті, передбачена необмежена множина відповідей випробуваного: будь-яка оригінальна відповідь приймається.

Нарешті, у варіанті Когана-Воллаха відсутнє обмеження години, вводитися ігрова ситуація, виключається мотивація досягнень й соціального схвалення.

За умовами дослідження підхід Когана-Воллаха близький до підходу Богоявленської - методика «Креативне поле».

Крайнім варіантом - повної свободи - є творча діяльність у вільній ситуації. За визначенням Піаже, інтелект є спроможністю адаптуватися до важких умів (у тому числі - нових). Отже, інтелект максимально активізується в умовах тестування, що пред'являють жорсткі вимоги до адаптаційних можливостей індивіда. Креативність виявляється в ситуаціях, коли поводження випробуваних не регламентується.

Вільні умови лише створюють можливості прояву креативності. Отже, людина, що дала оригінальну, творчу відповідь, явно має креативність. Алі якщо людина не дає творчої відповіді у вільній ситуації, це ще не свідчення про відсутність у неї креативності.

За допомогою тестів креативності ми можемо виявити креативів, але й не можемо точно визначити некреативів. Причиною цого є спонтанність проявів креативності й непідвладність цих проявів зовнішній й внутрішній регуляції.

Теорія соціального научіння Дж. Роттера

У центрі уваги теорії соціального научіння Роттера лежить прогноз поведінки людини в складних ситуаціях. Роттер вважає, що потрібно ретельно проаналізувати взаємодію чотирьох змінних. Ці змінні включають у собі потенціал поведінки, очікування, цінність підкріплення й психологічну ситуацію.

Роттер утверждает, що ключ до передбачення того, що людина працюватиме в даній ситуації, знаходиться в розумінні потенціалу поведінки. Під цим терміном розуміють вірогідність даної поведінки, котра зустрічається в якійсь ситуації чи ситуаціях в зв'язку із якимось одним підкріпленням чи підкріпленнями.

Концепцію поведінки Роттера включає у собі фактично усі види людської активності у відповідь на ситуацію-стимул, Які лише якимось чином можна помітити й виміряти. Сюди входять пронизливі крики, насуплений вигляд, плач, сміх й бійка. Планування, аналізування, навчання, логічне обґрунтування оцінюються так саме. Таким чином, поведінка складається “із моторних рухів, пізнання, вербальної поведінки, невербального вираження поведінки, емоційних реакцій й т.д.”.

За Роттером, очікування відноситься до суб'єктивної вірогідності того, що певне підкріплення якщо матір місце в результаті специфічної поведінки.

Наприклад, перед тім, як ві вирішите, йти вам на вечірку, чи ані, ві, ймовірно спробуєте вирахувати ймовірність того, що добро проведете годину. Також, вирішуючи, чи готуватись вам до екзамену в вихідні дні, ві, скоріш на, запитаєте собі, чи допоможуть вам ці заняття краще здати екзамен.

Концепцію очікування Роттера говорити про ті, що якщо в минулому люди за поведінку в даній ситуації отримували підкріплення, смердоті, частіше на, повторюють цю поведінку. Алі як може очікування пояснити поведінку в ситуації, із якою ми зіткнулися вперше? За Роттером, у цьому випадку очікування грунтується на нашому досвіді в подібній ситуації. Фактично, Роттер говорити про ті, Коли стабільне очікування, генералізоване на основі минулого досвіду, дійсно пояснює стабільність й єдність особистості. Однак, очікування не завжди відповідає дійсності. Люди, наприклад, можуть бути нереально високі очікування відносно своїх успіхів, котрі не залежать від ситуації. А інші можуть бути настільки невпевненими, що постійно недооцінюють свої шанси на успіх в даній ситуації. У будь-якому випадку, Роттер утверждает, що якщо ми хочемо точно прогнозувати поведінку індивіда, нам слід покладатись на його власну суб'єктивну оцінку успіху й невдачі, а чи не на оцінку когось іншого.

Роттер розмежовує тих очікування, котрі специфічні для однієї ситуації, й тих, котрі є найбільш загальними чи використовуваними до ряду ситуацій.

Перші, котрі називаються специфічними очікуваннями, відображають досвід однієї конкретної ситуації й неприйнятні до прогнозу поведінки. Останні, котрі називаються генералізованими очікуваннями, відображають досвід різних ситуацій й дуже підходять до вивчення особистості в роттерівському розумінні. Це генералізоване очікування називається інтернально-екстернальним локусом контролю.

Роттер визначає цінність підкріплення як ступінь із якою ми при рівній ймовірності надаємо перевагу одному підкріпленню перед іншим. Використовуючи цю концепцію він утверждает, що люди розрізняються за своєю оцінкою важливості тієї чи іншої діяльності й її результатів. При наявності вибору для декого подивитись баскетбол по телевізору важливіше, ніж пограти із друзями в бридж. Одні люди люблять тривалі прогулянки, а інші - ні, як й очікування, цінність різних підкріплень ґрунтується на нашому попередньому досвіді.

Четвертою й останньою змінною, якої використовує Роттер для прогнозу поведінки є психологічна ситуація із точки зору індивідууму .Роттер усвідомлює, що якщо дані обставини оточення сприймаються людиною певним чином, то тут для неї ця ситуація якщо саме такою, якою вона її сприймає, незалежно від того, наскільки неадекватним якщо її трактування для інших.

А, щоб передбачити потенціал даної поведінки в специфічній ситуації, Роттер пропонує наступну формулу:

ПОТЕНЦІАЛ ПОВЕДІНКИ = ОЧІКУВАННЯ + ЦІННІСТЬ ПІДКРІПЛЕННЯ

Алі прогноз поведінки в повсякденних ситуаціях, за Роттером, вимагає более загальної формули:

ПОТЕНЦІАЛ ПОТРЕБИ = СВОБОДА ДІЯЛЬНОСТІ + ЦІННІСТЬ ПІДКРІПЛЕННЯ

Загальна формула прогнозу також подчеркивает вплив генералізованого очікування, що підкріплення якщо матір місце в результаті визначеної поведінки в різних ситуаціях. Роттер визначив два генералізованих очікування: локус-контроль й особистісна довіра.

Особистісна змінна локус-контроль - це центральний конструкт в теорії соціального научіння Роттера. Локус-контроль являє собою узагальнене очікування цього у якій мірі люди контролюють підкріплення в своєму житті. Люди із екстернальним локусом контролю вважають, що їхнього успіхи та невдачі регулюються зовнішніми чинниками, такими, як частка, удача, щасливий випадок, впливові люди й непередбачувані сили оточення. “Екстернали” вірять у ті, що смертні полоненці долі. Навпаки, люди із інтеранльним локусом контролю вірять у ті, що успіхи та невдачі визначаються їхні власними діями й здібностями. (внутрішні чи особистісні фактори). “Інтернали”, таким чином, відчувають, що смердоті в більшій мірі впливають на підкріплення, ніж люди із екстернальною орієнтацією локус-контролю.

Роттер, однак, наголошує на бо екстернали й ітернали не є “типи”, оскільки кожен має характеристику на лише своєї категорії, але й, в невеликій мірі, іншої.

Конструкт слід розглядати як континуум, який має на одному кінці виражену екстернальність, але в іншому - інтернальність, а переконання людей розміщені на всіх точках між ними більшій мірі - по середині.

Іншими словами, самі люди - более екстернальні, інші - дуже інтернальні. А більшість знаходиться між двома екстремумами.

2. Зв'язок творчості з інтелектом

Творчість є складним, багато в чому непізнаним процесом, у якому задіюються особливі індивідуально-психологічні властивості людини. Саме вони надають результатам її старань унікальності, цінності, неповторності. У поглядах на цю проблему в психологічній науці окреслилися такі основні підходи:

1. Творчих здібностей як таких не існує. Інтелектуальна обдарованість - необхідна, але недостатня умова творчої активності особистості. Головну роль у детермінації творчої поведінки відіграють мотивації, цінності, особистісні риси (Танненбаум, Олох, Богоявленська, Маслоу та ін.). До основних рис творчої особистості ці дослідники зараховують когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях.

Д. Богоявленська запровадила поняття "креативна активність особистості". На її погляд, такий тип активності зумовлений психічною структурою, властивою креативному типу особистості. Творчість не є ситуативно стимульованою активністю, що виявляється у прагненні вийти за межі заданої проблеми. Креативний тип особистості властивий усім новаторам: льотчикам-випробувачам, художникам, музикантам, винахідникам.

2. Творча здатність (креативність) е самостійним чинником, незалежним від інтелекту (Гілфорд, Тейлор, Грубер, Пономарьов). Деякі психологи вважають, що між рівнями інтелекту і креативності є незначна кореляція. За теорією інтелектуального порогу Е. Торранса, якщо І нижче 115-120, інтелект і креативність утворюють єдиний чинник; за І вище 120 - творча здатність стає незалежною величиною. Тобто, немає креативних осіб із низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю.

3. Високий рівень розвитку інтелекту можливий за високого рівня творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає. Ці погляди поділяють всі дослідники інтелекту (Векслер, Вайсберг, Айзенк, Термен, Стернберг та ін.).

Г.Ю. Айзенк, беручи до уваги кореляції між Конгана і тестами Гілфорда на дивергентне мислення, висловив думку, що креативність є компонентом загальної розумової обдарованості. Вайсберг стверджував, що творче мислення діагностується за якістю продукту, а не за способом його отримання.

Згідно зі Стернбергом, інтелект бере участь і в розв'язанні нових завдань, і в автоматизації дій. Стосовно зовнішнього світу інтелектуальна поведінка може виражатися в адаптації, виборі типу зовнішнього середовища або його перетворенні. Якщо людина прагне до перетворень, вона проявляє творчу поведінку.

Прихильники редукції творчих здібностей до інтелекту спираються на результати емпіричних досліджень. У 1926 р. вони проаналізували біографії 282 західноєвропейських знаменитостей і спробували оцінити їхній ІЯ на основі досягнень у віці від 17 до 26 років. Вчені використовували шкалу Стенфорда - Біне для оцінювання їх інтелекту в дитинстві, зважаючи на інтелектуальні і творчі досягнення, що ставить під сумнів правильність висновків. При порівнянні вікових показників засвоєння знань і навичок у знаменитих людей з аналогічними даними вибірки звичайних дітей виявилося, що І знаменитостей значно вище середнього (158,9). Це дало підставу Терменові зробити висновок, що генії - люди, яких ще в ранньому дитинстві за даними тестування можна зарахувати до категорії високообдарованих.

Інтелектуальні діти здобувають хорошу освіту, стають науковцями, порівняно багато заробляють, досягають високого соціального статусу, успішно адаптуються в суспільстві. Однак високий (і навіть надвисокий) рівень інтелекту не гарантує творчих досягнень.

Відсутність однозначного зв'язку між інтелектом і креативністю стала основою особистісно-мотиваційного і психометричного підходів у дослідженні зв'язків інтелекту і креативності.

3. Емпіричне дослідження. Діагностика вербальної креативності. Адаптація тесту С. Мєдніка - підлітковий варіант

Виявлення творчо обдарованої дитини та створення необхідних психологічних умов для розвитку її особистості - одне з головних завдань, що постають перед сучасною системою освіти.

Креативність є порівняно новою психологічною характеристикою, яка з'явилася в психології на початку 50-их років минулого століття. Її виокремлення як самостійної психологічної особливості потребувало доказів того, що креативність відображає особливу психологічну реальність, яка не зводиться до тієї, що вже описується іншими характеристиками (перш за все, до загального інтелекту) і традиційно вивчається у психології, та дозволяє створити більш точний портрет індивідуальності.

У переважній більшості теоретичні й експериментальні дослідження креативності відбуваються у зв'язку з вивченням дивергентного мислення.

Дж. Гілфорд описав його характеристики (чутливість до проблем, оригінальність, семантична та спонтанна гнучкість, образна адаптивність, легкість генерування ідей, здатність до оцінки), які надалі стали розглядатися як основні параметри креативності. Подальшим розвитком цієї проблеми стали дослідження Т. Амабайл, Ф. Баррона, М. Воллаха, Н. Когана, С. Мєдніка, Р. Стернберга, С. Тейлора, П. Торранса, Д. Фелдмана й ін.

Серед сучасних засобів діагностики вербальної креативності ми обрали вербальну батарею тесту Е. Торренса, який, незважаючи на численну критику тестологічного підходу, заслужено вважається класичним у сфері психодіагностики креативності. Тест діагностує креативні здібності, які виявляються у творчій продуктивності.

Е. Торренс відмічав, що показник «Вербальна креативність» (ВК) більш стабільно і надійно відбиває загальну креативність особистості. Для того, щоб описати якісну своєрідність креативності людини, виокремити її сильні й слабкі сторони, необхідно проаналізувати структуру креативних здібностей: рівні вираження окремих показників - «Продуктивність», «Гнучкість» та «Оригінальність».

Отже, здійснивши аналіз результатів емпіричного дослідження, я встановив, що зі збільшенням віку досліджуваних школярів не відбувається росту (а за деякими показниками відбувається спад) як загального, так і парціальних показників вербальної креативності. Серед досліджуваних дітей молодшого, підліткового та старшого шкільного віку креативів з високою вербальною креативністю не виявлено.

Результати проведеного мною дослідження дещо суперечать результатам дослідження Тунік О.Є., проведеного на російській вибірці. Говорячи про вікову динаміку загальних показників вербальної креативності, дослідниця стверджує, що зі збільшенням віку досліджуваних спостерігається ріст показника вербальної креативності.

Рис. 1. Вікова динаміка загального показника вербальної креативності дітей шкільного віку



Рис. 2. Особливості вікової динаміки парціальних показників вербальної креативності школярів

Адаптація тесту С. Мєдніка - підлітковий варіант.

Запропонована методика є російськомовний адаптований варіант тесту С. Мідника RAT (тест віддалених асоціацій). Методика адаптована в лабораторії психології здібностей Інституту психології Російської академії наук на вибірці школярів старших класів Л. Г. Алексєєвої, Т. В. Галкіної, на вибірці менеджерів у віці від 23 до 35 років - А. Н. Вороніним.

Розроблений тест призначений для діагностики вербальної креативності, яка визначається як процес перекомбініровання елементів ситуації. В даному випадку випробуваним пропонуються словесні тріади (трійки слів), елементи яких належать до взаємно віддалених асоціативних областям. Випробуваному необхідно встановити між ними асоціативний зв'язок шляхом знаходження четвертого слова, яке об'єднувало б елементи таким чином, щоб з кожним з них воно утворювало деякий словосполучення. В якості стимулюючого матеріалу в тесті використовуються 40 словесних тріад.

При розробці даного тесту використовувалися принципи побудови методики, які не регламентує діяльність випробуваного. Так, тестові завдання були максимально звільнені від орієнтації на мотивацію досягнення, оскільки мотивація досягнення є стимуляцією діяльності.

Розроблена ж методика спрямована на виявлення та оцінку існуючого у випробуваного, часто прихованого, що блокується креативного потенціалу, а не особливостей діяльності випробуваного в даних експериментальних умовах.

Завдання методики не були як-небудь обмежені. Вона була побудована не за принципом тесту або завдання, а як необмежене поле діяльності у вигляді однотипних завдань.

Випробуваного можна обмежувати часом рішення тестових завдань. Бажано працювати з випробуваним індивідуально, хоча можливий і груповий варіант.

Проводячи дослідження, краще уникати відкритого обговорення предметної спрямованості методики, тобто не слід повідомляти про те, що вивчаються творчі здібності, творче мислення. Тест можна представити як методику на «оригінальність», можливість виразити себе в незвичній діяльності, ситуації. Час тестування не потрібно обмежувати, але орієнтовно випробовувані витрачали на кожну трійку слів по 1-2 хв.

Варіант методики діагностики вербальної креативності для старших школярів.

Методика складається з розминки і двох серій завдань, що пред'являються випробуваному через певний проміжок часу. При виконанні завдань випробуваному, як говорилося вище, не ставилося ніяких часових обмежень. Мідник надавав великого значення розминці (warm up).

Випробовувані, що мають розминку перед основною серією, мали явну перевагу перед випробовуваними, позбавленими її. Розминка необхідна для полегшення процесу входження випробуваного в діяльність та адаптацію до неї.

Розминка в російськомовній модифікації являє собою вербальні завдання, побудовані за «принципом омонізма»: випробуваному пропонують два слова-якості двох різних значень омоніма, необхідно підібрати відповідне кожному загальне слово. Таким чином, випробуваний тільки вводиться в діяльність за рішенням вербальних завдань, проте принцип вирішення основних завдань не дається.

Безпосередньо після розминки дається перша серія основних завдань. Друга серія проводиться з випробуваним через певний проміжок часу (3-5 днів) після першої серії. Характерною рисою першої серії є те, що дається інструкція, яка не містить установки на досягнення оригінальних результатів, тобто випробуваному просто пропонується вирішувати вербальні завдання, без будь-якої орієнтації на те, що необхідні оригінальні, образні і численні рішення. У другій серії випробуваному пропонуються тестові завдання з класичною інструкцією, що містить орієнтацію на досягнення, стимулюючої появу оригінальних і численних відповідей.

Організація експерименту.

Робота проводиться індивідуально, але можна працювати і з невеликими групами (до 20 осіб). Для проведення експерименту вибирається тихе, добре освітлене приміщення. Обов'язково, щоб випробуваний сидів за столом один.

Інструкція до даної серії дається іншими словами: сьогодні я даю вам завдання, подібні минулим, але мета наша стає більш цікавою, дещо навіть ускладнюється. Постарайтеся, щоб ті образи, ті асоціації, які приходять вам в голову у відповідь на запропоновані слова, були б якомога оригінальніше і яскравіше, незвичайними, образними. Нехай це будуть словосполучення, які в звичайному житті навіть не вживаються і звучать досить незвично. Постарайтеся подолати ваші стереотипи мислення і створити щось нове й оригінальне. Умови ті ж: ви можете змінювати граматичну основу слів, використовувати прийменники. Свої відповіді пишіть на картках.

Ще раз нагадую вам про мету сьогоднішньої роботи: постарайтеся продемонструвати у своїх відповідях оригінальність і самобутність свого мислення. Нехай ваші словосполучення будуть яскравими і незвичайними, можливо навіть іноді дивними. Нове й оригінальне завжди звучить незвично і здається позбавленим сенсу. Нехай це не лякає вас - зараз ви творите!!! Дайте волю власній фантазії. Дозвольте собі забути про мовні норми, про норми побутового мовлення кожного дня.

Постарайтеся на кожне завдання дати якомога більше відповідей, оригінальних і незвичайних.

Таким чином, друга серія основних завдань практично не відрізняється за стимулюючим матеріалом від першої серії. Основна відмінність полягає в інструкції, мета якої - максимально мотивувати випробуваного. В інструкції підкреслюється, що випробовуваний повинен «творити» і продемонструвати у своїх відповідях оригінальність і самобутність мислення, причому таких відповідей повинно бути якомога більше.

Висновок

Працюючи над даною курсовою роботою, мені вдалося:

- проаналізувати психологічний зміст проблеми в науковій літературі;

- провести і проаналізувати емпіричне дослідження творчих здібностей та креативності.

Отже, головними педагогами «Психологічного» підходу до дослідження креативності стали Дж. Гілфорд, Е.П. Терренс.

Гілфорд вказав на принципове розходження між двома типами розумових операцій: конвергенцією і дивергенцією. Конвергентне мислення (сходження) актуалізується в тому випадку, коли людині, яка вирішує задачу, потрібно на основі множини умов знайти єдине вірне рішення. А дивергентне мислення визначається як «тип мислення, який іде в різноманітних напрямках».

Під креативністю Торренс розуміє здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин в знаннях, дисгармонії і т. д. Він вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню модифікацію і знаходження результату.