Типы и направления фрустрирующих реакций у дошкольников с различными характеристиками детско-родительских отношений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический обзор по проблематике фрустрации и детско-родительских отношений в дошкольном возрасте

1.1 Психологические особенности дошкольного возраста

1.2 Социальная ситуация развития

1.3.Влияние детско-родительских отношений на развитие дошкольника

1.4 Особенности реакций дошкольников на фрустрирующие ситуации

Глава 2. Эмпирическое исследование связи типов и направлений фрустрирующих реакций у дошкольников с различными характеристиками детско-родительских отношений

2.1 Результаты исследования детско-родительских отношений дошкольников

2.2 Результаты исследования фрустрационных реакций у дошкольников

2.3 Исследование связи типов и направлений реакций с различными типами детско-родительских отношений

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Известно, что семья является основой для развития дошкольника. Она имеет большое значение для поступательного развития общества, статус которой, во многом, определяется уровнем и состоянием внутрисемейных отношений. Изучением детско-родительских отношений в разных семьях занимались многие ученые (А.А. Бодалев, И.В. Дубровина, Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.С. Спиваковская).

Следует сказать, что одной из тревожных тенденций в современном обществе является возрастающее отчуждение родителей и детей.В отсутствие положительного взаимодействия с родителями дети не воспринимают образцы поведения и модели семейного взаимодействия, предлагаемые близкими взрослыми. Негативный опыт общения с родителями чреват формированием у детей пренебрежительного отношения к старшему поколению, уходом от принятых в обществе культурных форм поведения, отказом от общественных традиций, а также трудностями социальной адаптации ребенка. Преимущественно, причины названных тенденций связаны с изменением ритма жизни, с возрастающим ее темпом, из-за чего у родителей практически не остается времени для совместного проведения досуга со своми детьми: семейных обедов, общих игр, чтения детских книг, вечерних бесед, просмотра детских развлекательных и обучающих телепередач и др. Во взаимодействии взрослого с ребенком теряется важная и традиционная линия передачи общественно выработанных социальных норм. В связи с этим исследования, посвященные проблемам взаимодействия родителей и детей, не теряют свою актуальность (Кузьмишина, 2006).

В психологии можно выделить два основных направления исследований взаимодействия родителей и детей:

- выявление типов родительского отношения и изучение их влияния на психическое развитие ребенка (Болдуин А., 2000; Боумринд Д., 1991; Варга А.Я., 1988; Столин В.В., 1988; Эйдемиллер Э.Г., 1999 и др.);

- изучение возрастных особенностей поведения детей дошкольного возраста в ситуациях конфликта с родителями, когда взрослые препятствуют удовлетворению их потребностей (Адлер А., 1964; Бандура А., 2000; Левин К., 2001)(Кузьмишина, 2006).

Результаты исследований первого направления убедительно свидетельствуют о зависимости психического развития ребенка от отношения к нему родителей, но, тем не менее, по-прежнему существует необходимость более подробного и глубокого исследования роли детско-родительских отношений в развитии личности дошкольника (Кузьмишина, 2006). Данные исследований об особенностях реагирования ребенка-дошкольника на фрустрирующие ситуации существуют, но не так много подробных глубоких исследований связывающих конкретные типы и направления фрустрационных реакций дошкольников с различными характеристиками детско-родительского отношения, что позволило бы совершенствовать методы семейного воспитания.

Вышеприведенные обстоятельства предопределили актуальность, цель и задачи настоящего исследования.

Цельюисследования является изучение типов и направлений фрустрирующих реакции дошкольников с различными характеристиками детско-родительских отношений.

Объектомисследования являются типы и направления фрустрирующих реакций у дошкольников.

Предметом исследования - связь детско-родительских характеристик с типами и направлениями фрустрирующих реакций у дошкольника.

Гипотеза исследования -существует определенная связь между некоторыми характеристиками детско-родительского отношения и типами и направлениями фрустрирующих реакцией дошкольников.

1. В силу того, что в дошкольном возрасте родитель служит проводником детского развития, отсутствие достаточной степени опеки и принятия будет связано с более высоким уровнем фрустрационной тревоги.

2. Сотрудничество и кооперация в отношениях с дошкольником со стороны матери будет связана скорее с желанием удовлетворить фрустрированные потребности, нежели с фиксацией на препятствии или самозащите в фрустрирующей ситуации.

3. Чрезмерное количество требований, предъявляемых к ребенку, и гиперопека связаны с экстрапунитивной, или внешненаправленной реакцией ребенка на фрустрирующие ситуации.

В соответствии с целью в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Выявить преобладающие характеристики отношений матерей к детям в обследуемых семьях

2. Выявить преобладающие типы и направления фрустрационных реакции дошкольников на фрустрацию.

3. Оценить характер взаимосвязи типов и направлений фрустрационных реакций дошкольниковс характеристиками детско-родительского отношения.

Методы исследования: психологический анализ научной литературы, тестирование, математико-статистическая обработка данных и интерпретация полученных результатов.

Методики исследования: для исследования стилей воспитания матери использовались следующие методики: тест-опросник родительского отношения (ОРО), опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) и опросник детско-родительских эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой (ОДРЭВ). Для исследования реакции на фрустрацию у дошкольников были использованы следующие методики: методика рисуночной фрустрации Розенцвейга, методика «Два домика» и методика Бойко.

Экспериментальная база исследования:в исследовании принимало участие 60 человек: 30 дошкольников в возрасте 4 - 6 лет, обоих полов, посещающих детский клуб раннего развития «Бэби-клуб» г. Москва и их матери - 30 человек в возрасте от 23 до 44 лет. Занятия с детьми проводились в кабинете психолога.

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость

С одной стороны, существуют определенные исследования относительно характера зависимости фрустрационных реакций от детско-родительских отношений. Однако, эти исследования показывают скорее особенности фрустрационных реакций внутри семейного контекста. Так, например, исследования Кузьмишиной Т.Л.(Кузьмишина, 2006), Шавыриной А.А. (Шавырина, 2008) и других. С другой стороны - достоинством данной работы является изучение типов и направлений фрустрационных реакций в различных, не только семейных ситуациях. В работе выявлены и обоснованы варианты фрустрационных реакций связанные с определенными характеристиками родительского отношения.

Полученные результаты имеют практическое значение для совершенствования методов семейного воспитания и для создания программ психологической коррекции детско-родительских отношений.Результаты психологического исследования могут использоваться при проведении консультационной работы с семьями детей дошкольного возраста. Зная направленность и тип фрустрационной реакции ребенка, в зависимости от характеристик детско-родительского отношения, можно гораздо успешней проводить коррекционную работу. То есть, понимая характер сочетания направлений и типов фрустрационных реакций и родительского отношения можно расширять спектр способов реагирования ребенка на те фрустрирующие ситуации, которые задает ему родитель, обучать более оптимальным способам реагирования на эти ситуации.

Глава 1. Теоретический обзор по проблематике фрустрации и детско-родительских отношений в дошкольном возрасте

1.1 Психологические особенности дошкольного возраста

Дошкольное детство -- совершенно особенный период развития ребенка. Период дошкольного детства делится на несколько этапов, и это деление различно в разных научных концепциях. Согласно Д.Б. Эльконину, дошкольный возраст делится на такие этапы, как младший дошкольный возраст (2-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-7лет). Л.И. Божович, Е.О. Смирнова, А.В. Запорожец выделяют два этапа: младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет) (Эльконин, 2007). В работах Л.С. Выготского было разработано понятие психологического возраста, характеризующегося определенными параметрами. Каждый возраст, если он полноценно прожит, заканчивается определенными характеристиками психического развития ребенка (называющимися психологическими новообразованиями), на которых строится развитие в следующем возрастном периоде (Выготский, 2000).

В силу такого понимания основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста исследователи отмечают следующие: возникновение первого схематичного мировоззрения (Л.С. Выготский); возникновение первичных этических инстанций (Л.С. Выготский); возникновение соподчинения мотивов (А.Н. Леонтьев); возникновениепроизвольного поведения (Д.Б. Запорожец); возникновение личного сознания (А.А. Леонтьев).

Исследователи отмечают, что психические новообразования возникают к концу возраста только в том случае, если ребенок занимался в этот период определяющим его развитие видом деятельности. Такая деятельность ребенка называется ведущей и характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности; во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы; в-третьих, это деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка (Мещеряков Б., Зинченко, 2003).

Ведущей деятельностью ребенка-дошкольника является игра, которая исчерпывает свое развивающее влияние к 7-ми годам. На первом этапе дошкольного детства она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые (это так называемая сюжетная игра). Ребенок в процессе такой игры воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен.

Для среднего дошкольного возраста характерна ролевая игра, которая преобладает вплоть до 7 лет. Самое главное для ребенка - ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей -- в такой игре ребенок имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.

В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми (Кошелева , 1987).

Игра - критерий психологического развития ребенка. Как ведущая деятельность она заложена в основу многих тестов, например, сценотеста. С игрой связано развитие познавательных процессов: мышления, внимания, памяти, воображения. Умственное развитие дошкольника характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. В старшем дошкольном возрасте развивается логическое мышление, уровень которого можно определить по умению детей замечать нелепости и высказывать критические суждения. Этот тип мышления проявляется и в познавательной активности: дети 5-6 лет соединяют и разъединяют предметы, чтобы узнать, что получится (Коломинский, Панько, Белоус,1997)

Игра имеет важное значение и для эмоционального развития детей. Она помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории, долгое пребывание в больнице). Главное, что ребенок получает в игре, - возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности (Кошелева , 1987).

В дошкольном возрасте начинают также формироваться различия в интересах мальчиков и девочек, в предпочтении определенных видов деятельности. Уже в возрасте двух лет дети выбирают соответствующие их полу игры и игрушки. Целый ряд зарубежных и отечественных психологов выявляли интересы и предпочтения мальчиков и девочек дошкольного возраста. Все исследователи сходятся в том, что мальчики проявляют больше интереса к предметам и манипулированию с ними, в то время как девочки - больший интерес к людям, большую способность и стремление к установлению отношений с ними.

Различия интересов дошкольников разного пола сказываются и в содержании их рисунков на свободную тему: у мальчиков преобладает индустриальная тематика, девочки больше любят рисовать цветы, деревья, людей, животных.

Таким образом, уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная. Дошкольника можно назвать практиком: познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник -- это, прежде всего, деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно, за счет возникающих инициатив. Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности.

Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка: эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные.

Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе и предпочтениях ребенка к какому-либо виду деятельности или объекту культуры: одни дети любят слушать музыку, другимнравится участвовать в разных видахигр, третьим -- постоянно экспериментировать. Не менее важным проявлением субъектности становится избирательность, избирательное отношение к миру, т. е. предпочтения ребенка к той или иной возможности взаимодействия с ним (общаться со сверстниками, рисовать одному, заниматься со взрослым).

Деятельностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе видов деятельности. Его субъектность определяется самостоятельностью и творчеством в выборе содержания деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты решения той или иной задачи, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» самостоятельной деятельности (Смирнова, 2003). Таким образом, субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и в осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями.

Развитие ребенка как субъекта осуществляется и в процессе накопления им социокультурного опыта. Этот опыт включает: опыт эмоционально-ценностных отношений к миру и культуре; опыт знаний о мире, природе, обществе, искусстве; опыт умений взаимодействовать с миром и культурой; опыт творческой деятельности или творческого включения в освоение культуры.

В старшем дошкольном возрасте, помимо перечисленных субъектных параметров, дошкольники определяют, что они способны поставить цель и довести ее до результата, подобрав для этого необходимые средства и способы. А.Н. Леонтьев связывает такое поведение дошкольника с личностным становлением, которое в этом возрасте сопряжено, прежде всего, с развитием соподчинения или иерархии мотивов. Деятельность ребенка, как правило, побуждается и направляется уже не отделенными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов. Если связь между мотивами и результатом действия понятна ребенку, то он еще до начала действия предвосхищает значение будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления.Более того, по результатам психодиагностики, дети способны проанализировать полученный результат, дать ему оценку и предложить новые варианты решения поставленных задач (Леонтьев , 2009).

Повышается и коэффициент самостоятельности по мере взросления ребенка. То есть потребность в самостоятельных поступках, действиях, проявлениях у ребенка вырастает абсолютно и является естественной потребностью современных детей. Этот факт обращает на себя внимание, поскольку в XX веке дошкольники в большей степени были сориентированы на процесс и на отсроченный результат. Это не типично для детей XXI века -- они сконцентрированы на результате, на его качестве, стремятся достичь его быстро, используя для этого весь арсенал средств и способов деятельности.

Таким образом, важной особенностью дошкольного возраста является и то, что в этот период возникает внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне -- взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном сам ребенок начинает определять собственное поведение.

Завершение дошкольного детства ознаменовано кризисом 7-ми лет. Хотя, как свидетельствуют исследования последних лет, кризис «помолодел» и его признаки проявляются уже к 6 годам. Суть этих изменений исследователи определяют этот кризис как утрату детской непосредственности: связь между внутренней (переживаниями) и внешней (поступками) жизнью ребенка отчасти нарушается вмешательством интеллекта - ребенок хочет изобразить то, чего нет на самом деле. В детском саду и семье ребенок может «по-взрослому» рассуждать о политике, аргументировать псевдонаучно свое нежелание сделать что-либо. У детей появляется интерес к своему внешнему виду, они спорят по поводу одежды, начинают подражать взрослым. Все это говорит о том, что ребенок хочет занять позицию взрослого. Если у 6-7-летнего ребенка при высоком уровне ориентации на социальные нормы недостаточно развиты способы их достижения, это приводит к уходу от деятельности, ребенок самореализуется в фантазиях. Случается и намеренное нарушение общепринятых норм, направленное не против взрослого, а против нормы («Я не маленький») (Лисина, Сильвестру, 1983).

К концу кризиса начинает формироваться ориентация на идеальный предмет - норму. Разрушается старая социальная ситуация и складывается новая. Ребенок входит в школьный возраст: он становится учеником, а ведущая деятельность - учебной.

1.2 Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте

Дошкольное детство - период жизни ребенка, когда происходит интенсивное становление субъектного и социокультурного опыта, формирование таких качеств, как самостоятельность, социальная активность, нравственность, духовность, самопознание и др.Социальная среда, в которой воспитывается дошкольник, является источником психического развития, поскольку содержит систему культурных средств, знаков, эталонов, овладение которыми обеспечивает развитие высших форм психической деятельности.

Учитывая избирательность отношения ребенка к социальной среде, Л.С. Выготский сформулировал положение о социальнойситуации развития.Это понятие было введено им в учении о структуре и динамике психологического возраста. Социальная ситуация развития как сущностная характеристика возраста, наряду с психологическими новообразованиями сферы сознания и личности, составляет структуру психологического возраста.

Социальная ситуация развития - это «...совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» ( Выготский, 2000).

Социальная ситуация развития, согласно взглядам Л.С. Выготского, определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания, представляя собой исходный момент для всех динамических преобразований возраста, основу психического развития ребенка.

Не будучи ничем иным, как системой отношений между ребенком и социальной действительностью, социальная ситуация развития, по словам Л.С. Выготского, по мере развития ребенка распадается, отражая в своей трансформации новые достижения ребенка и подготавливая в основных чертах новую социальную ситуацию развития. Коренная перестройка социальной ситуации развития осуществляется в периоды кризисов развития, определяя их основное психологическое содержание, задавая новый импульс и направление психическому развитию ребенка. Выступая как отношения между ребенком и его социальным окружением, социальная ситуация развития имманентно предполагает активность самого ребенка в построенииэтих отношений (Выготский, 2000).

А.Н. Леонтьев определяет социальную ситуацию развития как отношение между развивающимся субъектом и средой, определяющей объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом и задающие «идеальную форму» развития (Леонтьев, 1972).

Значительный шаг в развитии представлений о социальной ситуации развития был сделан Л.И. Божович. Автор выделяет объективный и субъективный аспект социальной ситуации развития. Объективный аспект - это определенное место в системе доступных ребенку общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требованиями к его поведению и деятельности.

Наряду с объективным местом ребенка в системе социальных отношений при анализе социальной ситуации развития необходимо учитывать ее субъективный аспект - внутреннюю позицию ребенка, отражающую его отношение к своей объективной социальной позиции, преломленное системой потребностей и мотивов. Под внутренней позицией Л.И. Божович понимала систему внутренних факторов, преломляющую и опосредствующую воздействия среды и определяющую то, как ребенок относится к своей объективной позиции в обществе, которую он фактически занимает или хотел бы занимать (Божович, 1995).

Таким образом, социальная ситуация развития выступает как система отношений между ребенком и социальной действительностью, как исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода.

Основу социального развития ребенка определяет овладение многообразными знаковыми системами. В дошкольном возрасте ребенок особенно сензитивен к трем видам знака - вербальному, образно-жестовому и графическому. Это происходит в процессе развития речи, ролевой игры и рисования. К этим видам деятельности дети проявляют особое эмоциональное отношение. Дошкольники чрезвычайно любят играть, рисовать, говорить. Важно, что, овладевая в ходе деятельности социальным по содержанию «психологическим орудием» (знаком), ребенок усваивает социальный опыт. Именно опосредствование знаковыми системами обусловливает социальный характер игры, рисования и общения. Единство указанных трех знаковых систем, отражая структуру сознания в дошкольном возрасте, является основой социального развития в этот период жизни ребенка (Эльконин, Венгер, 2007).

Специфику социальной ситуации развития дошкольника можно определить наличием двух сфер социального общения и деятельности: миром взрослых и миром сверстников. При этом наблюдается закономерная последовательность включения ребенка в общение и совместную деятельность вначале дошкольного возраста с взрослыми, в среднем и старшем дошкольном возрасте -- с ровесниками.

Мир взрослых представлен в первую очередь семьей, которая входит в социальную ситуацию развития ребенка, конкурируя или «оппонируя» другим контекстам социального развития. В психолого-педагогической литературе семья рассматривается как: а) первичная социальная группа, в которой практически начинается и протекает социальная жизнь человека и которая является одной из основных форм социализации (Карабанова, 2004); б) социальный институт, регулирующий и контролирующий различные стороны жизни на основе принципов, норм, правил, установок, принятых в обществе (Давыдов В,В., 1998); в) целостная система, реализующую совокупность функций, обеспечивающих полное удовлетворение потребностей членов семьи, характеризующаяся внешними и внутренними границами и иерархической ролевой структурой отношений (Аккерман, 1987); г) первичная группа, предполагающая высокую степень интимности и доверительности отношений, эмоциональной вовлеченности членов группы в ее дела (Антонова, 2010).

М.И. Лисина подчеркивает, что именно в общении внутри семьи развивается внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность, произвольность и воля, самооценка и самопознание. Центральным выводом исследования, проведенного под руководством М.И. Лисиной, стало утверждение о том, что главным условием полноценного психического и социального развития ребенка является соответствующее его природе общение с взрослыми -- только в контакте с ними реализуется прирожденная возможность ребенка стать представителем человеческого рода (Лисина, 1997).

Общение со взрослыми в дошкольном возрасте приобретает внеситуативный характер. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения: теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Общение со взрослым отличает ряд специфических особенностей, среди которых:богатство и разнообразие коммуникативных действий;чрезвычайная эмоциональная насыщенность;нестандартность и нерегламентированность;преобладание инициативных действий над ответными;небольшая чувствительность к воздействиям сверстника (Лисина, 1982).

Однако в дошкольном возрасте влияние семьи перестает быть единственным. Социальное становление дошкольника происходит также в детском саду, в группах дневного пребывания при центрах раннего развития, в частных дошкольных образовательных учреждениях и т.п. В связи с этим в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый (Эльконин, 2007).

Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. В младшем дошкольном возрасте сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит, в основном, себя. В среднем дошкольном возрасте возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, содержанием общения становится совместная игровая деятельность. Параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. В старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками приобретает черты внеситуативности, складываются устойчивые избирательные предпочтения (Лисина, 1986).

Таким образом, социальная ситуация развития в дошкольном возрасте охватывает сферы взаимодействия детей и с взрослыми, и со сверстниками. Межличностные отношения в семье для ребенка-дошкольника являются чрезвычайно важными, так как представляют собой первый опыт социализации, и наиболее устойчивыми. Здесь ребенок осваивает формы и содержание общения, которые затем переносятся в дошкольное учреждение и применяются там и к взрослому, и к сверстнику.

1.3 Влияние детско-родительских отношений на развитие дошкольника

Согласно современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики и личности человека, развитие ребенка опосредовано общением и взаимодействием со взрослым, в первую очередь, с родителем. В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в стилесемейного воспитания (А.Е. Личко, А.Я. Варга, А.А. Бодалев, В.В. Столин, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.С. Спиваковская, О.А. Карабанова).

Под стилем воспитания понимается индивидуально-личностный способ реализации конкретным субъектом (родителем) поставленных целей в конкретной воспитательной системе. Стиль семейного воспитания относится в большей мере к эмоционально-деятельностному компоненту воспитательного воздействия (Петровский,1981).

Г. Крайг выделяет 4 стиля родительского воспитания. Основой этого деления выступают степень родительского контроля и родительской теплоты.

1) Авторитетный стиль. Авторитетные родители соединяют высокую степень контроля с теплотой, принятием и поддержкой растущей автономии своих детей. Хотя такие родители и налагают определенные ограничения на поведение детей, они объясняют им смысл и причины этих ограничений. Их решения и действия не кажутся произвольными или несправедливыми, и потому дети легко соглашаются с ними. Авторитетные родители готовы выслушать мнение своих детей и уступить, если это целесообразно.

2) Авторитарный стиль. Авторитарные родители контролируют поведение своих детей и заставляют их жестко придерживаться установленных ими правил. Они обычно сдержанны в отношениях с детьми. Авторитарные родители отдают команды и ожидают, что они будут выполнены, избегая долгих споров с детьми. Все попытки ребенка обрести независимость от таких родителей могут оказаться для него крайне фрустирующими.

3) Либеральный стиль. Либеральные родители являют собой полную противоположность авторитарным: они почти или совсем не ограничивают поведение детей. При таком избытке свободы ребенок практически лишен родительского руководства. Даже если поступки детей их сердят и выводят из равновесия, либеральные родители стараются подавить свои чувства, они стараются относиться к своим детям с сердечностью и теплотой, принимая их такими, какие они есть. Многие либеральные родители так увлекаются демонстрацией «безусловной любви», что перестают выполнять непосредственные родительские функции, в частности устанавливать необходимые запреты для своих детей.

4) Индифферентный стиль. Индифферентные родители отличаются низким контролем за поведением детей и отсутствием теплоты и сердечности в отношениях с ними. Такие родители не устанавливают ограничений для своих детей либо вследствие недостатка интереса и внимания к детям, либо в результате того, что тяготы повседневной жизни не оставляют им времени и сил на воспитание детей (Крайг , Бокум, 2005).

А.Е. Личко выделил 7 видов родительского воспитания:

1. Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Нет запретов и санкций, часто такие дети просто не понимают слов «нет» и «нельзя».

2. Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако в то же время лишают его самостоятельности, устанавливая многочисленные ограничения и запреты. Это своего рода опутывающий контроль: такой ребенок, как правило, лишен свободы выбора, за него все решают родители.

3. Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Часто при таком стиле воспитания ребенок вырастает повышенно тревожным, мнительным, страдает от чувства вины.

4. Стиль эмоционального отвержения, или стиль воспитания по типу Золушки. В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемый или неосознаваемый перенос на ребенка негативного опыта родителей. Ребенок в этом случае может ощущать себя помехой в жизни родителей, между ними и ребенком устанавливается большая эмоциональная дистанции.

5. Жестокое обращение с детьми. Здесь на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишения удовольствий, неудовлетворения потребностей ребенка.

6. Гипопротекция. Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Иногда это настоящая безнадзорность, в некоторых случаях родители удовлетворяют лишь физиологические потребности ребенка, но других функций семья для него не выполняет.

7. Гармоничное воспитание. Потребности ребенка разумно удовлетворяются, существует небольшое количество неукоснительно соблюдаемых правил и запретов; в ребенке поощряется самостоятельность, развивается ответственность (Личко, 1983).

Э.Г. Эйдемиллер добавляет к этим стилям такой стиль воспитания, как безнадзорность. Безнадзорность характеризуется следующим образом: пониженная протекция + повышенный уровень удовлетворения потребностей + пониженный уровень требований к ребенку + пониженное число запретов. Ребенок предоставлен сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его (Эйдемиллер, Юстицкий, Александрова, 2000).

Е.Т. Соколова выделяет следующие стили родительского воспитания:сотрудничество;псевдосотрудничество;изоляция;соперничество (Соколова, 1981). Сотрудничество предполагает тип отношений, в которых потребности ребенка учитываются, ему дают право «на автономию». Для псевдосотрудничества характерно формальное взаимодействие, сопровождающееся откровенной лестью. Псевдосовместные решения достигаются за счет поспешного согласия одного из партнеров, испытывающего страх перед возможной агрессией другого. При изоляции полностью отсутствует кооперация и объединение усилий, инициативы друг друга отклоняются и игнорируются, участники взаимодействия не слышат и не чувствуют друг друга. Для стиля соперничества характерна конкуренция приотстаивании собственной инициативы и подавлении инициативы партнера.

Современная исследовательница Г.Л. Будинайте выделяет следующие стили родительского воспитания:

1. Духовное воспитание. При таком стиле воспитания родители считают необходимым заложить в сознание ребенка прочный фундамент «подлинных ценностей и смыслов», противопоставленных «зачумленному» окружающему миру. Качество духовной пищи, потребляемой ребенком, довольно жестко контролируется. Например: только советские мультфильмы, только выставки и театры, трепетное отношение к книге и чтению и т.д.

2. Стимуляция. Этот стиль семейного воспитания во многом сформирован и усилен временем перестроечных изменений. Очевидно, волну тревожной родительской активности провоцировало вхождение в «большой мир», от которого тогдашние родители были изолированы в детстве: мир этот в их глазах не столько открывал новые возможности, сколько предъявлял новые пугающие требования. Порожденный этим страхом метод решения проблем воспитания явно коренится в эпохе дефицита, когда с невероятными усилиями надо было доставать то, чего нет нигде, но «есть у каждого приличного человека». Возникла соответствующая мифология: нельзя не рожать в воду, нельзя не обучать танцам и фехтованию в частной школе, нельзя не начать учить языку, а лучше двум, в раннем детстве. Собственная тревога родителей канализировалась в усиленную «заботу» о детях. Как правило, такая семья жестко ориентирована на социальное одобрение. Отношения внутри семьи крайне напряжены: одобрение, похвала, радость родителей в существенной степени зависят от того, что сделал и что не сделал ребенок.

3. Вседозволенность. Суть данного стиля воспитания ясна из названия. Основной тезис, которым руководствуются родители, придерживающиеся данного стиля воспитания: свобода -- это необходимое условие для счастливого детства.

4. Главенство матери. Этот стиль реализуется в семьях с «новыми возможностями» не реже, чем в традиционной семье. Суть ее проста: воспитание ребенка целиком доверяется матери, т.е. «самому важному» для него человеку (во всех отношениях: физиологическом, культурном и т. п.). Отец здесь, как правило, не равноправный участник воспитания, а некий далекий -- не только для ребенка, но подчас и для жены -- авторитет. Он не влияет на повседневную жизнь ребенка или влияет очень косвенно. Родительские функции в такой семье разграничены гораздо жестче, чем в семье, где оба родителя совмещают профессиональные и родительские обязанности. Как правило, ребенок не ходит в детский сад до последнего предшкольного года, и его социализацию в основном обеспечивает мать, максимально полно осуществляя связь ребенка с внешним миром. «Эта модель -- пишет Гражина, -- поддерживается прежде всего консервативно ориентированной частью общества, в том числе и религиозными институтами, которые продолжают напоминать о недопустимости нарушения традиционного порядка, предустановленности такого распределения семейных обязанностей и т. п. Можно оценивать ее как протестную реакцию на «современные западные тенденции» и как один из вариантов решения наболевших демографических проблем. Однако можно увидеть здесь и реализацию новых для российского общества возможностей, отрицание эффективности социальных институтов, характерных для советской эпохи с её обязательной трудовой занятостью. В изменившихся условиях довольно большое число женщин охотно остается дома и занимается воспитанием детей» (Будинайте, 2004).

По мнению В.И. Гарбузова, существует 3 стиля воспитания, негативно отражающихся на ребенке.

· Непринятие (эмоциональное отвержение). Суть этого стиля в чрезмерной требовательности, жесткой регламентации и контроле.

· Гиперсоциализирующее воспитание. Возникает на почве тревожной мнительности в отношении здоровья, социального статуса ребенка и других членов семьи. В результате могут сформироваться страхи, фобии социального плана, могут быть навязчивые идеи.

· Эгоцентрическое воспитание. Наблюдается в семьях, где ребенок находится на положении кумира. Ребенку навязывается представление о том, что он имеет самодовлеющую ценность для других. В результате у ребенка появляется много претензий к семье и к миру в целом. Такое воспитание может спровоцировать истероидный тип акцентуации личности (Гарбузов, 1987).

Стили воспитания, выделенные В.А. Петровским и М.В. Полевой, можно свести к следующим характеристикам: 1) Один, оба родителя не удовлетворяют потребности ребенка в любви либо полностью отвергают его.

2) Ребенок является средством для разрешения супружеских конфликтов. 3)В качестве дисциплинарных мер используются угроза «разлюбить» ребенка и угроза «уйти» из семьи. 4)Ребенку внушается мысль, что именно он будет причиной (либо уже является) возможных болезней, разводов или смертей членов семьи.5)В окружении ребенка отсутствует человек, способный понять его переживания, могущий заменить отсутствующего или «плохого» родителя (Петровский, Полевая, 2001).

Таким образом, исследователи выделяют как гармоничные стили воспитания (позитивно отражающиеся на развитии личности ребенка), так и дисгармоничные (негативно отражающиеся на развитии личности ребенка).

Гармоничный тип семейного воспитания отличается:взаимным эмоциональным принятием, эмпатией, эмоциональной поддержкой;высоким уровнем удовлетворения потребностей всех членов семьи, включая детей;признанием права ребенка на выбор самостоятельного пути развития, поощрением автономии ребенка;отношениями взаимного уважения, равноправия в принятии решений в проблемных ситуациях;признанием самоценности личности ребенка и отказом от манипулятивной стратегии воспитания;обоснованной возрастными и индивидуально-личностными особенностями ребенка, разумной и адекватно предъявляемой к нему системой требований;систематическим контролем с постепенной передачей функций контроля ребенку, переходом к его самоконтролю;разумной и адекватной системой санкций и поощрений;устойчивостью, непротиворечивостью воспитания при сохранении права каждого из родителей на собственную концепцию воспитания и планомерное изменение его системы в соответствии с возрастом ребенка.

Дисгармоничным стилям воспитания присущи следующие черты:недостаточный уровень эмоционального принятия ребенка, возможность эмоционального отвержения и амбивалентного отношения, отсутствие взаимности;низкий уровень сплоченности родителей и разногласия в семье в вопросах воспитания детей;высокий уровень противоречивости, непоследовательности в отношениях родителей с детьми;ограничительство в различных сферах жизнедеятельности детей;завышение требований к ребенку или недостаточная требовательность, вседозволенность;неконструктивный характер контроля, низкий уровень родительского мониторинга, чрезмерность санкций или их полное отсутствие;повышенная конфликтность в повседневном общении с ребенком;недостаточность или чрезмерность удовлетворения потребностей ребенка.

Особый интерес представляет сравнение стилей родительского воспитания, применяемых в российских семьях, полученных в исследованиях 2000 и 2009 гг. Купавцевой Т.В. и Самойловым Л.П. Положительной тенденцией выглядит увеличение демократического стиля воспитания. В то же время значительное (более чем в 2 раза) возрастание частоты использования авторитарного стиля (с 12 до 27%). По своей выраженности этот стиль превышает значения авторитетного и демократического стилей у родителей в 2000 г. Практически исчезает автономный и ситуативный стили воспитания, которые отражают гибкость родительского поведения и предоставление ребенку самостоятельности. Исследование 2000 года показывает, что родители прибегали к ситуативному стилю воспитания детей достаточно часто (17%), в исследовании 2009 года он практически отсутствовал (Купавцева, Самойлов, 2010).

1.4 Особенности реакции дошкольников на фрустрирующие ситуации

Фрустрация относится к той категории понятий психологии, содержание которых, несмотря на достаточное количество теоретических и экспериментальных исследований, недостаточно определено. Прежде всего, это обусловлено тем, что само определение фрустрации допускает разного рода расхождения. Наиболее часто термин «фрустрация» используется в двух значениях: состояние фрустрации и фрустрационная ситуация. Схема фрустрационной ситуации довольно проста. Необходимо наличие препятствия на пути целенаправленной деятельности. Препятствия, барьеры называют фрустраторами, они не позволяют индивиду достичь поставленной цели (Ильин, 2001). Н.Д. Левитов подчеркивает, что фрустрация всегда указывает на чувство разочарования по поводу травмирующей ситуации неудачи и рухнувших планов (Левитов, 1967). Необходимыми признаками фрустрационной ситуации, как считает Л. Ф. Бурлачук, «...согласно большинству определений является наличие сильной мотивированности достичь цель (удовлетворить потребность) и преграды, препятствующей этому достижению» (Бурлачук, 2006).

В данной ситуации возникает состояние фрустрации, которое характеризуется мотивационным и эмоциональным напряжением, желанием удовлетворить блокируемую потребность (Левитов, 1967). В результате неудовлетворения важных потребностей у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание принятие неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях (родителях, воспитателях, сверстниках), боится признаться себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность в поведении и общении.

Фрустрация может выражаться и в переживаниях разочарования, тревожности, отчаянии. Как отмечает Н.Н. Плотникова, фрустрация приводит к дезорганизации деятельности, снижению ее эффективности. В то же время сильные переживания, вызываемые фрустрацией, могут вытесняться и внешне не выражаться (Плотникова, 2006).Частые фрустрации ведут к формированию и закреплению устойчивых отрицательных черт поведения, повышенной возбудимости. Так появляется особый тип личности - хронически фрустрированный, вечно недовольный, обиженный (Божович, 1995).

С. Розенцвейг полагал, что фрустрация имеет место в тех случаях, когда организм встречает более или менее непреодолимые препятствия или обструкции на пути к удовлетворению жизненной потребности. Автор рассматривает фрустрацию как явление приспособления к среде. Впоследствии С. Розенцвейгом был разработан тест рисуночной фрустрации, представляющий из себя стимульный материал с рисунками ситуаций препятствия, направленный на определение форм реагирования испытуемым. Тест позволяет определять реакции, которые могут рассматриваться по двум критериям: а) направление реакции; б) тип реакции. Реакции по критерию направленности, согласно Розенцвейгу, могут быть:

1) экстрапунитивные (направленные на окружение в форме подчеркивания фрустрации, в форме осуждения внешней причины фрустрации, с требованием к другому лицу разрешить данную ситуацию);

2) интропунитивные реакции (реакция, направленная на самого себя, испытуемый воспринимает ситуацию как благоприятную для себя, берет на себя ответственность за ее разрешение);

3) импунитивные реакции (фрустрация рассматривается как малозначительный факт, как нечто такое, что может быть исправлено само собой).

По типу реакции на фрустрирующую ситуацию различают: тип реакции «с фиксацией на препятствии»; тип реакции «с фиксацией на самозащите»; тип реакции «на удовлетворении потребности».

Одной из самых частых реакций на фрустрации является агрессия. Агрессия, по С. Розенцвейгу, - это «наступление, движение вперед или против чего-либо с целью поддержать выживание, а значит, преодолеть препятствия, которые имеют место между этой конечной целью и любым неустойчивым положением дел» (Корсини, 2003).

К. Изард, в рамках теории дифференциальных эмоций, агрессию определяет как враждебное действие или поведение. Агрессия - это физический акт, который иногда может запускаться и поддерживаться эмоциями, входящими в комплекс враждебности. Она направлена на то, чтобы причинить ущерб, оскорбить или победить (Изард , 1980).

Начало изучению связи агрессии-фрустрации положила группа ученых Йельского университета, которую возглавили Дж. Доллард, Н. Миллер, Л. Дуб, О. Маурер и Р. Сирс. В 1939 г. они предложили гипотезу «фрустрации - агрессии», которая сводится к двум основным положениям:

1. Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.

2. Агрессия всегда является результатом фрустрации (Бэрон, Ричардсон, 2003).

С момента своего появления данная теория подвергалась многочисленной критике. Появится ли агрессия в ситуации фрустрации или нет, зависит от множества психологических факторов. Многие ученые представили результаты эмпирических исследований в подтверждение того, чтофрустрация не всегда ведет к агрессии (Л. Берковиц, Р. Джин и И. Онил), например, индивид может попытаться устранить препятствие, действуя рациональным способом, или переключиться на другую (замещающую) цель, или выйти из фрустрирующей ситуации. Впоследствии Н. Миллер внес поправки: фрустрация порождает различные модели поведения, и агрессия является лишь одной из них. Дж. Доллард и соавторы стали объяснять неагрессивные реакции в основном либо слишком слабым побуждением к агрессии, возможно из-за несоответствия характеристик объекта качествам раздражителя, либо подавлением агрессивного драйва, вызванным угрозой наказания (Берковиц, 2001). Позже Н. Миллер указал еще на один фактор, который может влиять на вероятность агрессивной реакции. Этот фактор связан с тем, сформированы или нет у индивида другие способы реагирования на фрустрацию. Если эти неагрессивные тенденции окажутся более сильными, нежели агрессивное побуждение, то они будут маскировать агрессивную тенденцию. По мнению Н. Миллера, можно научиться неагрессивным способам реагирования на фрустрации.

Эти взгляды были также высказаны А. Бандурой, который считал, что фрустрация вызывает агрессию, прежде всего у детей, которые усвоили привычку реагировать на фрустрацию или другие аверсивные стимулы агрессивным поведением (Бандура, 2000). Дети черпают модель агрессивного поведения из трех основных источников. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. Примеры агрессивного проведения бывают как реальными - поведение сверстников и членов семьи, так и символическими -- предлагаемые масс-медиа. Эмпирической иллюстрацией этому факту явился эксперимент Паркера и Роджерса, в котором изучалось влияние фрустраций на избирательность внимания и запоминание примеров агрессивного поведения, а также воспроизведение агрессивных действий. Суть эксперимента заключалась в том, что дети должны были выбрать игрушку, которая являлась их наградой за победу в игре. В варианте «фрустрация» детям не давали выиграть (в конце эксперимента им давалась еще одна попытка, и они «выигрывали» понравившуюся игрушку). В другом варианте испытуемые выигрывали и получали награду. Часть детей затем смотрела подряд два фильма, в которых два мальчика играли с детским конструктором. В первом фильме они сотрудничали, помогая друг другу собирать игрушечный грузовик, во втором фильме мальчики вели себя агрессивно, мешая друг другу. Экспериментатор фиксировал время, в течение которого дети наблюдали примеры агрессии и сотрудничества. Предположения Паркера и Роджерса подтвердились: предварительно фрустрированные дети дольше смотрели на пример агрессии, а дети из группы «без фрустрации» -- на пример сотрудничества. Затем для изучения экспериментатор записывал на видео, как испытуемый в той же комнате играл в конструктор с незнакомым мальчиком (помощником экспериментатора). Через две минуты после начала игры экспериментатор возвращался и просил детей сообщить, запомнилось ли им что-нибудь из увиденных фильмов. Последующий анализ видеозаписей выявил, что предварительно фрустрированные мальчики совершали больше агрессивных действий (например, мешали помощнику экспериментатора), чем те, кто фрустрирован не был. Фрустрированные дети также лучше нефрустрированных запомнили агрессивные действия в фильмах. В итоге Паркер и Роджерс продемонстрировали, что фрустрация влияет не только на агрессивное поведение детей, но и на процессы внимания и фиксации ( Бэрон, Ричардсон, 2001).

Агрессия в дошкольном возрасте может принимать разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы. Наблюдения показывают, что все эти формы агрессивности существуют уже в средней группе детского сада (Краснова, 2009).

Остановимся на краткой характеристике проявления разных видов агрессии в дошкольном возрасте:

1. Косвенная вербальная агрессия направлена наобвинение или угрозы сверстнику, которые осуществляются в различных высказываниях. В дошкольном возрасте это могут быть:

-- жалобы («а Вова меня стукнул», «а он постель не убрал» и пр.);

-- демонстративный крик, направленный на устранение сверстника («уходи, надоел», «не мешай»);

-- агрессивные фантазии («если не будешь слушаться, к тебе придет милиционер и посадит в тюрьму»; «я тебя догоню, покусаю, посажу на самолет и отправлю на высокую гору, и будешь там сидеть один»).

2. Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционными «детскими» формами прямой вербальной агрессии являются:

-- дразнилки («ябеда корябеда», «поросенок», «Жора обжора»);