Визначення готовності дитини до навчального процесу

Размещено на http://allbest.ru

Зміст

Вступ

1. Теоретичний аспект проблеми підготовки дитини до навчання у школі

1.1 Історія становлення проблеми психологічної готовності дітей до навчання у школі

1.2 Суть та особливості підготовки дітей дошкільного віку до навчання в школі

1.3 Проблеми неготовності дітей до шкільного навчання і шляхи їх подолання

2. Діагностика загальної шкільної зрілості

2.1 Процедура визначення готовності дитини до школи

Висновки

Література



Вступ

Момент вступу дитини до школи є стресовою ситуацією в її житті, оскільки це пов'язано з необхідністю адаптуватися до нових мікросоціальних умов. Цей процес супроводжується різноманітними зрушеннями у функціональному стані і значною мірою зачіпає психоемоційну сферу. Однак аби початок шкільного навчання став стартом нового етапу розвитку, дитина повинна бути готовою до нових форм діяльності та спілкування, співробітництва із дорослим та однолітками, в іншому випадку дошкільна лінія розвитку загальмовується, а шкільна не може повноцінно розгорнутися . Від благополуччя адаптаційного періоду під час вступу до школи значною мірою залежить успішність подальшої соціальної діяльності дитини. Як свідчить практика, відсутність шкільної зрілості, готовності до систематичного шкільного навчання може призвести до зростання тривожності дітей, формування заниженої самооцінки, до появи в них хронічної втомлюваності, загальної неуспішності, а також може стати причиною виникнення шкільних неврозів.

Актуальність: найвідповідальніший і найбільш хвилюючий етап у житті дитини 6 - 7 років - перехід із дошкільного навчального закладу до початкової школи. Зазвичай цей період пов'язаний не лише з набуттям дитиною нового статусу, відкриттям у собі нових можливостей, й із труднощами, які виникають у неї при входженні у нове соціальне середовище, зміною провідного виду діяльності. Від успішного розв'язання цієї проблеми залежить адаптація дитини до шкільного життя, оволодіння нею навчальною діяльністю і, як наслідок, формування всебічно розвиненої особистості.

Об'єкт дослідження: шкільна адаптація першокласників.

Предмет дослідження: оптимізація психологічної готовності дитини до навчання в школі

Мета даної роботи - на основі аналізу літератури по даній темі, виявити найбільш ефективні способи соціально - педагогічній діяльності по адаптації першокласників до школи.

Завдання дослідження:

· Проаналізувати теоретичний аспект проблеми готовності дитини до школи;

· Визначити суть та особливості підготовки дітей дошкільного віку до школи, та проблеми, що пов'язані з цим процесом;

· За літературними джерелами, дослідити історію становлення та вивчення даної проблеми;

· Дослідити процедуру визначення готовності дитини до школи;

Методи використані у дослідженні: у першій частині використаний теоретичний метод - теоретичний аналіз психолого - педагогогічних джерел по даній темі; у другій частині - синтез теоретичних та практичних відомостей.

інтелектуальний мислення психологічний шкільний



1. Теоретичний аспект проблеми підготовки дитини до навчання у школі

1.1 Історія становлення проблеми психологічної готовності дітей до навчання у школі

В нашій країні педагогічною проблемою є і залишається питання готовності дітей шестирічного віку до навчання у школі. Первинний план швидкого переходу на загальне навчання з шести років не вдався не тільки тому, що далеко не у всіх школах могли створити необхідні для учнів цього віку гігієнічні умови, але і тому, що не всіх дітей можна навчати в школі з 6- ти років.

Прихильники ранішого навчання посилаються на досвід зарубіжних країн, де в школу починають ходити з 5 - 6 років. Цілком вірно, за кордоном діти починають ходити в школу з 5 - 6 років, але навчання за шкільною програмою, як правило, починається тільки з 7 років. І американські, і англійські школи мають підготовчий ступінь, де учні 5-6 років готуються до систематичного шкільного навчання. У класах підготовчої школи педагоги не проходять з дітьми конкретні предмети, а займаються з ними різноманітними видами діяльності, адекватними даному віку (грають, малюють, ліплять, співають, читають книги, вивчають основи рахунку і вчать читати). При цьому заняття проходять у вільній манері спілкування, що допускає безпосередню поведінку дитини, що знову - таки відповідає психологічним особливостям її віку [11, с. 3].

По суті справи підготовчі класи дуже схожі на ті, що існували в нашій країні в дитячих садах підготовчі групи, в яких діти з 6 до 7 років навчалися основам рахунку і читання, ліпили, малювали, займалися музикою, співом, ритмікою, фізкультурою, - и все це в режимі дитячого саду, а не школи.

Програма для підготовчої групи дитячого саду розроблялася з урахуванням вимог, що пред'являються до учнів першого класу. Так чому ж, на перший погляд, добре відпрацьовану систему плавного переходу з дитячого саду в школу вирішили замінити навчанням в школі з 6 років? Відповідаючи на це питання, можна виділити два моменти: перший - це те, що підготовка до школи в дитячому саду була дуже добре пропрацювана в програмах, тобто теоретично і в переважній більшості дитячих садів дуже погано здійснювалася практично (не вистачало не тільки кваліфікованих педагогів, але і просто вихователів). На другий момент указував Б. Ельконін (1989), аналізуючи ситуацію, що склалася в початковій школі після перетворення її з чотирирічної в трирічну, що було викликане ускладненням програм середньої школи, та потребувало ще одного року навчання, який і був узятий з початкового ступеня. В кінці 60 - х рр. в початковій школі вчилися 3 роки, в середній - 5 років і в старшій - 2 роки. В той же час виникло питання про надмірне перевантаження учнів у всіх ланках школи. Програми середніх класів стали спрощуватися, а оскільки програму початкової школи спрощувати не можна було, бо результати навчання в молодших класах і так не задовольняли вимогам, які пред'являлися до учнів в середній ланці, то було вирішено знову продовжити термін навчання початкової школі до 4 років, але тепер уже за рахунок ранішого початку навчання в школі. При цьому були проігноровані дані дитячої психології про вікові особливості дітей шестирічного віку , що не дозволяють їм вписатися в систему шкільної освіти. В результаті - численні проблеми, пов'язані з навчанням шестирічок [ 2, с. 13].

З іншого боку, дослідження учнів, що навчаються за програмою 1 - 3 років, тобто з семи років, показує, що діти, підготовлені до школи, нормально справляються з цією програмою. Значить, справа не в тому, щоб механічно розтягнути об'єм матеріалу, що викладається, а в тому, щоб учень міг ефективно засвоїти пропоновані йому знання. Як показує практика, навіть додатковий рік навчання з 6 до 7 років мало що дає учневі, якщо він не готовий до шкільного навчання. І тут встає проблема психологічної готовності до школи. Для психології ця проблема не нова. У зарубіжних дослідженнях вона відбита в роботах, що вивчають шкільну зрілість дітей (Р. Гетцер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йірасек, 1970, 1978 і ін.) [19, с. 14 ].

Американські дослідники цієї проблеми в основному цікавляться інтелектуальними можливостями дітей в найширшому сенсі. Це знаходить віддзеркалення у вживаних ними батарейних тестах, що показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття і інших психічних функцій.

У радянській психології детальне опрацьовування проблеми готовності до шкільного навчання, своїм корінням що йде з праць Л.С. Виготського, міститься в роботах Л.І. Божович (1968), Д.Б. Ельконина (1981; 1989); Н.Г. Салминой (1988); Е.Е. Кравцовой(1991) [12, с. 156 ].

У роботах Л. І. Божович (1968) виділяються декілька параметрів психічного розвитку дитини, що найістотніше впливають на успішність навчання в школі. Серед них певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви учіння, достатній розвиток довільної поведінки і інтелектуальної сфери. Основним критерієм готовності до школи в працях Л.І. Божович виступає новоутворення «внутрішня позиція школяра”, що являє собою сплав пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні на новому рівні.

Д.Б. Ельконін, обговорюючи проблему готовності до школи, на перше місце ставив сформованість передумов до учбової діяльності. До найбільш важливих передумов він відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, уміння слухати і виконувати інструкції дорослого, уміння працювати за зразком і деякі інші. Всі ці передумови витікають з особливостей психічного розвитку дітей в перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втрата безпосередності в соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних з оцінкою, особливості самоконтролю. Д.Б. Ельконин підкреслював, що при переході від дошкільного до шкільного віку, діагностична схема повинна включати діагностику як новоутворень дошкільного віку, так і початкових форм діяльності наступного [4, с. 49 ].

Н.Г. Салмина (1988), як показники психологічної готовності до школи виділяє:

1) довільність як одну з передумов учбової діяльності;

2) рівень сформованості семіотичної функції;

3) особові характеристики, що включають особливості спілкування (уміння сумісне діяти для вирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери і ін.

Окремою особливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника готовності дітей до школи, причому ступінь розвитку даної функції характеризує інтелектуальний розвиток дитини.

У роботах Е.Е. Кравцовой при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний акцент робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяються три сфери відношення до дорослого, до однолітка і до самого собе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами учбової діяльності.

У всіх дослідженнях, не дивлячись на відмінність підходів, признається факт, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім в учбовому процесі розвиваються й удосконалюються [18, с. 3 ].

Можна сказати, що за основу готовності до шкільного навчання береться якийсь базис розвитку, без якого дитина не може успішно вчитися в школі. Фактично, роботи по психологічній готовності до школи спираються на положення, що навчання йде услід за розвитком, оскільки признається, що не можна починати навчання в школі, якщо немає певного рівня психічного розвитку. Але разом з тим, в роботах Л.І. Божович, Д.Б. Ельконіна і інших представників школи Л.С. Виготського показане, що навчання стимулює розвиток, тобто підтверджується ідея Л.С. Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою, при цьому між навчанням і розвитком немає однозначної відповідності - «один крок в навчанні може означати сто кроків в розвитку», «навчання може дати розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах».

Виходить деяка суперечність: якщо навчання стимулює розвиток, то чому не можна починати шкільне навчання без певного початкового рівня психічного розвитку, чому цей рівень не може бути досягнутий безпосередньо в процесі навчання? Адже дослідження, виконані під керівництвом Л.С. Виготського, показали, що діти, що успішно навчаються в школі, до початку навчання, тобто у момент вступу до школи, не виявляли ні найменших ознак зрілості тих психологічних передумов, які, згідно теорії, що стверджує, що навчання можливе тільки на основі дозрівання відповідних психічних функцій, повинні були передувати початку навчання [1, с. 92 ].

На прикладі навчання писемності Л.С. Виготський показує, що в даному випадку діти опановують тим видом діяльності, для якого необхідний високий ступінь абстракції (абстракція від звучної сторони мови і від співбесідника), але до початку навчання в школі такого рівня абстракції у дитини немає, він з'являється у міру оволодіння письмовою мовою і «вводить дитину в найвищий абстрактний план мови, перебудовувавши тим самим і раніше психічну систему усної мови, що склалася.

Далі Виготський показує, що у дитини, початківця ще немає мотивів, що спонукають звертатися його до письмової мови, адже саме мотивація - могутній важіль розвитку всякої діяльності. Ще одна перешкода, що виникає при оволодінні письмом - письмова мова припускає розвинену довільність. У письмовій мові дитина повинна усвідомлювати звукову структуру слова і довільно відтворювати її в письмових знаках. Те ж саме відноситься і до побудови фраз при письмі, тут також необхідна довільність. Але до початку навчання в школі довільність у більшості дітей знаходиться в зачатковому стані, довільність і усвідомленість є психологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку [ 18, с. 3 ].

Вивчивши процес навчання дітей в початковій школі, Л. С. Виготський приходить до висновку: «До початку навчання письмовій мові всі основні психічні функції, що лежать в її основі, не закінчили і навіть ще не почали справжнього процесу свого розвитку; навчання спирається на незрілі, такі, що тільки починають перший і основний цикли розвитку психічні процеси».

Цей факт підтверджується і іншими дослідженнями: навчання арифметиці, граматиці, природознавству і т.д. не починається в той момент, коли відповідні функції виявляються вже зрілими. Навпаки, незрілість функцій до початку навчання - загальний і основний закон, до якого одностайно приводять дослідження у всіх областях шкільного викладання”.

Розкриваючи механізм, лежачий в основі такого навчання, Л. С. Виготський висуває положення про «зону найближчого розвитку», яка визначається тим, чого дитина може досягти в співпраці з дорослим. Співпраця при цьому розуміється дуже широко: від навідного питання до прямого показу рішення задачі. Спираючись на дослідження по наслідуванню, Л.С. Виготський пише, що «наслідувати дитина може тільки тому, що лежить в зоні його власних інтелектуальних можливостей», а тому немає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальних досягнень дітей.

У зв'язку з цим Л. С. Виготський вказував на недостатність визначення рівня актуального розвитку дітей з метою з'ясування ступеня їх розвитку. Він підкреслював, що стан розвитку ніколи не визначається тільки його дозрілою частиною, необхідно враховувати і дозріваючі функції, не тільки актуальний рівень, але і «зону найближчого розвитку” причому останній відводиться головна роль в процесі навчання. Навчати, по Виготському, можна і потрібно тільки тому, що лежить в «зоні найближчого розвитку». Саме це дитина здатна сприйняти, і саме це надаватиме її психіці розвиваючої діі.

Вся річ у тому, що навчання, що відповідає «зоні найближчого розвитку», все одно спирається на деякий рівень актуального розвитку, який для нового етапу навчання буде нижчим порогом навчання, а потім вже можна визначити вищий поріг навчання, або в справах між цими порогами навчання буде плідним. Шкільні програми складені таким чином, що вони спираються на якийсь середній рівень актуального розвитку, якого досягає дитина, що нормально розвивається, до кінця дошкільного віку. Звідси ясно, що ці програми не спираються на ті психічні функції, які є новоутвореннями молодшого шкільного віку і які в роботах Л. С. Виготського фігурували як незрілі, але такі, що проте дозволяють учням навчатися письму, арифметиці і т.д. Ці незрілі функції не є тим нижчим порогом, на який спираються шкільні програми, і тому їх незрілість не заважає навчанню дітей [ 12, с. 164].

Роботи Л.И. Божович і Д.Б. Ельконина якраз і були присвячені виявленню того нижчого рівня актуального розвитку першокласника, без якого неможливе успішне навчання в школі. Здається, що тут знову суперечність з теорією про «зону розвитку”. Але ця суперечність знімається, коли ми пригадаємо, що йдеться не просто про готовність до навчання (коли дорослий індивідуально займається з дитиною), а про готовність до шкільного навчання, тобто навчанню в класі відразу 20 -30 чоловік за однією програмою. Якщо рівень актуального розвитку декількох дітей нижчий, ніж передбачено програмою, то навчання не потрапляє в їх «зону найближчого розвитку» і вони відразу ж стають такими, що відстають [2, с.17]

1.2 Суть та особливості підготовки дітей дошкільного віку до навчання в школі

Окремою є проблема шестирічних дітей. Залишаючись за рівнем психічного розвитку дошкільниками, багато хто з них поступає до школи і включається у навчальну діяльність.

У шестирічних дітей зберігаються притаманні дошкільному віку особливості мислення: домінує мимовільна пам'ять, внаслідок чого запам'ятовується не те, що потрібно, а те, що цікаве; специфіка уваги дозволяє продуктивно виконувати певну роботу лише протягом 10- 15 хвилин; переважає прагнення вивчати нове передусім у наочно - образному та наочно -- дієвому аспектах тощо.

Однак важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є гостра чутливість (сенситивність) як до засвоєння морально - психологічних норм і правил поведінки, так і до оволодіння цілями й способами систематичного навчання.

Пізнавальні мотиви в цьому віці ситуативні та нестійкі: під час навчальних занять вони з'являються й підтримуються лише завдяки зусиллям педагогів. Оцінка навчальної роботи сприймається як оцінка особистості, тому негативні оцінки спричиняють тривожність, стан дискомфорту, апатії.

За даними Максименко С.Д. та ін. поведінка ще нестійка, залежить від емоційного стану дитини, що істотно ускладнює взаємини з однолітками та вчителем. Мета досягається набагато успішніше за ігрової мотивації та оцінки поведінки однолітками (у випадку командної гри). Формування волі істотно пов'язане з вихованням мотиву досягнення мети [ 10, с. 195 ].

Усе це потрібно враховувати під час організації навчального процесу дітей шестирічного віку, незалежно від того, де він здійснюється - у підготовчих групах дитячих садків чи в перших класах шкіл. Навчальні заняття із шестирічними дітьми вимагають ігрових методів, «дошкільного» режиму тощо, а жорсткі умови формалізованої системи шкільного навчання є абсолютно недопустимими.

За даними психолого - педагогічної науки, успішне навчання у школі можливе лише за умови, що на момент вступу до неї дитина набула відповідного особистісного, інтелектуального та фізичного розвитку, який забезпечує її психологічну готовність до школи. Отже, квінтесенцією всього розвитку дошкільного періоду є психологічна готовність дитини до школи. З ім'ям Захарова А.І. пов'язують появу самого терміну «психологічна готовність дитини до школи» про те, що розвиток можливості керувати своєю поведінкою складає один із суттєвих моментів, які утворюють психологічну готовність дитини до навчання в школі [3, с. 61 ].

Це ж положення в своїх дослідженнях стверджувала українська вчена В.К. Котирло. Вона довела, що у дітей дошкільного віку є передумови для формування вольової готовності. Характерною рисою цього періоду є здатність підпорядкування мотивів своєї поведінки. Це дає можливість дитині керувати своєю поведінкою, яка необхідна для того, щоб включатися у спільну діяльність, приймати систему вимог, яку ставить школа і вчитель. Довільність поведінки - один з найважливіших показників готовності до навчання в школі.

У зв'язку з поступовим втіленням у життя програми шкільної реформи перед батьками постає питання в якому віці краще віддавати дітей до школи. Відповісти на це питання можна лише враховуючи індивідуальні та вікові особливості дітей а також рівень їх підготованості до школи.

У зв'язку з цим в системі виховання, перед тим, як прийняти дитину до школи, їй пропонують пройти тест, який виявляє готовність дитини до школи. На що ж спрямований цей тест?

Він визначає предметну готовність дитини - вміння читати, лічити, писати. (Під читанням ми розуміємо знання літер, здатність їх впізнавати, складати у склади та слова, тощо; під писанням - здатність дитини до копіювання зразків).

Не менш важливою, а під час й визначною є психологічна готовність. Саме вона забезпечує успішне включення дитини до процесу шкільного навчання та його ефективність.

Вступивши до школи, дитина посідає нову соціальну позицію - школяра. Дуже важливим є мотивація дитини зайняти цю позицію. Для її ефективного формування необхідно підтримувати бажання малюка «бути таким, як дорослий». Необхідно завчасно ознайомити дитину із соціальною функцією школи та її режимом, учбовими предметами, що їх вивчають у школі.

Необхідно акцентувати увагу дитини на привабливих сторонах позиції школяра, що відкривають для нього як нові права, що «прирівнюють» його у дечому до дорослих, так і нові обов'язки, не завжди приємні, зміст яких повинен виступати для неї як ще одне свідоцтво наближення до позиції дорослого [ 17, с. 4 ].

Ефективність цих заходів значною мірою залежить також від того, як самі батьки ставляться до школи, свідком яких спогадів стає дитина. Дитина досить ретельно сприймає всю інформацію, що надходить від батьків, навіть якщо батьки несвідомо не досить гарно висловилися на адресу школи.

Для формування навичок спілкування з вчителем, а також довільності поведінки дитини, необхідно застосовувати сюжетно - рольові ігри з дорослими як рівними партнерами по грі, а на подальших етапах - спільну продуктивну діяльність з дорослими. Сюжетно - рольові ігри забезпечують встановлення позитивного емоційного ставлення до дорослого і перехід дитини від безпосередньої імпульсивної поведінки до довільної, опосередкованої правилами. Далі у спільній продуктивній діяльності у дитини формуються специфічне ставлення до дорослого як носія зразків та шляхів діяльності, та переорієнтація з результату дії на спосіб дії [ 3, с. 65 ].

Формуванню внутрішньої позиції дитини як школяра, сприяють сюжетно - рольові ігри в школу. В процесі такої гри дитина може безпосередньо ознайомитися з шкільним режимом, та правилами яких слід дотримуватись.

Однак їх слід вводити поступово, щоб не перевантажити дитину і не знищити її позитивної мотивації. Про готовність може свідчити бажання дитини грати роль не вчителя, а учня. Досить корисним є також екскурсії до школи і спілкування зі школярами. Якщо Ви вагаєтесь і не знаєте чи готова Ваша дитина до навчання в школі, Вам слід звернутися до спеціаліста (психолога - консультанта), який зможе ретельно вивчити даний конкретний випадок і відповісти на питання що Вас турбують, а також вказати на сильні сторони дитини і на ті, які слід розвивати. Тим не менше, якщо Ви вирішите віддати дитину до школи у шість років, шкільний режим повинен бути схожий на режим дитячого садка, без надмірного перевантаження, має бути кімната для денного відпочинку, ігрова кімната, тощо.

Отже, психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, яке включає в себе достатньо високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери довільності. Відставання в розвитку однієї з них веде за собою відставання розвитку інших[ 5, с. 58].

1.3 Проблеми неготовності дітей до шкільного навчання і шляхи їх подолання

Проблема готовності дитини до школи була сформульована кілька десятиліть назад ( хоч як шкільна проблема - існувала , мабуть, завжди) у зв'язку із зміною термінів початку систематичного навчання. Вона виникла не тільки в нашій країні, але практично у всіх країнах Європи. Тоді і почали визначати, в якому віці краще розпочинати навчання.

Пропонувалось і пропонується зараз немало способів визначення готовності дитини до навчання. Одні вчені і спеціалісти вважали достатнім критерієм досягнення певного ступеня морфологічного розвитку, інші пов'язували готовність з розумовим розвитком, треті вважали за необхідну умову певний рівень психічного, і перш за все особистісного, розвитку. Тому в реальній практиці, педагогічній і психологічній науках й досі існують розбіжності щодо розуміння понять «підготовка до школи» , «готовність до школи», «шкільна зрілість», «психологічна готовність до школи».

Виходячи з багаторічного вивчення цієї проблеми і в експерименті , і в масовому навчанні, у науці поняття готовності дитини до школи визначається як той рівень морфологічного, функціонального і психічного розвитку дитини , при якому вимоги систематичного навчання не приведуть до перевантажень і відхилень у розвитку. Окремими вченими використовується аналогічне поняття «шкільна зрілість», під яким розуміють рівень загального психологічного розвитку дитини, який найчастіше складають такі показники: а) кількість постійних зубів, зріст, вага; б) розумова зрілість (диференційоване сприймання, довільна увага, аналітичне мислення); в) емоційна зрілість і соціальна зрілість (О.В.Проскура)[7, с. 52 ].

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків (Л.А.Венгер, Я.Л.Коломінський, Є.О.Панько і ін.). Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства.

Підготовка до школи передбачає загальну і спеціальну підготовку. Перша - це фізична, інтелектуальна, особистісно - вольова готовність, а друга - готовність включатися у засвоєння предметних знань, умінь і навичок. Сама ж готовність дитини до навчання в школі розглядається як інтегративний результат цих напрямків діяльності, що складається у неї на завершення дошкільного дитинства і сприяє до умов і вимог шкільного навчання (О.Савченко)

Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого - педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому плані проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням зв'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі[9, с. 69 ].

Важливо, щоб дитина йшла у школу фізично готовою: була фізично розвиненою, здоровою. Але необхідна також і психологічна готовність , яка визначається тією системою вимог, які ставить школа перед дитиною. Вони пов'язані , як показують дослідження, із зміною соціальної позиції дитини в суспільстві, а також із специфікою навчальної діяльності в молодшому шкільному віці. Конкретний зміст психологічної готовності не є постійним, змінюється і збагачується. Як можна визначити , хто з дітей готовий , а хто не готовий , а хто не готовий до школи? Який найбільш загальний критерій психологічної готовності?

Психологами доведено, що в дітей, не готових до систематичного навчання , важче і триваліше проходить період адаптації, пристосування до школи; в них частіше проявляються різноманітні труднощі в навчанні; серед них значно більше невстигаючих, і не тільки в першому класі.

Відомо, що більше половини «неготових» до школи дітей мають низьку успішність, а це означає, що визначення ступеня готовності є одним із шляхів попередження невстигання. «Неготовність» для вчителя - сигнал. Який показує необхідність пильної уваги до учня, пошуку більш ефективних засобів і методів навчання, індивідуального підходу, який би враховував особливості і можливості дитини. За даними лікарів у значної частини дітей психологічна готовність поєднується з недостатньою функціональною готовністю організму [16, с. 7 ].

Фактично «неготові» діти - це «контингент ризику»: ризику мати проблеми і труднощі у навчанні, ризику невстигання, ризику поглиблення відхилень у стані здоров'я. Саме тому такі діти вимагають особливого підходу і особливої уваги вчителя. Тому важливо визначити рівень готовності до школи ще до початку навчання, щоб враховувати ці особливості з перших днів навчання в школі.

В дослідженнях психологів відмічається, що найбільш загальним показником готовності дитини до школи є стійке позитивне ставлення до шкільного навчання. Якщо дитина безболісно перейшла до нових вимог, якщо навчання дається їй відносно легко, якщо у неї не втрачається інтерес до учіння а навпаки, зміцнюється і розвивається, в цьому випадку можна говорити про повноцінну психологічну підготовку дитини до школи. А хто ж такі неготові до школи? Які ж причини цього явища?

В зарубіжній і вітчизняній літературі поняття готовності до початку навчання розглядається з різних позицій: паспортного, біологічного віку, психологічної і соціальної зрілості. Одні вчені достатнім критерієм «шкільної незрілості» вважають розходження паспортного і біологічного віку. Інші надають цьому критерію меншого значення, а більш переконливим вважають об'єктивне рентгенівське обслідування і встановлення таким чином кісткового віку. Більш ширше підходять до питання ті дослідники, які розглядають «шкільну незрілість» як неправильний розвиток всієї особистості дитини [6, с. 40 ].

Найбільш повне визначення готовності дітей до навчання в школі з цієї точки зору дала А. Анастазі, яка вважає, що готовність до школи означає оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією і іншими необхідними для засвоєння шкільної програми особистісними якостями.

В інших випадках «шкільна зрілість ототожнюється з розумовими здібностями дитини. В той же час ряд вчених підкреслюють, що «неготові діти» це зовсім не розумово відсталі, хоч серед них часто зустрічаються діти з незначними порушеннями мови, слуху, зору.

У «незрілих» відмічають недостатню самостійність, загальмованість, відсутність чіткого розуміння вимог, які ставляться, занижена працездатність і підвищена стомлюваність, відставання моторики і мовні порушення.

В багатьох роботах відмічається, що незрілість дітей знаходиться в тісному взаємозв'язку із станом матері під час вагітності і родів, культурним рівнем батьків і рядом соціальних факторів, із них найважливіші - неблагополуччя сім'ї, низький освітній ценз батьків, погані побутові умови.

Дослідження, проведені вітчизняними вченими дають можливість стверджувати, що «шкільна зрілість» - це той рівень морфологічного і функціонального розвитку, який дозволяє зробити висновок, що навантаження будуть доступні для дитини [8, с. 40 ].

Цікаве дослідження щодо готовності до шкільного навчання було проведено у 80- х роках на основі тесту Керна - Ірасека. Виявилося, що кількість «неготових» по даному тесту дітей різна і обумовлена особливостями їх життя і виховання. Це пов'язано з укладом життя і особливостями сімейного виховання, недостатнім охопленням системою дошкільних закладів. В багатьох вітчизняних і зарубіжних літературних джерелах відмічається вплив несприятливих умов життя в сім'ї на формування готовності дитини до навчання в школі і рівня стану її здоров'я.

У дітей, які виховуються в подібних мікросоціальних умовах, частіше зустрічаються функціональні розлади нервово - психічної сфери, дефекти мови, хвороби ендокринної системи і інші захворювання, які безпосередньо впливають на затримку загального біологічного і інтелектуального дозрівання дитини. В той же час відмічається, що навчання дітей із менш благополучних мікросоціальних умов в школі сприяє більш швидкому розвитку у них таких шкільних функцій, які підвищують їх загальну готовність до навчання.

Серед причин, які викликають «незрілість» називають несприятливі фактори в перед - і перинатальному періоді (токсикоз вагітності, асфікція плода, передчасні роди і т.д.). Вони відмічаються у 85% «незрілих» учнів. Велику роль у виникненні порушень відіграють такі фактори як алкоголізм батьків, погана спадковість, дефекти виховання (В. М. Явкин, В.В.Ковальов). Враховуючи ці дані, окремі дослідники говорять педагогічну неготовність до навчання в школі, маючи на увазі педагогічно занедбаних дітей (І.Ю.Кулагіна, М.М.Безруких, С.П.Єфимова) [ 9, с. 70 ].

Педагогічно занедбані діти мають нормальний розумовий розвиток, іноді навіть високі потенційні здібності в окремих областях. Але із - за відсутності необхідної бази (знань, вмінь, навичок)вони не можуть проявити свої сильні сторони в процесі навчання і створюють враження малоздібних учнів або розумово обмежених.

Педагогічна неготовність до школи як правило поєднується з психологічною неготовністю до школи.

За даними Е.Е. і Г.Г.Кравцових, приблизно третина 7- ми літніх першокласників недостатньо психологічно готова до школи. З 6- ти літніми дітьми ситуація ще більш складна. Серед них є діти, готові до шкільного навчання, але їхня меншість.

Психологічна готовність до школи, зв'язана з успішним початком навчання, визначає найбільш сприятливі варіанти розвитку , що вимагають більшої чи менший організованої корекційної роботи.

При надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого - небудь одного компонента психологічної готовності. Багато педагогів вважають, що в процесі навчання легше розвити інтелектуальні механізми, чим особистісні.

Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальний сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності спричиняє відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку [6, с. 45 ].

Спостерігаючи за молодшими школярами, аналізуючи описи неготових до школи учнів Г.Г.Кравцов, О.Є.Кравцова виділяють три основні сфери, де є психологічні труднощі і проблеми.

Перша група труднощів пов'язана з нерозумінням дітьми специфічної позиції вчителя, йог професійної ролі. Вчитель - не просто доросла людина, яка розповідає цікаву історію, вся його діяльність підпорядкована завданню дати дітям знання, навчити їх. Нерозуміння цього утруднює сприймання дитиною запропонованого завдання як навчального, перешкоджає виділенню навчальної проблеми.

Друга група труднощів пов'язана з недостатнім розвитком спілкування і здатності взаємодіяти з іншими дітьми. Це обумовлено самою суттю навчальної діяльності. Навчальна діяльність - діяльність колективна. Індивідуальна навчальна діяльність є надбанням того, хто вже навчився вчитися. Першокласникам це ще не під силу.

Третя група труднощів пов'язана із специфічним ставленням дошкільника до самого себе, до своїх можливостей і здібностей, до своєї діяльності і її результатів. психологічний готовність навчання дитина

Виділені три групи труднощів є найбільш важливими, первинними для психологічно неготових до школи дітей.

Причини цих утруднень лежать або в сфері спілкування з дорослим (нерозуміння умовності запитань учителя, його особливої позиції, специфічності навчальних ситуацій і навчального спілкування), або в системі взаємовідносин і взаємодії з ровесниками (невміння слухати іншу дитину і слідкувати за її роботою, змістовно спілкуватися з ровесниками, узгоджувати з ними свої дії), або в сфері їх власної самосвідомості (завищена оцінка своїх можливостей і здібностей, необ'єктивне ставлення до результатів своєї діяльності, неправильне сприймання оцінок вчителя). На думку дослідників , ці три групи проблем виділяються не випадково. Вони відображають основні сторони психологічної готовності дітей до шкільного навчання. Виходячи з цього, показники психологічної готовності (неготовності) до школи також пропонується розділяти відповідно на три групи (Г.Г.Кравцов, О.Є.Кравцова).

Таким чином, в психолого - педагогічній літературі поняття «неготовність до школи» трактується як шкільна «незрілість» - недостатній рівень морфологічного і функціонального розвитку дитини; як педагогічна неготовність дитини до школи - її педагогічна занедбаність; як неготовність психічної сфери дитини - психологічна неготовність [16, с. 8 ]



2. Діагностика загальної шкільної зрілості

2.1 Процедура визначення готовності дитини до школи

Процедура визначення психологічної готовності дитини до школи може бути різноманітною залежно від умов, у яких доводиться працювати. Найсприятливіші умови - це обстеження дітей у дитячому садку в квітні - травні. Це пояснюється тим, що до цього моменту майбутнім першокласникам уже виповнюється 5 років 6 місяців - вік, раніше якого не можна виконувати запропоновану програму обстеження.

Краще обстежити майбутнього першокласника в дитячому садку, оскільки при цьому він знаходиться у звичному середовищі, а саме обстеження видається йому схожим на індивідуальне заняття. Таким чином зводиться до мінімуму стресовий вплив так званого «іспиту» при вступі до школи, на який, на жаль, перетворюються співбесіди з дітьми під час прийому їх до першого класу, особливо у школах нового типу [14, с. 7 ].

Обстеження має відповідати таким основним вимогам:

· його тривалість має становити 20-30 хв. оскільки діти такого віку зберігають оптимальний рівень розумової працездатності саме протягом цього часу;

· має відбуватися в присутності батьків, що знімає у дітей і батьків небажане напруження. З іншого боку, це може створювати певні труднощі - батьки часто намагаються підказати, коментувати або оцінювати відповіді дітей. Тут необхідні тактовність, витримка, аби втримати батьків на позиції спостерігачів;

· може проводитися в один прийом або, якщо дитина працює дуже повільно, за два рази. Взагалі обстеження рекомендується проводити у два етапи, щоб діти менше втомлювались;

· по закінченні виконання всіх завдань у разі необхідності батькам дають рекомендації: як краще за той час, що залишається до школи, підготувати дітей;

· якщо обстеження під час прийому до школи проводиться з метою відбору найбільш розвинутих дітей до класів або школи ускладненою програмою навчання, другий етап має проводитись у присутності невеличкої комісії з учителів (а якщо є можливість, логопеда), які стоять осторонь від столу, де сидять психолог, дитина і його батьки. По закінченні обстеження батьків повідомляють, що конкурсна комісія оголосить своє рішення за результатами обстеження після того, як співбесіду пройдуть усі діти шкільного віку;

· якщо обстеження під час прийому до школи проводиться не з метою вибору дітей, а з метою вивчення особливостей їх психічного розвитку до моменту систематичного навчання (що може бути фундаментом для індивідуального підходу до майбутнього учня), то на другому етапі обстеження психолог може працювати тільки в присутності батьків;

· під час співбесіди з дитиною необхідно встановити товариський, безпосередній контакт. Всі завдання повинні сприйматися дитиною як гра. Атмосфера гри допомагає майбутнім учням розслабитися.

Якщо дитина тривожна, боїться відповідати, з боку експериментатора необхідна емоційна підтримка, можна обійняти, приголубити дитину, висловити впевненість, що вона добре виконає всі вправи і завдання. Під час виконання завдань треба підтримувати дитину, говорити, що вона все робить правильно і добре (незалежно від реального результату). Без такого зворотного зв'язку тривожна дитина може просто мовчати. Слід зауважити, що така практика рекомендується в спілкуванні з усіма дітьми, оскільки для них дуже важливі позитивні зауваження на їхні відповіді [13, с. 43 ].

Домінування пізнавального чи ігрового мотивів в афективно - потребнісній сфері дитини (Методика розроблена Н.Гуткіною)

Дитину запрошують до кімнати, де на столах виставлені звичайні, не дуже яскраві іграшки, і пропонують їй за 1 хв. роздивитися всі іграшки. Потім експериментатор кличе дитину до себе і пропонує прослухати казку. Дитині читають цікаву для її віку казку, якої вона раніше нечула. (Казки можна знайти в періодичних виданнях - «Малятко» «Пізнайко», «Казковий вечір», «Мурзилка» тощо). На цікавому місці читання переривається, і експериментатор запитує дитину: чого їй в цей момент хочеться більше, пограти з іграшками чи дослухати казку до кінця?

Діти з вираженим пізнавальним інтересом обирають «послухати продовження казки». Діти із слабкою пізнавальною потребою обирають «погратися». Але їх гра має маніпулятивний характер: то за одне візьмуться, то за інше [15, с. 62 ].

Експериментальна бесіда з виявлення внутрішньої позиції школяра (Методика розроблена Н. Гуткіною)

Сформованість внутрішньої позиції школяра цікаво виявляється в грі у школу: діти обирають роль учня, а не вчителя, і хочуть, щоб увесь зміст гри зводився до реальної навчальної діяльності (читання, писання, розв'язування математичних прикладів тощо). Навпаки, у разі не сформованості цього утворення діти обирають роль учителя, а не учня, а також замість конкретної навчальної діяльності - гру в перерву тощо.

Бесіда складається з 12 запитань.

На запитання 1,2 фактично всі діти відповідають «так», тому вони не є інформативними.

Якщо дитина хоче йти до школи, то, як правило, вона відповідає на запитання 2 незгодою залишитись ще на один рік у дитячому садку або вдома і навпаки.

Важливо звернути увагу на те, як дитина пояснює своє бажання йти до школи: «щоб навчитися читати, писати» тощо. Але деякі діти відповідають, що вони хочуть іти до школи тому, що їм «набридло в дитячому садку» чи «не хочеться спати після обіду», тобто бажання йти до школи не пов'язане зі змістом навчальної діяльності чи зміною соціального статусу дитини.

Запитання 3-6 спрямовані на з'ясування пізнавального інтересу опитуваного, а також рівня його розвитку. Деяке уявлення про дитину дає запитання 6 (про улюблені книжки).

Відповідь на запитання 8 дає уявлення про те, як дитина ставиться до труднощів у діяльності. Коли дитина ще не дуже бажає стати учнем, її задовольняє ситуація, яка пропонується запитанням 10, і навпаки. Якщо дитина бажає вчитися, то вона, як правило, у грі в школу обирає роль учня, пояснює це бажанням учитися (запитання 11), а також обирає варіант «щоб урок був довшим, ніж перерва», щоб більше займатися на уроці навчальною діяльністю (запитання 12).

Аналіз відповідей на запитання демонструє сформованість (+) чи не сформованість (-) внутрішньої позиції школяра.

Запитання для бесіди:

1. Ти хочеш піти до школи?

2. Чи бажаєш ти ще на один рік залишитися в дитячому садку (вдома)?

3. Які заняття тобі більше подобалися в дитячому садку? Чому?

4. Чи любиш ти, коли тобі читають книжки?

5. Ти сам просиш, щоб тобі почитали книжку?

6. Які в тебе найулюбленіші книжки? Назви їх.

7. Чому ти хочеш піти до школи?

8. Чи прагнеш та закінчити роботу, яка тобі не вдається чи залишаєш її?

9. Тобі подобається шкільне приладдя?

10. Коли б тобі дозволили користуватися шкільним приладдям, а до школи дозволили б не йти, чи задовольняло б це тебе? Чому?

11. Якби ти зараз грав із друзями у школу, ким би ти хотів бути: вчителем чи учнем?

12. Коли ти граєш у школу, чого тобі хочеться: щоб довшим був урок чи перерва? Чому? [13, с. 52 ]

Про загальну шкільну зрілість дитини можна дізнатися за допомогою тесту Керна - Йїрасика, що складається з 3 завдань, виконання яких дає цілісне уявлення про рівень психічного розвитку дитини. Ці завдання є моделлю того, чим доведеться займатися на уроці.

Кожне із 3 завдань оцінюється за 5- бальною системою: найвищий результат - 1 бал за завдання, найнижчий - 5 балів. Від 3 до 5 балів отримують діти з високим рівнем шкільної зрілості, від 5 до 9 балів - з середнім, 11 балів - з низьким. Понад 11 балів - сигнал тривожний, бо свідчить про відхилення у психічному розвитку дитини.

Завдання 1. Намалювати людину

Інструкція: «Візьми аркуш паперу і намалюй людину. Можна хлопчика чи дівчинку, кого захочеш».

(Щодо того, як малювати, які частини людського тіла повинна мати кожна фігура людини, пояснень не слід давати. Якщо дитина ставитиме запитання про це, треба порадити подумати самому.)

Завдання 2. Скопіювати вислів

Дослідник кладе перед дитиною аркуш паперу, на якому написано вислів з восьми літер (можна прописним шрифтом або іноземною мовою, бо друкованим шрифтом деякі діти пишуть удома до початку навчання у школі).

Інструкція: «Подивись уважно, як тут написано букви, і спробуй на цьому папірці написати так само».

Завдання 3. Скопіювати 10 крапок

Дослідник на не розлінованому аркуші паперу малює п'ятикутник з 10 крапками до початку дослідження

Інструкція: «Подивись уважно на ці крапочки і намалюй такий самий малюнок».

Аналіз результатів

Завдання 1

1 бал - за намальовану фігуру людини, де є такі частини: голова, волосся, два вуха, два ока, дві брови, ніс, рот, шия; тулуб, дві руки з п'ятьма пальцями на кожній, ноги взуті чи роззуті, верхня частина тулуба відділена від нижньої, є одяг,

2 бали - коли відсутнє волосся, пальці (або є не всі), вуха;

3 бали - коли відсутні одяг, шия, вуха, волосся, брови, пальці (або вони не всі), не відділена верхня частина тулуба від нижньої;

4 бали - примітивне зображення;

5 балів - головоніг.

Завдання 2

1 бал - за абсолютної схожості букв, «також коли букви за розміром відрізняються не більше, ніж удвічі порівняно із зразком. Початкова буква вища за рядкові, між буквами виражений зв'язок, нахил не більший за 30 градусів;

2 бали - зображення зручне для читання, але. букви різного розміру й нахилу;

3 бали - коли чотири букви зображено правильно;

4 бали - можна впізнати одну букву, штрихи розміщені так, ніби це три слова;

5 балів - сумбурне зображення.

Завдання 3

1 бал - повна схожість. Допускається лише невелике відхилення окремих крапок або всього стовпчика. Загальний малюнок крапок не повинен бути зменшеним або збільшеним більш ніж удвоє;

2 бали - кількість крапок повинна відповідати зразку. Допускається відхилення трьох крапок по вертикалі або горизонталі не більш як на половину відстані між ними;

3 бали - зберігається загальна схожість, але кількість крапок не відповідає зразку. На малюнку повинно бути не більш ніж 20 і не менш ніж 7 крапок. Допускається поворот зображення на 180°;

4 бали - схожості немає. Зображення складається з окремих крапок, але певний порядок зображення відсутній. Розмір і кількість крапок не відповідають зразку;

5 балів - хаотичне зображення [20, с. 8 ].

Шкільну зрілість також можна визначити за допомогою постановки запитань, доступних психічно здоровій дитині, розвиток якої відповідає календарному віку (табл. 1).

На думку багатьох учених, бути готовим до школи - це, насамперед, володіти вмінням узагальнювати, диференціювати у відповідних категоріях предмети і явища навколишнього світу. Адже засвоєння будь - якого навчального предмета передбачає наявність у дитини здібності виокремити і зробити об'єктом своєї свідомості ті явища дійсності, знання про які вона має засвоїти. Це потребує певного рівня узагальнення.

Мислення спирається на запас знань про предмети і явища дійсності [ 21, с. 126].

Таблиця 1.

Запитання для психічно здорових дітей
5 - 6 років	7 - 8 років
Як тебе звуть?	Назви своє прізвище, ім'я, по батькові.
Як звати твою маму, тата, сестричку чи братика?	Хто старший: ти чи твій брат, сестра?
Ти дівчинка чи хлопчик? Ким ти будеш, коли виростеш: дядьком чи тіткою?	Скільки тобі років буде через рік, два роки?
Зараз ранок чи вечір? (День чи вечір?)	Коли ти снідаєш: вранці чи ввечері? Обідаєш: вранці чи вдень? Що буває раніше: обід чи сніданок, день чи вечір?
Ти любиш малювати? Якого кольору цей олівець?	Де ти живеш? Де працюють твої тато, мама? Ким ти хочеш бути, коли виростеш?
Скільки у тебе пальців на руці? Покажи два пальчики, три.	Яка зараз пора року - літо чи осінь, зима чи весна? Чому ти так вважаєш?
Скільки очей у ляльки, у тебе?	Чому сніг буває взимку, а літом його немає?
Для чого потрібні очі, вуха?	Що робить листоноша, лікар, учитель? Хто лікує, а хто вчить?
Що роблять віником, олівцем, ложкою?	Що більше - 8 чи 9; 5 чи 3. Порахуй від 6 до 9, від 5 до 3.
Коли можна кататися на санчатах: взимку чи влітку? Чому?	Покажи свою ліву руку, праве вухо.
Коли можна купатися в річці: взимку чи влітку? Чому?	Що знаходиться праворуч, ліворуч у цій кімнаті?
Яких ти знаєш тварин, пташок?	Що треба зробити, коли ненароком зламав чужу річ?
Хто більший: корова чи коза?
У кого більше ніг: у собаки чи у півня?



Висновок

У роботі розкрито теоретичні основи процесів готовності дітей дошкільного віку до школи, висвітлено її специфіку, показано роль мотивації у здійсненні педагогічної підтримки дошкільників перед вступом у школу. Подано рекомендації батькам та вихователям для попередження та вирішення проблем майбутніх школярів. У даній роботі на основі аналізу літератури по даній темі проаналізовано та виявлено найбільш ефективні способи соціально - педагогічної діяльності по адаптації першокласників до школи. Основна частина роботи присвячена діагностиці загальної шкільної зрілості та процедурі визначення готовності дитини до школи Вирішено такі задачі:проаналізовано теоретичний аспект проблеми готовності дитини до школи; визначено суть та особливості підготовки дітей дошкільного віку до школи, та проблеми, що пов'язані з цим процесом; досліджено процедуру визначення готовності дитини до школи;

Отже, психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, яке включає в себе достатньо високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери довільності.



Список використаної літератури

1. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці / Л.І. Божович. - М.: МГУ, 2008. - 132 с.

2. Бурдіна В. Психологічна готовність та адаптація дітей до навчання в школі / B. Бурдіна //Психологічна газета. - 2007. - № 19. - C. 13- 19

3. Вальдамірова О. Емоційна сфера дошкільника та її корекція / О. Вальдамірова // Освіта Донбасу. - 2003. - № 4. - С.61- 66

4. Волошина В. Готуємо дитину до навчання в школі / В. Волошина //Рідна школа. - 2003.- № 6.- С.49 - 53.

5. Вьюнова Н.І. Психологічна готовність до школи / Н.І. Вьюнова - М.: Академічний проект, 2005. - 142 с.

6. Гобова Л. Психологічний супровід школяра за допомогою курсу «Психологічна готовність до життя» для школярів 1- 7 клас / Л. Гобова // Практична психологія та соціальна робота. - 2004. - № 3. - C. 40 - 52

7. Дубчак О. Дитина йде до школи: радощі й турботи / О. Дубчак // Початкова школа. - 2003.- № 4.- С.52 - 55.

8. Жукова А. Психологічна готовність дітей до навчання / A. Жукова //Відкритий урок: розробки, технології, досвід. - 2006. - № 21. - C. 40- 47

9. Ілляшенко Т. Про готовність дітей до шкільного навчання / Т. Ілляшенко // Початкова школа. - 2002. - № 3. - С.69- 71

10. Кістяк Т.В. Психологічна адаптація першокласників / Т.В. Кістяк - М.: Академія, 2008. - 232 с.

11. Лаврентьєва Г. Готовність дитини до школи: складові успішного навчання / Г. Лаврентьєва //Дошкільне виховання. - 2000. - № 9. - C. 3 - 5

12. М'ясоїд П. А. Загальна психологія / П. А. М'ясоїд К.: Вища школа., 2001. - 487 с.

13. Максименко С. Готовність дитини до навчання / С. Максименко. - К.: Мікрос-СВС, 2003 - 112 с.

14. Платонова А.А. Успішне завтра майбутнього першокласника / А.А. Платонова // Нач. школа., 2005 - С. 7-9