Развитие мышления у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ



Содержание

Введение

1. Теоретические исследования проблемы развития мышления детей младшего школьного возраста

1.1 Мышление как психический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительной деятельности

1.2 Особенности мышления детей младшего школьного возраста

2. Выявление уровня сформированности операций мышления у детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ полученных результатов обследования

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию мышления младших школьников

Заключение

Библиографический список



Введение

Мышление является формой человеческого познания. Мышление - это процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях[8].

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника - это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира»[3].

Обучение в школе существенно меняет содержание приобретаемых ребенком знаний и способы оперирования ими. Это ведет к перестройке мыслительной деятельности детей. Огромную роль играет освоение родного языка - чтения и письма, освоение числа и математических действий с числами. Первоклассники знакомятся со знаками, символами, условными обозначениями: буква - это обозначенный звук, цифра - это знак числа, количества чего-то. Все действия с такими знаками требуют абстрагирования, отвлечения и обобщения. В процессе освоения правил (орфографических и математических) происходит их постоянная конкретизация в примерах и упражнениях. Дети учатся рассуждать и сравнивать, анализировать и делать выводы.

Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Актуальность темы обусловлена тем, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психике ребёнка усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное мышление способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах.

Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, т. е. по словам Д.Б. Эльконина «Память становится мыслящей, а восприятие - думающим»[27]. Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

Цель данной работы - рассмотреть состояние развития различных форм мышления у младших школьников, провести диагностику уровня развития мышления и проанализировать результаты.

Объект исследования: мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: развитие форм мышления у детей младшего школьного возраста.

Задачи:

- анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования;

- изучение особенностей мышления младших школьников;

- разработка рекомендации по развитию мышления младших школьников.

Методологической основой исследования являются психологические концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и системный подход к изучению психических процессов таких ученых как, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконини др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: а) библиографический; б) эмпирические: психолого-педагогический эксперимент; в) методы обработки данных: количественный и качественный анализ; г) методы презентации данных: диаграммы, схемы, таблицы.

База: Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №18» МОУ СОШ №18 г. Комсомольска-на-Амуре.



1. Теоретические исследования проблемы развития мышления детей младшего школьного возраста

1.1 Мышление как психический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительной деятельности

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности[8]. (см. Приложение А)

С физиологической точки зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значения те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражителями, поскольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные зависимости между явлениями и предметами объективного мира[18].

Эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи, ассоциации, и составляют физиологическую основу процесса мышления.

При этом мышление обеспечивается системами, функционально объединенных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют свои характеристики, т. е. коды.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

1. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление глубже познает её сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях[19].

2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3. Мышление всегда имеет опосредованный характер. В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.

4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме. Только пользуясь средствами языка, человек, исходя из данных, полученных путем ощущений и восприятий, может подняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерности наблюдаемых явлений[12].

5. Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

6. Мышление имеет целенаправленный характер. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

Такое начало предполагает и определённый конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией[19].

Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Анализ и синтез - взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так как опирается на соотношение с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или соотнесение является синтезом.[3]

Сравнение - установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими - либо признаками.

Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений, по каким - либо существенным свойствам.[4]

Абстракция состоит в вычленении, каких - либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Таким путем выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов.

Процессы абстракции и обобщения необходимы для образования понятий. Так, для того чтобы у человека образовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, а затем обобщить ряд воспринятых ранее предметов на основе существующего между ними сходства[7].

Все мыслительные процессы: анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также суждения и умозаключения - происходят у человека при помощи языка, при помощи внешней или внутренней речи. Л.А. Венгер утверждает, что именно словесная сигнализация позволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущих данному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственные раздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления[5].

Мышление может осуществляться с помощью практических действий или на уровне оперирования представлениями (образами), а так же словами, то есть во внутреннем плане. Таким образом, исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют следующие виды мышления: (см. Приложение Б)

Наглядно-действенное мышление, обязательно включающее в себя внешние действия с предметом, при этом ребёнком используются различные предметы в качестве средства для достижения цели.

Важной особенностью этого способа мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. По мнению Е.А. Стребелевой, при выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.[3]

При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов.

Наглядно-образное мышление, подразумевающее оперирование образами предметов и их частей. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования[6].

Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами. Образы, используемые людьми в наглядно-образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это - отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи. В действиях образного мышления, так же как и в действиях восприятия, ребёнок пользуется средствами, созданными обществом. В ходе его развития были выработаны наглядные формы, в которых можно фиксировать знания, представлять себе и изображать разные отношения вещей. Это - наглядные модели: макеты, планы, карты, чертежи, схемы, диаграммы, графики. Усваивая принципы их построения, ребёнок овладевает средствами наглядно-образного мышления.[4]

Словесно-логическое или понятийное мышление включает, в зависимости от обобщённости, уровня сформированности понятий и характера используемого материала: конкретно-понятийное; абстрактно-понятийное.

Конкретно-понятийное мышление характеризуется тем, что ребёнок отражает не только те предметные отношения, которые он познаёт путём своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Он мыслит понятиями. Однако мыслительные операции на этой стадии ещё связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены, то есть ребёнок оказывается в состоянии мыслить по строгим правилам логики только в пределах усвоенных знаний.

Абстрактно-понятийное мышление, когда мыслительные операции становятся обобщёнными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к самому разнообразному материалу, конкретному и абстрактному.

Становление каждой следующей стадии происходит внутри старой. Конкретно это выражается в том, что «…доминирующими пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок оказывается в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления к все расширяющемуся кругу задач»[4].

Вытеснение новыми способами старых заключается не в полном отказе от старых способов, а в их преобразовании, изменении их структуры, включении в состав более сложных способов. Так, способы характерные для стадии наглядно-действенного мышления, например, преобразование предмета с помощью внешнего действия, входят в состав тех способов, которые используются при решении различных практических задач детьми и взрослыми, занимают важное место в конструкторско-техническом мышлении.

Аналогично этому на стадиях понятийного мышления значительно преобразуются те способы мыслительной деятельности, которые играли ведущую роль на стадии наглядно-образно-речевого мышления. Оперирование образами предметов представляет собой мыслительные действия уже не только с образами конкретных предметов, как это было на стадии наглядно-образно-речевой, но и с обобщенными представлениями, с символическими схемами[16]. При этом само оперирование значительно усложняется. Если первоначально оно заключалось в установлении тождества или различия между образом ранее воспринятого и вновь воспринимаемого предмета, то постепенно с образами разной меры обобщенности и абстрактности начинают выполняться самые различные мыслительные операции: вычленение определенных признаков и установление отношений между ними, обнаружение сходства, классификация, сериация и др.

Таким образом, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

По характеру решаемых задач, мышление бывает теоретическим, т.е. на основе теоретических рассуждений и умозаключений и практическим - на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач[19].

По степени новизны и оригинальности мышление делится на: репродуктивное, воспроизводящее мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких то определенных источников. Продуктивное, творческое мышление на основе творческого воображения.

1.2 Особенности мышления детей младшего школьного возраста

Развитие мышления в детском возрасте проходит ряд последовательных стадий, которые тесно связаны между собой и потому не могут быть строго разграничены.

В раннем детстве преобладает наглядно-действенное мышление, когда ребенок, еще не владея речью, познает мир главным образом путем восприятия и действия (преддошкольный возраст)[4].

На следующем этапе развития начинает доминировать (преобладать, господствовать) наглядно-образное и речевое мышление, при котором предметы или их образы связываются со словом. Этот вид мыслительной деятельности характерен для дошкольного возраста, когда ребенок мыслит образами, а слово, которым он владеет, помогает ему делать обобщения. У ребенка появляется способность к рассуждениям (в пределах его опыта).

С началом школьного обучения у детей начинает быстрее, чем до школы, развиваться понятийное мышление, в процессе которого ребенок оперирует понятиями. Вначале оно тесно связано с конкретными предметами и явлениями (преобладает конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется умение абстрагироваться (отвлекаться) от конкретного, давать обобщения и более или менее отвлеченные выводы (абстрактно-понятийное мышление) [14].

В этом развитии мыслительных процессов огромное значение имеет учение, оно расширяет круг представлений и знаний детей. Происходит усвоение новых понятий, они приводятся в систему, чаще применяются умозаключения, в том числе условные, гипотетические.

В процессах мышления ребенка 6 - 7 лет преобладает направленность на решение конкретных задач, связанных с деятельностью (игрой, рисованием, изготовлением разных поделок, простейшими трудовыми процессами). Обобщение у детей этого возраста чаще охватывает внешние признаки, имеющие отношение к практическому употреблению предметов. Это видно из определений, которые ребенок дает вещам. Так, он говорит, что «дом - это где живут», «лопата - чтобы копать» и т. п.

Ребенку в начале обучения доступно понимание многих причинных связей явлений, однако это понимание редко выходит за пределы его небольшого личного опыта.

Так, ученик 3 класса правильно объясняет, что маленькая стальная иголка тонет в воде, а большое бревно плавает, так как сталь тяжелее дерева. Но на вопрос, почему же стальной пароход плавает, а дубовый кряж тонет в воде, он не может дать правильного ответа.

Первоклассник, объясняя явление, может указать первую пришедшую на ум причину. Так, на вопрос, почему сталь считается металлом, ученик 1 класса ответил: «Потому что из нее делают стальные рельсы».

Второклассник же сказал: «Потому что сталь тяжелая и крепкая, тяжелее дерева». Здесь уже есть попытка указать на качество и даже сравнить сталь с деревом. Ученик 3 класса, отвечая на этот вопрос, сказал, что сталь отличается крепостью и ковкостью, «ее можно гнуть, она не ломается, как чугун» [24].

Мыслительная деятельность детей-дошкольников отличается тем, что часто знание приобретается ими не ради установлений связей и отношений между предметами и явлениями, а только из интереса к самим объектам окружающей действительности.

С началом систематического школьного обучения овладение знаниями становится особым видом деятельности ребенка. Перед ним встает специальная задача - приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Это способствует быстрому развитию детского мышления.

Мыслительные процессы у младших школьников обычно бывают тесно связаны с действиями. У них еще большое место занимают непосредственные впечатления, которые иногда могут утруднять необходимое отвлечение от конкретного, чтобы понять абстрактное. По словам писателя В. Г. Короленко, дети «слишком сильно живут непосредственными впечатлениями, чтобы устанавливать между ними те или иные широкие связи». Вспоминая свое детство, он писал: «Старшие не раз с ласковым пренебрежением уверяли меня, что я ничего не понимаю, а я удивлялся, что же тут понимать? Я просто видел все, что описывает автор» («История моего современника») [2, 179]. Понимание причин явлений, происходящих в окружающей действительности, с каждым годом растет у младших школьников. Если первоклассник не может объяснить, почему муха ходит пд потолку и не падает, то третьеклассник объясняет это таю «Потому что она легкая, а лапки у нее крепко вцепляются в потолок». Младшие школьники владеют достаточно большим числом понятий, но они нередко являются не научными, а житейскими. Когда, например, ученика 2 класса спросили, что такое плод, он ответил: «Плод? Его едят». - «А если он несъедобный? Волчьи ягоды не едят. Значит, они не плод?» - спросили ребенка. «Да, такие ягоды не плоды», - ответил он. «А корень морковки тоже плод? Его едят». Мальчик затруднился с ответом. Указать существенный, научный признак плода - наличие в нем семян - ученик не смог.

Не очень легко дается младшим школьникам понимание отвлеченных, абстрактных понятий. В 1 классе дети часто не понижают аллегорий, переносного смысла слова или фразы. Поэтому они не всегда правильно понимают басни и пословицы. Второклассница, читая басню Крылова «Стрекоза и муравей», была возмущена жадностью муравья, который не захотел накормить и обогреть «бедную» стрекозу. Услышав пословицу «Лес рубят, щепки летят», первоклассник заявил: «Зачем говорить про щепки? Лучше бы сказали о досках». О смысле поговорки «Один в поле не воин» ученик высказался так: «С кем же он будет воевать, если он один?» [24].

Младшие школьники употребляют в речи родовые и видовые понятия, хотя определение этих терминов им еще не знакомо. Называя правильно изображенных на рисунках разных животных, дети часто не могут подвести их под общее понятие того или иного вида. Первоклассников затруднил вопрос, каким общим словом можно назвать березу, траву, цветок и водоросль, а ученики 2 и 3 классов сказали, что это слово - растения.

Таким образом, с каждым годом у детей развивается способность к обобщению, к выделению существенных признаков предметов и явлений. Суждения и умозаключения у младших школьников становятся все более логичными. До школы дети нередко могут категорически утверждать что-то явно неправильное. В процессе обучения они постепенно освобождаются от этой склонности. В их речи появляются условные и предположительные рассуждения, мало свойственные детям дошкольного возраста.

По мере обучения в школе и расширения жизненного опыта понятия у детей тоже развиваются, становятся более правильными. Большое влияние на это оказывает современный научный прогресс.

Если в дореволюционной сельской школе на вопрос, какую форму имеет Луна, ребята 8 - 10 лет ответили: «Она, как серп, а потом она станет, как тарелка», то их сверстники, современные сельские школьники, заявили, что Луна, как и Земля, «имеет форму шара». Из дальнейшей беседы выяснилось, что ребята знают об исследованиях космоса, о спутниках, о полете на Луну.



2. Выявление уровня сформированности операций мышления у детей младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ №18 г. Комсомольска-на-Амуре.

Для экспериментальной работы были отобраны дети 1 класса в количестве 15 человек, примерно одного уровня развития по рекомендации психолога и классного руководителя. Список детей экспериментальной группы представлен в Приложение В.

Целью констатирующего этапа было установление уровня сформированности операций мышления детей младшего школьного возраста.

Основными задачами эксперимента были:

1. Отобрать критерии оценки уровня сформированности операций мышления у детей младшего школьного возраста.

2. Подобрать методики для определения уровня сформированности операций мышления у детей младшего школьного возраста.

3. Выявить уровень сформированности операций мышления.

Для реализации поставленных задач были применены следующие экспериментальные методики:

№1. «Классификация предметов»

Цель: выявление способности к обобщению и абстрагированию, способности группировки объектов на основе существенных признаков, способности устанавливать логические связи, работоспособность.

Детям предъявляют набор карточек, на каждой из которых изображено по одному предмету (см. Приложение Г). При этом дают инструкцию: «Разложи карточки по группам - что к чему подходит».

Необходимо выяснить, что ребенок положил в основу объединения, и каким словом обозначил ту или иную группу предметов. Затем дают следующую инструкцию: «Сделай так, чтобы групп было меньше. Скажи, какие группы можно объединить и как их можно назвать?». Важно выяснить, какие признаки ребенок кладет в основу нового объединения (существенные, случайные, внешние). мышление ребёнок школьный онтогенетический

Оценка:

5 баллов - ребенок решил поставленную перед ним задачу.

4 балла - встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса.

3 балла - ребенок испытывает трудности при укрупнение групп, в процессе работы нуждается в организующей помощи.

2 балла - ребенок испытывает трудности в объединении предметов в группы.

1 балл - ребенок не справился с заданием.

5 - 4 баллов - высокий уровень развития мышления;

3 балла - средний уровень развития мышления;

2 балла - ниже среднего уровень развития мышления;

1 балл - низкий уровень развития мышления.

№2 «Четвертый лишний»

Цель: оценить уровень словесно-логического мышления детей, умение обобщать и выделять в предмете существенные признаки, необходимые для обобщения.

Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».

- книга, портфель, чемодан, кошелек;

- печка, керосинка, свеча, электроплитка;

- трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

- лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

- река, мост, озеро, море;

- бабочка, линейка, карандаш, ластик;

- добрый, ласковый, веселый, злой;

- дедушка, учитель, папа, мама;

- минута, секунда, час, вечер;

- Василий, Федор, Иванов, Семен.

Оценка: за каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

10 - 8 баллов - высокий уровень развития обобщения;

7 - 5 баллов - средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов;

4 и менее баллов - способность к обобщению развита слабо.

№3 «Установление закономерностей»

Цель: выявить сформированность операции сравнения; способность находить существенные признаки и мысленно синтезировать их по принципу аналогии; умение устанавливать закономерности; обучаемость.

Перед ребенком кладут таблицу «А», в которой даны два аналогичных задания. На примере задания, приведенного в верхней части таблицы, дают инструкцию, содержащую объяснение и показ экспериментатором способа решений задания. Затем предлагают задание, приведенное в нижней части таблицы.

Инструкция: «Какой здесь должен быть рисунок?»

После этой таблицы предлагают таблицу «Б» (см. Приложение Д). Инструкция: «Положи картинки на пустые клетки так, чтобы в каждом ряду картинки не повторялись». Предварительно картинки должны быть вырезаны и наклеены на картон.

Оценка:

4 балла - за каждый правильный ответ после первого предъявления;

3 балла - за правильное решение после одной ошибочной пробы;

2 балла - за решение после 2-х проб;

1 балл - за решение задачи после оказания помощи.

Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен в относительных единицах:

ПУ = (X * 100%) / 35

где, X - общая сумма баллов, полученная по результатам 1, 2 и 3 попыток.

Суммарное количество баллов, полученных при решении 35 заданий, является основным показателем, отражающим уровень психического развития ребенка, который интерпретируется путем сравнения с нормами для данного возраста. Кроме того, целесообразно учитывать количество баллов, полученных после стимулирующей помощи.

Формальный анализ результатов исследования по матрицам предполагает лишь учет балльного показателя и определение на его основе уровня развития наглядно-образного мышления у ребенка:

110 и более баллов - высокий уровень мышления;

109 - 89 баллов - средний уровень мышления;

88 - 70 баллов - ниже среднего уровень мышления;

69 баллов и ниже - низкий уровень мышления.

№4 Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления

Тест методики состоит из 15 вопросов, которые в устной форме подаются ребенку. Ответы записываются и оцениваются в баллах. Подсчитывается общая сумма баллов, которая соотносится с нормативными данными (см. Приложение Е).

Инструкция. Внимательно слушай вопросы, которые я буду тебе читать и постарайся как можно лучше ответить. В ответе постарайся выделить главное в отношении прочитанного мною вопроса.

Результат теста - это сумма баллов (+ и -), достигнутых по отдельным вопросам. Классификация результатов:

+24 и более - высокий уровень мышления;

+14 до +23 - средний уровень мышления;

+0 до +13 - ниже среднего уровень мышления;

0 до - 10 - низкий уровень мышления.

2.2 Анализ полученных результатов обследования

Результаты обследования по методике «Классификация предметов» представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты обследования по методике «Классификация предметов»

№	Имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень
1	Аня	3	средний
2	Дима	5	высокий
3	Илья	3	средний
4	Инна	3	средний
5	Лёва	3	средний
6	Матвей	4	высокий
7	Маша	3	средний
8	Наташа	4	высокий
9	Полина	3	средний
10	Эдгар	3	средний
11	Катя	3	средний
12	Роман	4	высокий
13	Ира	3	средний
14	Толя	4	высокий
15	Кира	3	средний

В процентном выражении данные методики «Классификация предметов», представлены в таблице 2.



Таблица 2. Результаты обследования по методике «Классификация предметов» в процентном выражении

Уровень развития мышления	Кол-во человек	%
Высокий	5	33
Средний	10	67
Ниже среднего	0	0
Низкий	0	0

Данные методики «Классификация предметов», представленные в таблицах 1. и 3 показывают, что для детей, наиболее характерен средний уровень развития мыслительных процессов - 10 человек (67%), указанные дети правильно сгруппировали материал, представленный в вербальной форме, однако при пояснении оснований для классификации они «соскальзывали» на второстепенные, несущественные признаки. Так, например, основное сходство между диваном и креслом - то, что они «стоят на полу». Высокий уровень развития мышления выявлен лишь у 5 детей (33%), данные дети справились с вербальным вариантом задания, смогли выполнить правильное обобщение с выделение существенных признаков, употребляя при этом адекватные родовые понятия. Уровня «ниже среднего» и «низкого» в ходе эксперимента по данной методике не выявлено.

Наглядно результаты обследования по методике «Классификация предметов» представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Распределение испытуемых по уровням мышления по методике «Классификация предметов»

Результаты обследования по методике №2 «Четвертый лишний» представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты обследования по методике «Четвертый лишний»

№	Имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень
1	Аня	6	средний
2	Дима	8	высокий
3	Илья	5	средний
4	Инна	7	средний
5	Лёва	7	средний
6	Матвей	9	высокий
7	Маша	5	средний
8	Наташа	6	средний
9	Полина	8	высокий
10	Эдгар	7	средний
11	Катя	6	средний
12	Роман	6	средний
13	Ира	7	средний
14	Толя	9	высокий
15	Кира	6	средний

В процентном выражении данные методики «Четвертый лишний», представленные в таблице 4.

Таблица 4. Результаты обследования по методике «Четвертый лишний» в процентном выражении

Уровень развития мышления	Кол-во человек	%
Высокий	4	26,7
Средний	11	73,3
Низкий	0	0

По методике «Четвертый лишний», согласно данным представленным в таблицах 3. и 4. - все дети, участвовавшие в эксперименте с заданием справились, так, 4 ребенка (26%) показали высокий уровень развития обобщения, тем самым показав способность делать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Однако, как и в первой методики, у большинства детей, диагностируется средний уровень развития обобщения - 11 детей (74%) показали средний уровень развития обобщения, эти дети правильно выполнили задания, однако нуждались при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Данные дети, владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточится, держать задание в памяти необходимый отрезок времени.

Детей с низким уровнем развития мышления по данной методике, не выявлено.

Наглядно результаты обследования по методике «Четвертый лишний» представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Распределение испытуемых по уровням мышления по методике «Четвертый лишний»

Результаты обследования по методике № 3 «Установление закономерностей» представлены в таблице 5.



Таблица 5. Результаты обследования по методике «Установление закономерностей»

№	Имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень
1	Аня	95	средний
2	Дима	106	средний
3	Илья	85	ниже среднего
4	Инна	99	средний
5	Лёва	119	высокий
6	Матвей	104	средний
7	Маша	101	средний
8	Наташа	96	средний
9	Полина	105	средний
10	Эдгар	118	высокий
11	Катя	85	ниже среднего
12	Роман	92	средний
13	Ира	102	средний
14	Толя	99	средний
15	Кира	119	высокий

В процентном выражении данные методики «Установление закономерностей», представленные в таблице 6.

Таблица 6. Результаты обследования по методике «Установление закономерностей» в процентном выражении

Уровень развития мышления	Кол-во человек	%
Высокий	3	20
Средний	10	66
Ниже среднего	2	14
Низкий	0	0

Результаты обследования детей по методики «Установление закономерностей», представленные в таблицах 5 и 6 показывают, что для детей, участвующих в эксперименте, наиболее характерен средний уровень развития мышления, так 10 детей (66%) показали средний уровень развития мышления.

Выявлено с высоким уровнем развития мышления - 3 ребенка (20%) и с уровнем ниже среднего - 2 ребенка (14%).

С низким уровнем развития мышления детей не выявлено.

Наглядно результаты обследования по методике «Установление закономерностей» представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Распределение испытуемых по уровням мышления по методике «Установление закономерностей»

Результаты обследования по методике №4 Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления представлены в таблице 7.

Таблица 7. Результаты обследования по методике Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления

№	Имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень
1	Аня	19	средний
2	Дима	21	средний
3	Илья	12	ниже среднего
4	Инна	19	средний
5	Лёва	19	средний
6	Матвей	11	ниже среднего
7	Маша	19	средний
8	Наташа	17	средний
9	Полина	13	ниже среднего
10	Эдгар	22	средний
11	Катя	12	ниже среднего
12	Роман	19	средний
13	Ира	20	средний
14	Толя	11	ниже среднего
15	Кира	21	средний

В процентном выражении данные методики Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления, представленные в таблице 8.

Таблица 8. Результаты обследования по методике Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления в процентном выражении

Уровень развития мышления	Кол-во человек	%
Высокий	0	0
Средний	10	66
Ниже среднего	5	34
Низкий	0	0

Данные методики Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления, представленные в таблицах 7 и 8, указывают на то, что для детей, участвующих в эксперименте, по данной методике наиболее характерен средний уровень развития вербального мышления, так у 10 детей (66%) выявлен средний уровень развития вербального мышления. У пятерых детей (34%) - высокий уровень «ниже среднего» развития вербального мышления. Детей с низким уровнем развития вербального мышления не выявлено.

Наглядно результаты обследования по методике Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления представлены на рисунке 4.



Рисунок 4 - Распределение испытуемых по уровням мышления по методике Тест - опросник на определение уровня сформированности вербального мышления

Исследования показали, что большинство детей старшего дошкольного возраста, учувствовавших в эксперименте, имеют средний уровень развития мышления. Операции обобщения и установления закономерностей стоят на более низком уровне по отношению к остальным операциям, о чем свидетельствует наличие уровня «ниже среднего» у 14% испытуемых по методике «Установление закономерностей». Кроме того недостаточно хорошо развито вербальное мышление детей, о чем свидетельствует наличие уровня «ниже среднего» у 34% испытуемых по методике Тест - опросник. Результаты эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения с детьми занятий и мероприятий, направленных на развитие мышления детей младшего школьного возраста.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию мышления младших школьников

Все без исключения виды мышления необходимо развивать, начиная с дошкольного возраста. Упражнения, которые применяются при этом, можно использовать и в младшем школьном возрасте, только в более сложной форме.

Можно предложить целый ряд развивающих заданий, которые всегда очень хорошо принимаются детьми и способствуют развитию мышления в целом, в том числе его творческой стороны.

К ним относятся: всевозможные головоломки, различные виды заданий со спичками, с палочками (выложить фигуру из определённого числа спичек, переложить одну из них с тем, чтобы получить другое изображение; соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки и др.).

Упражнения со спичками помогут также развитию пространственного мышления. С этой целью, кроме перечисленных, можно также использовать простейшие задания с бумагой и ножницами, условно называемые «одним разрезом»: каждую из нарисованных геометрических фигур можно превратить в квадрат, сделав только 1 разрез ножницами (по прямой линии).

Наряду с этим можно использовать игры-головоломки, позволяющие всесторонне развить функцию мышления путём усложнения условий задания.

Большое значение имеет развитие словесно-логического мышления. Умение мыслить, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждения по определённым правилам - необходимое условие успешного усвоения учебного материала.

Главная цель работы по развитию логического отвлечённого мышления состоит в том, чтобы дети научились делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, чтобы они смогли ограничиться содержанием этих суждений, не привлекая других знаний.

С целью совершенствования мыслительных операций рассматриваются задачи логического характера:

- умение делать заключение из двух суждений, в которых указываются соотношения между первым и вторым объектами, вторым и третьим с использованием свойства транзитивности некоторых отношений;

- совершенствование умений сравнивать числа, выражения, текстовые задачи, глубоко осознавая смысл операции сравнения, продолжается работа по формированию умений делать обобщения и т.д. Для этого предлагаются задания:

1. Отыскивание недостающей фигуры.

2. Установление закономерности и продолжение ряда состоящего из геометрических фигур.

3. Выполнение заданий на классификацию предметов, чисел, выражений.

Также можно вводить нестандартные задачи, которые требуют повышенного внимания к анализу условия и построения цепочки взаимосвязанных логических рассуждений.

В области развития образного мышления усилия учителя должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать.

Вышеизложенные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки. В приложение Ж, предложен ряд заданий, которые могут быть использованы учителем в проведении развивающих занятий с младшими школьниками.



Заключение

Вопросу формирования мышления необходимо уделять внимание с самого раннего детства. Особенности развития мышления детей младшего школьного возраста изучали многие психологи и педагоги: С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Жан Пиаже, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие. Они считали, что мышления у ребенка представляет собой качественно новую ступень развития познания, которая характеризуется переходом от восприятия внешних признаков предмета, явлений, к отражению внутренних, существенных связей и взаимосвязей между ними.

Глубокое и всестороннее познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является высшим познавательным процессом, направленным на раскрытие общих и существенных свойств, признаков предметов и явлений и имеющихся между ними закономерных связей. Мышление есть результат развития человека, развития его мыслительной деятельности.

Вначале отражение действительности во всем многообразии связей и отношений явлений, предметов, осуществляемое мышлением ребенка, очень несовершенно. Мышление у ребенка возникает в тот момент, когда он впервые начинает устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями окружающего мира и правильно действовать.

На ранних ступенях развития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формулировать задачу, задавать вопросы, строить доказательства, рассуждать и делать выводы. Ребенок овладевает понятиями и рядом умственных действий. Эти возможности в будущем должен использовать учитель, обучая детей с первого дня их работы в школе различным операциям и формам словесного мышления.

С началом систематического школьного обучения большое значение приобретают осознание школьником под влиянием обучения своих умственных действий, формирование умения обосновывать свои действия, решения. Осознанные умственные действия определяют активность, самостоятельность и подвижность мышления ребенка и в конечном итоге успешное развитие мышления.

Особенности умственной деятельности школьников развиваются постепенно и находят наиболее яркое выражение лишь к концу обучения в школе. Поэтому очень важно вовремя начать развитие всех процессов мышления, чтобы не допустить торможения интеллектуального развития каждого учащегося. А для этого необходимо разработать рационально-верную программу обучения, которая будет учитывать все физиологические и психологические особенности человека. В настоящее время над этим работают ученые и психологи всего мира.

В психолого-педагогической науке разработаны диагностики, позволяющие выявить уровень сформированности операций мышления. В данной работе были адаптированы методики Р. С. Немова и Л. Ф. Тихомировой. Диагностические методики проводились индивидуально с каждым ребенком в специально созданных условиях. Это позволило получить достаточно объективную оценку сформированности операций мышления у детей на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

В рамках исследования особенностей развития различных форм мышления у младших школьников, был проведен анализ психолого-педагогической литературы, рассмотрены вопросы развития форм мышления. В рамках проведения диагностики были подобраны методы диагностики мышления применительно к младшему школьному возрасту, проведен анализ полученных результатов, по результатам исследования, разработаны рекомендации для развития мышления у детей младшего школьного возраста.



Библиографический список

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов / Г. С. Абрамова. - М.: Деловая книга, 2007.

2. Акимова, М.К. Теоретические подходы к диагностике мышления / М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Н.А. Ференс // Вопросы психологии. - 2009. - № 1.

3. Борякова, Н.Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у младших школьников / Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева. - М.: Норма, 2006.

4. Болотина, Л. Р. Развитие мышления учащихся / Л.Р. Болотина // Начальная школа - 2009. - №11.

5. Венгер, А. В. Психологическое обследование младших школьников / А. В. Венгер. - М.: Просвещение, 2002.

6. Венгер, А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. В. Венгер, Г. А. Цукерман. - М.: Владос-Пресс, 2007.

7. Венгер, А.Л. Восприятие и обучение / А.В. Венгер. - М.: Норма, 2006.

8. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение,2002.

9. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М.: Норма,2006.

10. Гамезо, М.В. Атлас по психологии / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. - М.: Просвещение, 2008.

11. Забрамная, С. Д. От диагностики к развитию / С. Д. Забрамная - М.: Новая школа, 2008.

12. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 2006.

13. Зак, А.З. Занимательные задачи для развития мышления / А.З. Зак // Начальная школа. 2005. - №5.

14. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников / А.З. Зак. - М.: Владос, 2009.

15. Марцинковская, Г. Д. Диагностика психического развития детей / Г. Д. Марцинковская. - М.: 2004.

16. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. - М.: «Академия», 2008.

17. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2002.

18. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. - М.: Феникс, 1998.

19. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Проспект, 1996.

20. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Проспект, 1993.

21. Тихомирова, Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академия развития, 2008.

22. Фридман, Л. М. Задачи на развитие мышления / Л.М. Фридман. - М.: Просвещение, 2008.

23. Хабиб, Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся / Р.А. Хабиб. - М.: Педагогика, 2009.

24. Шардаков, В.С. Мышление школьников / В.С. Шардаков. - М.: Просвещение, 2006.

25. Щукина, Г.И. Проблемы формирования познавательных процессов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Психология, 2008.

26. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. - М.: Психология, 2007.

27. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Дашков и К, 2007.

Размещено на Allbest.ru