Розвиток пам'яті в шкільному віці

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Актуальність дослідження. Актуальність теми обумовлена тим, що на сьогоднішній день існує проблема розвитку пам'яті молодших школярів оскільки пам'ять, це найважливіша визначальна характеристика психічного життя особистості. Жодна актуальна дія не обговорюється поза процесом пам'яті, бо протікання будь-яке, нехай навіть самого елементарного, психічного акту обов'язкового передбачає утримання кожного даного його елементу для «зчеплення» з подальшими. Особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці в психології, слід врахувати, що дана тема аналізувалася у різних авторів в різних виданнях: підручниках, монографіях, періодичних виданнях, в інтернеті. Високих успіхів у вивченні пам'яті домоглися психологи XVIII-XIX століть в Англії та Німеччині (М. Эббингауз, Р. Мюллер, А. Пильцеккер), що зібрали великий експериментальний матеріал який дав можливість сформулювати цілий ряд теоретичних положень. Особливості запам'ятовування в молодшому шкільному віці вивчалися А.А. Смірновим, П.І. Зінченко, О.М. Леонтьєвим та іншими видатними вітчизняними психологами. Пам'ять вважається одним з найбільш розроблених розділів психології. Але подальше вивчення закономірностей пам'яті в наші дні знову зробило її однією з ключових проблем. В даний час в науці немає єдиної теорії пам'яті. Тому вивчення функціонування пам'яті в процесі навчання залишається однією з вивчаються проблем психології.

Мета роботи: досліджувати індивідуальні особливості пам'яті молодшого школяра, їх виявлення та розвиток у процесі навчання.

Завдання: пам'ять психологічний шкільний

1. Здійснити теоретичний аналіз літератури з проблеми "Діагностика пам'яті в молодшому шкільному віці";

2. Вивчити особливості пам'яті в молодшому шкільному віці;

3. Провести експериментальне дослідження із проблеми "Діагностика пам'яті в молодшому шкільному віці".

Об'єкт дослідження: пам'ять молодших школярів.

Предмет дослідження: вікові особливості пам'яті молодшого школяра, їх діагностика і розвиток.

При розгляді стану досліджуваної проблеми на практиці використовувалися такі методики, як:

Діагностика короткочасної слухової пам'яті ( « 10 слів»);

Методика «Изучение логической и механической памяти» у молодших школярів

Теоретична значимість: узагальнення літератури по дослідженню пам'яті молодших школярів.

Практична значимість: полягає в психологічному дослідженні пам'яті молодших школярів.

Структура роботи: складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, додатки.



РОЗДІЛ І. Теоретичні основи вивчення пам'яті в молодшому шкільному віці

1.1 Визначення поняття пам'яті

У Великій Радянській Енциклопедії сказано: пам'ять - це “ здатність до відтворення минулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається в можливості довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакції організму і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки. [ 6 ] Радянський психолог А. Р. Лурія говорить про пам'ять: “Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий час і при відповідних умовах проявляється знову і стає предметом свідомості. Тому під пам'яттю ми розуміємо запам'ятовування, зберігання і відтворення відбитків минулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами минулого досвіду після того, як явища, що породили їх, зникли”. [ 13, с. 42 ] В пам'яті розрізняють такі основні процеси: запам'ятовування, зберігання, відтворення і забування.” [ 15 ] З того, шо міститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, а саме: 1. Явища пам'яті спричинені нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних її якостей, властивостей. 2. Будь-який вплив - події зовнішнього світу або внутрішні реакції - залишають відбиток, інформацію у сфері наших рухів, емоцій або думок. 3. Пам'ять забезпечує довгострокове зберігання одержаної інформації. 4. Те, що стало надбанням пам'яті, при відповідних умовах оживає, становиться предметом свідомості. 5. Процеси пам'яті - запам'ятовування, зберігання, відтворення та забування (Часто, кажучи про процеси пам'яті, говорять про сприйняття, запам'ятовування, відтворення.). Отже, пам'ять - поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак - філософських, фізіологічних, психологічних - вчитель повинен виділити свій аспект їх розгляду - педагогічний, вирішальний у впливі на школяра при організації його складної учбової діяльності. Головна та постійна турбота вчителя - озброювати учнів міцними знаннями, тобто у великому обсязі і надовго. Щоб школярі зберегли здоров'я та емоційну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньо знати тільки свій предмет і сучасну методику його викладання. Крім цього він повинен враховувати і відомості, що стосуються психіки та безпосередньо пам'яті учня. Спершу ті, що випливають вже з визначень пам'яті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок або рухів учня; довгострокове зберігання потрібної інформації в його пам'яті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умов сліди пам'яті оживають і набута школярами інформація (знання) виявляється, актуалізується; в залежності від нервової системи (універсальних, відповідних віку, та індивідуальних особливостей школярів) мнемічна діяльність має як загальні, так і специфічні риси. Стихійно або свідомо вчитель впливає на характер явищ пам'яті, сприяє їх правильному рухові, але буває і заважає повноцінному функціонуванню пам'яті та її розвитку.

Людина з дитинства запам'ятовує, зберігає, а в потрібний час згадує і використовує засвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні ми відноситись до відбору тої інформації, як по її суті, так і по її кількості, яку з урока в урок на протязі 10 років даємо школярам! Спробуйте розібратися в пам'яті школярів! Важко знайти такого, у якого вона однозначно “погана” або однозначно “добра”. Як правило, вона різна - у чомусь гарна, у чомусь погана. Пам'ять окремої людини індивідуальна і залежить від багатьох факторів - фізичних та психологічних. Тому кажуть, що пам'ятей стільки ж, скільки і доброчинностей. Та все ж різнобарвність видів нашої пам'яті можна класифікувати, що, звичайно, спрощує, але в той же час і впорядковує це явище. Класифікація дає перспективну можливість вивчати феномен пам'яті. В основу класифікації пам'яті покладені три ознаки, згідно з якими її розподіляють: 1) по переважанню форм психічної активності - моторній, емоціональній, образній або інтелектуальній; 2) по способу запам'ятовування - довільному або мимовільному; 3) по тривалості, строку зберігання інформації. Об'єкти діяльності - рух, почуття, образ або слово - дали назви таким видам пам'яті, як моторна, емоціональна, образна та словесно-логічна. Моторна пам'ять - запам'ятовування, зберігання та відтворення рухів ( “пам'ять тіла”, “пам'ять-звичка” ). Вона виражається у формуванні звичок, лежить в основі усіх практичних та трудових дій, часто непомітних, не фіксуємих Людиною.

Кажуть: “ Стиль - це людина ”, але багато що може бути змінено та покращено при самоконтролі та коректуванні системи власних рухів. Тому-то фізіолог І. С. Бериташвілі називав моторну пам'ять- пам'ятттю вправляння. Моторну пам'ять закріплюють та вдосконалюють природній дар та постійні тренування. Моторна пам'ять іноді виявляється домінуючою, і вчитель на перших етапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деякі учні, заучуючи слова або запам'ятовуючи текст, ворушать губами. Поволі їх треба вчити діяти інакше - промовляти про себе або записувати. “Якщо ви здатні поблідніти або почервоніти при одній згадці про пережите, якщо ви боїтеся думати про давно пережите нещастя - у вас є пам'ять на почуття”, - писав К. С. Станіславський про емоціональну пам'ять. Радянський педагог і психолог П. П. Блонський на одному з зайнять зі студентами запропонував їм згадати та записати події, які вони пережили в поточному році, а потім в своєму житті до інституту. Чотири п'ятих спогадів в першому випадку стосувалися подій, що викликали сильні емоції. В другому випадку майже всі спогади відносились до емоціонально пережитого. Емоціональна пам'ять адаптує нас до того, що відбувається, відвертаючи увагу від поганого і скеровуючи до доброго - для здобуття настрою, що допомагає роботі, творчості. Сила емоціональної пам'яті у людей неоднакова. Емоціонально бідні не можуть відтворити пережиті почуття, більшість людей відтворюють їх у певному ступені, артистичні ж натури ( про них-то й писав Станіславський! ) не тільки сприймають гостро свої почуття та почуття інших, але й яскраво запам'ятовують пережите.

Ще один вид пам'яті - образна, або наглядна, вона оперує уявленнями - образами предметів, сформованими в нашому досвіді. У відповідності з модальністю - набуттям уявлень з різних сенсорних сфер - образна пам'ять поділяється на зорову, слухову, тактильну, смакову. Найбільш розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова пам'ять. Осязальна, обоняльна та вкусова пам'ять ( підтверджуючи нашу феноменальну пластичність та вправність) інтенсивно розвивається у зв'язку з особливими умовами діяльності- у дегустаторів або при компенсації недостаючої зорової, слухової пам'яті у сліпих або сліпо-глухих. Вражаючого розвитку пам'яті на основі неспецифічних для нас видів психічної діяльності досягла О. С. Скороходова, радянський вчений в галузі дефектології, педагог, літератор, кандидат педагогічних наук ( з психології ), яка у п'ятирічному віці втратила зір та слух. Подібно О. С. Скороходовій, після спеціального навчання, живуть та працюють і інші сліпо-глухі, при раціональному переключенні їх на збережені у них структури образної пам'яті - осязальну, вкусову, моторну.

Чуйне, уважне ставлення вимагається від вчителя до особливо сприймаючих дітей. За зовнішньою неуважністю, заглибленістю всередину себе, часто приховується вразлива, тонко відчуваюча натура. Тому є неприпустимим такий спосіб впливу на трохи відрізняючогося від багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колізій і навіть до конфліктів. Вчителю необхідно мати доброзичливість і такт для включення дитини в активну учбову діяльність. Моторна, емоціональна та образна пам'ять в своїх особливих формах притаманна і тваринам. Специфічно людська пам'ять - словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова. Словесно-логічна пам'ять - це не просто запам'ятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження в пам'яті не безпосередньо сприймаємих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної пам'яті завжди лежить складний процес перекодування повідомляємого матеріалу, пов'язаний з відстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина, запам'ятовуючи зміст великої кількості матеріалу, одержуємого з усних повідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам'яті його буквальне словесне вираження. А. Р. Лурія, даючи визначення і характеризуючи словесно-логічну пам'ять, розкриває її “технологію”, принцип дії, в якому здійснюється можливий для нас відрив вже не тільки від реальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень. У аборигенів Австралії були виявлені знамениті “жезли вісників” палички з зарубками у вигляді кружечків, клинишків. Рятуючи від провалів у пам'яті, вони виконували роль своєрідного конспекту або плану повідомлення, тезисів.

Подумки рухаючись від зарубки до зарубки, вісник згадував все повідомлення і в потрібний момент відтворював його повністю, без пропусків. В Північній Америці діяли іншим чином: індіанці одного племені носили на поясі пакунок з пахучою речовиною. При запам'ятовуванні чогось особливо важливого вони відкривали пакунок та вдихали її запах. А потім, відкриваючи цей пакунок, могли довільно, за своїм бажанням викликати з пам'яті події, думки або переживання, пов'язані з цим запахом. Так вже на ранніх етапах розвитку суспільства утворювались “опори” пам'яті, що організовували мнемічну діяльність, і людина виходила за межі безпосередньої (мимовільної) пам'яті, при здійсненні якої відсутні спеціальні наміри що-небудь запам'ятати або пригадати, і здобувала довільну пам'ять, засновану на спеціальних мнемічних діях. Те, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашій пам'яті і в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запам'ятати це. Така форма запам'ятовування має назву мимовільного запам'ятовування. Для нього характерна не тільки відсутність наміру запам'ятати даний матеріал, але також і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запам'ятовуванню. Коли ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій пам'яті закріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запам'ятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, з'ясовуємо основні думки статті, зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і т.ін. Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запам'ятовуванню: зміст статті може досить добре закріпитися в нашій пам'яті не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам'ятати його. Результатом несвідомого запам'ятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запам'ятовувати їх. Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій пам'яті. Сприйняти - ще не означає запам'ятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні об'єкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній пам'яті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по пам'яті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці об'єкти постійно були в них перед очима. Нерідко для закріплення матеріала в пам'яті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання - запам'ятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною. Так, завдання, що стоїть перед учнями - запам'ятати певні відомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями. При постановці завдання у людини виникає намір запам'ятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку - якомога краще запам'ятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запам'ятовування. Головний чинник - здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам'ятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запам'ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запам'ятовуванню текста. Запам'ятовування, для якого характерна наявність завдання запам'ятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в пам'яті, називають довільним запам'ятовуванням. Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запам'ятовування - заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріала в пам'яті. Заучування необхідно тоді, коли потрібно запам'ятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його в пам'яті на довгий час. В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запам'ятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам'яті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запам'ятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в пам'яті вивчаємого матеріалу. Зрозумівши зміст статті, школяр розбиває її на окремі частини, виділяє основні думки, відмічає зв'язок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє, чи все добре запам'ятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях , які являють собою найбільші труднощі для запам'ятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запам'ятовування. [ 11, с. 17-19 ] Незалежно від модальності, або від ступеню зв'язку з волею та мисленням, пам'ять класифікують і як процес, протікаючий в часі та маючий дві стадії - короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під пам'яттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та мати справу зі слідами колишнього досвіду після того, як явища, що їх викликали, зникли, А. Р. Лурія визначає короткочасну пам'ять як стадію, “коли сліди виникли, але не стали міцними”, довгочасну пам'ять - як стадію, “коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам”. [ 13, с.52 ] Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну пам'ять, спеціально торкнемося ситуації, яку можна визначити прислів'ям: “не в коня корм”, коли нічого не зберігається передусім у короткочасній пам'яті. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній пам'яті школярами міцно, в оптимальному розмірі і точності.

Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної пам'яті школярів, не можна обійти увагою і прислів'я: “Повторення - мати вчення”. Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в пам'яті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу і повернення до нього у відповідності з особливостями природи пам'яті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну. Л. В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, пов'язану з механізмами пам'яті. “Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний зв'язок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах”. [ 14, с. 404 ]

При всій складній різноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності й неповторності пам'яті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягнення поставленої мети. З двох людей з рівними природніми даними й однаковим життєвим досвідом краще пам'ять у того, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: “ Секрет гарної пам'яті в наших руках ”.

1.2 Особливості пам'яті у молодшому шкільному віці

Про серйозні недоліки в роботі над розвитком памяті школярів пише відомий психолог А. В. Петровський: "Неважко відповісти на питання, коли і на яких уроках школяр одержує відомості про війни, рівняння з двома невідомими, будову квітки. Але легко поставити в глухий кут питанням - коли, де і як школяра вчать прийомам успішного запамятовування, дають йому відомості про те, як боротися з забуванням суттєвого, значного в учбовому матеріалі, розповідають хоч трохи про те, що таке память, які її механізми, закономірності, особливості, як нею слід правильно розпоряджатися. Очевидно, припускається, що учні самі знайдуть шлях до вирішення цих завдань і що в даному випадку спеціальне втручання не потрібне" [18, с. 67].

Навички механічного запамятовування, що склалися у школярів, негативно впливають і в подальшому, наприклад, в учбовій діяльності студентів, в роботі по саморозвитку.

Важлива роль в розвитку памяті молодших школярів належить вчителю, що безпосередньо організує учбовий процес і прямо та постійно впливає на учня.

Щоб вийти на вищий рівень керування навчальним процесом, створити досконаліші педагогічні технології, треба мати й глибші уявлення про процеси переробки інформації людиною, що відбуваються в системі "засвоєння-забування". Психофізіологічний аспект проблеми досліджений достатньо ґрунтовно, чого не можна сказати про педагогічний, який для оптимальної організації навчально-виховного процесу має бути вивчений передусім.

Розпочнемо з уточнення педагогічного смислу понять. Запамятовування - довільне або мимовільне, засвоєння - те ж саме, але для усвідомленої інформації. Забування - це стирання з памяті, зникнення раніше зафіксованих у ній відомостей. Збереження знань, умінь трактується як різниця між вивченим і забутим, фактично це та ж їхня частина, що залишається в свідомості на момент діагностування.

Засвоєння і забування - взаємні процеси, що відбуваються одночасно. Це взаємонеобхідні процеси: засвоюючи, учень одночасно забуває, забуваючи - засвоює нове. В момент засвоєння розпочинається забування і лише ціною значних інтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес, забезпечити виживання необхідних знань, умінь, навичок.

Саме з таких міркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння і забування є дзеркальними процесами - хід засвоєння повинен повторювати хід забування і навпаки. Якщо це так, то, дослідивши в усіх деталях один з процесів, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення.

Припущення про взаємооберненість процесів засвоєння і забування висловлюється не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення - це наслідок розведення проблем, негативні результати диференціювання науки, коли процеси засвоєння і забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їх у нерозривному звязку навіть не намагалися: дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їх результатів наштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наука повертається до інтегрованого дослідження проблем, в умовах накопичення достатньої кількості знань як у царині засвоєння, так і в царині забування, створилися передумови для теоретичного осмислення їх єдності шляхом зіставлення вибудуваних кривих [5, с.29-30].

Розвиваючи і поглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, В.О. Сухомлинський спирався на наукові теорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського.

"Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання - розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань" - писав Сухомлинський [5,с. 67]. У працях вченого є чимало психологічних і дидактичних знахідок, які розкривають складний процес керівництва вчителем розумовою діяльністю дитини.

Зокрема, ці знахідки можна побачити в таких працях як "Серце віддаю дітям", "Павловська середня школа", "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості", "100 порад учителю", "Духовний світ школяра", "Розмова з молодим директором школи", "Гармонія трьох начал" та ін.

На думку В. О. Сухомлинського, одна з найгостріших проблем школи - це поглиблення інтелекту дитини, розвиток її розуму. А це - розвиток образного і логіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школі необхідні спеціальні уроки мислення - це і живе безпосереднє сприймання довкілля, і сам процес здобування знань, і розумові вправи.

Незамінною школою мислення, яка допоможе усунути тугість, уповільненість мислення, може стати сама організація здобування знань: на уроці необхідно створити такий логічний ланцюжок, щоб наслідок одного ставав причиною другого. І тоді, утримуючи цей ланцюжок в полі своєї уваги і памяті, дитина, навіть з уповільненим розумовим процесом, проходить незамінну школу мислення.

У прямій залежності від рівня виховання мислення, думки, розуму знаходиться уміння запамятовувати. Дитина, яка побачила і охопила тільки поверхово навчальний матеріал, не зробила жодного "відкриття", не пережила почуття подиву на уроці, має слабку, "діряву" память: сьогодні вона памятає, а завтра - забула. Такі учні часто намагаються просто зазубрити матеріал, заучити його порціями, а потім порціями його ж "відтворити" і дістати оцінку.

Ця інфантильність розуму і памяті в поєднанні зі спробами опанувати основи наук, призводить до обмеженості сфери інтелектуальної і суспільної діяльності.

Виключити зубріння можна, якщо установити розумне співвідношення довільного і мимовільного запамятовування, а це передусім залежить від вчителя.

Запалюється вогник - і дитині хочеться знати більше, проникати у глибини нових явищ. Це бажання і є поштовхом, який розвиває розумову силу кожної дитини [4, с. 96-97].

Реальні умови навчання потребують, як ніколи, орієнтації учнів на засвоєння значного обсягу різноманітного матеріалу, гарного зберігання його в памяті, швидкого та ефективного використання при вирішенні учбових та практичних завдань. Перевантаження школярів, що виникає в цих умовах, часто є наслідком їх нераціональної мнемічної діяльності, так само, як і певною пасивністю вчителя, його недостатніми знаннями про психологічні особливості дітей, зокрема, про такий феномен, як память, про особливості й шляхи її розвитку у школярів.

Радянські психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономірностей памяті. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П.П. Блонського, Л.С. Виготського, Л.В. Занкова, П.І. Зінченка, А.А. Смирнова, А.П. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, які висвітлюють також і питання педагогічної практики. Цінні відомості про память знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають її в звязку з особливостями засвоєння школярами змісту різних учбових дисциплін.

Але робіт, присвячених особливостям мнемічної діяльності школярів в звязку з засвоєнням ними тих чи інших учбових предметів, ще дуже не вистачає. Можливо, практичним наслідком цього є те, що учні і молодших і старших класів часто не йдуть по шляху осмисленого запамятовування учбового матеріалу, а вдаються до механічного запамятовування, "зазубрювання" [21, с. 4].

Першокласник приходить до школи... І з першої ж чверті першого класу він стикається з необхідністю запамятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі - батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненавязливо, непомітно, цікаво, щоб запамятовування відбувалося саме по собі, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу - фарбування паркану - на захоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою повинен стати Томом Сойєром, але при цьому й розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводити правильність відповіді, розвязувати завдання нестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись.

Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення.

Завершується намічений в дошкільному віці перехід від наглядно-образного до словесно-логічного мислення.

Шкільне навчання будується таким шляхом, що словесно-логічне мислення набуває переваги у розвитку. Якщо в перші два роки діти працюють з наглядними зразками, то в наступних класах об'єм такого роду занять зменшується. Образне мислення все менш потрібне в навчальній діяльності.

В кінці молодшого шкільного віку (і пізніше) проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи "теоретиків" або "мислителів", які легко вирішують учбові задачі в словесному плані, "практики", яким потрібна опора на наглядність та практичні дії, та "художники" з яскравим образним мисленням.

Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам'яті дитини. Під впливом навчання в неї формується логічна пам'ять. Дослівність запам'ятання, що спостерігається в дітей цього віку зумовлюється не віковими особливостями, а рядом факторів їх життєвого досвіду.

Позитивне в дослідженні запам'ятання важливий засіб нагромадження словникового запасу і культури дитячого мовлення, розвитку довільної пам'яті.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучування і відтворювання. Зростає продуктивність запам'ятання. У цьому віці продуктивність запам'ятовування конкретного матеріалу підвищується на 28%, абстрактного на 68%, емоційного на 55% [8, с.54]. Ефективність запам'ятовування матеріалу зростає за рахунок оволодіння учнями досконалішими мнемічними прийомами. Порівняно менше зростає продуктивність запам'ятовування конкретного матеріалу, його зображення. Інтенсивність розвиває точність запам'ятовування тексту.

Розвиток пам'яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування (у бік зростання ролі довільного), образної та словесно логічної пам'яті.

При вмілому керуванні учні можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні пункти, головні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно їх запам'ятовувати.

У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток довільної пам'яті, довільне запам'ятовування, відтворення.

Розвиток довільної пам'яті не означає послаблення мимовільних видів запам'ятовування. Вони відіграють важливу роль у збагаченні досвіду молодших школярів. У дітей довільне запам'ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам'ятовувальний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціального мнемічного спрямування.

Дослідження С.Г. Бархатової, П.П. Пальцевої, В.І. Самохванової, З.М.Істоміної показують, що є певні але дуже варіативні відношення між повнотою, швидкістю і міцністю запам'ятовування та їх зміною на різних вікових ступенях розвитку дітей [5, с.63].

З початку молодшого шкільного віку сприйняття - недостатньо диференційовано.

Через це дитина іноді плутає схожі по написанню букви або цифри наприклад (цифри 9 і 6 або букви д і б ). Хоча він може цілеспрямовано розглядати предмети та малюнки, їм виділяються також, як і в дошкільному віці, найбільш яскраві якості, в основному - колір, розмір.

Для того, щоб дитина більш тонко аналізувала якість об'єктів, вчитель повинен проводити спеціальну роботу, навчаючи його спостеріганню.

Якщо для школярів було характерне аналізуюче сприйняття, то к кінцю молодшого шкільного віку, при відповідності навчання, проявляється синтезуюче сприйняття. Інтелект, що розвивається створює можливість створити зв'язки між елементами сприймаємого. Це легко простежити при описанні дитиною картини.

Стадії:

2-5 років - стадія перерахування предметів на картині.

6-9 років - описання картини.

Після 9 років - логічне пояснення картини.

У молодшому шкільному віці істотні якісні зміни відбуваються в тому що і як зберігає пам'ять. Переважання в навчальному матеріалі словесного змісту починає швидко розвиватися в них уміння запам'ятовувати словесний, часто абстрактний матеріал.

Переважання запам'ятання наочного матеріалу зберігається протягом усього періоду початкового навчання.

Найбільш різко зростає можливість запам'ятання словесного матеріалу внаслідок застосування спеціальних мнемічних прийомів. Найменш різко зростає продуктивність пам'яті при запам'ятанні конкретних предметів і їх зображення.

Змістова пам'ять має великі переваги порівняно з механічною і виявляється в особливостях відтворення засвоєного матеріалу (А. Біне, Е.Мейман, А. А. Смирнов, О. П. Нечаєв та інші) [16, с. 102].

Ці особливості зводяться до таких:

1) діти змінюють малознайомі важкі слова або поняття більш звичними (будова - будинок, огорожа - тин);

2) пропускають деякі деталі, подробиці, передають основне;

3) можуть змінити порядок викладу, послідовність окремих епізодів, не порушуючи логіки;

4) доповнюють сприйнятий текст від себе рядом подробиць і деталями, які прикрашають відтворюване;

5) можуть узагальнено викладати факти, подробиці, характеристики, доповнюючи власним міркуванням, оцінками.

Молодші школярі також як і дошкільники, володіють доброю механічною пам'яттю. Багато з них на протязі всього навчання механічно заучують учбові тексти, що призводить до значних труднощів в середніх класах, коли матеріал стає складніше і більше за обсягом. Вдосконалення смислової пам'яті в цьому віці дасть можливість створити достатньо широке коло мнимічних прийомів тобто раціональних способів запам'ятовування (поділення тексту на частини, складання плану і т. д.)

В молодшому шкільному віці розвивається увага. Без достатнього формування цієї психічної функції процес навчання неможливий.

Запам'ятовування, для якого характерна наявність завдання запам'ятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в пам'яті, називають довільним запам'ятовуванням.

Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запам'ятовування - заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріалу в пам'яті. Заучування необхідно тоді, коли потрібно запам'ятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його в пам'яті на довгий час.

В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запам'ятовування.

Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам'яті повідомлені їм відомості.

Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запам'ятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в пам'яті вивчаємого матеріалу.

Зрозумівши зміст статті, школяр розбиває її на окремі частини, виділяє основні думки, відмічає зв'язок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє, чи все добре запам'ятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях, які являють собою найбільші труднощі для запам'ятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запам'ятовування [7, с.17-19].

До школи дитина займається грою, яка його цікавить. В цей час дитина запам'ятовує легко і швидко те, що її цікавить. Зауважено, що вірші, картинки, казки, що призвели на неї велике враження, визвали сильні почуття, діти запам'ятовують, а те, що залишилось поза їхньою увагою, вони легко забувають. Продуктивність запам'ятовування збільшується, коли в процес сприйняття включається смислова активність.

У дітей, які йдуть до школи мимовольне запам'ятовування розвинуто слабкіше.

Навчальна діяльність потребує від учня вольових зусиль. Щоб запам'ятати та утримати в пам'яті учбовій матеріал, незалежно від того цікавить він його чи ні. Продуктивність залежить від того які умови створює вчитель, і способи, якими дитина користується під час запам'ятовування.

В залежності від розуміння дитиною запам'ятовувального матеріалу виділяють: осмислено (логічне), механічне запам'ятовування.

Основою першого являється розуміння, основою другого - механічне повторювання.

Дослідження Смирнова, Зінченка та інших показують, що механічне заучування у дітей, меньш ефективне ніж осмислюване.

В той самий час відомо такі фактори: діти легко запам'ятовують невідоме (об'єктивно-безсмислене), учбовий матеріал нерідко заучується буквально. А.А.Смирнов вважає, що основана причина легкого запам'ятовування незрозумілого і безсмисленого, зв'язано з особливими відносинами до цього дітей [9, с. 110].

Часто незрозуміле робиться особливо значним для дитини.

Збереження - одна з традиційних виокремленних складових цілісності актів пам'яті. Збереження тісно пов'язане з забуванням.

Можливі дві точки зору про збереження. Перша розглядає процес збереження, як достатньо пасивний процес зберігання сліду вражень. Інша трактує збереження більш широко - як важкий , динамічний та активний процес.

Забування - процес, який призводить до втрати чіткості і зменшенню об'єму закріпленого матеріалу, неможливості відтворити, а в рідких випадках навіть не впізнати, що було відомо з минулого навику.

Процес забування залежить від того, як діти запам'ятовують, які прийоми використовують. Впродовж всього молодшого шкільного віку учні потребують того, щоб їх робота по запам'ятовуванню спрямовувалась вчителем, оскільки самим їм ще важко поставити перед собою визначене, конкретне завдання: запам'ятати точно або запам'ятати, щоб передати своїми словами і так далі. Часто учень забуває те, що він довго і, здавалося б, добре завчив, оскільки:

- Учні прагнуть запам'ятовувати без попереднього осмислення матеріалу.

- Учні не володіють раціональними прийомами заучування.

Відтворення - один з процесів пам'яті, при якому актуалізуються відомі по минулому досвіду думки, образи, відчуття, рухи.

В молодшому шкільному віці відтворення представляє великі труднощі, в зв'язку з тим, що він потребує вміння ставити ціль, активізувати мислення до цього учні приходять поступово.

Найбільш легким відтворення є процес впізнання. Тут відбувається зімкнення довільного відтворення в пам'яті.

З віком при відтворенні учбового матеріалу підсилюють його розумову обробку в плані систематизації та узагальнення. В результаті вони відтворюють учбовій матеріал більш вільно і зв'язано.

Отже, ми бачимо, що основні процеси пам'яті - запам'ятовування, зберігання та відтворення - при всій своєрідності кожного з них, нерозривно пов'язані один з одним.

В будь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси пам'яті. Оволодіння основами наук було б неможливим, якби учні не були б здатні запам'ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберігаються в нашій пам'яті та можуть бути поновлені в свідомості тоді, коли це буде потрібно. Неможливо мати гарну освіту та добре володіти матеріалом з різних галузей людської культури, не маючи розвинутої пам'яті. Пам'ять є необхідною умовою накопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашій пам'яті не зберігалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постійно новим, незнайомим [10, с.6-7].



РОЗДІЛ ІІ. Дослідно-практична робота з вивчення памяті молодших школярів

2.1 Опис методик які використовувались для дослідження

Дослідження проводилось в СЗОШ № 22 в 4-х класах. Вибірка становила 49 дітей віком 10 років із них 17 дівчат та 29 хлопців. Основою було вивчення пам'яті в молодших школярів.

Під час підготовки до дослідження були розглянуті різні варіації методик, такі як: "Піктограма", "Асоціації", "Запам`ятання геометричних фігур" та "Запам`ятання чисел", "Вивчення логічної і механічної пам'яті", "Діагностика короткочасної слухової пам'яті( 10 слів)" і т.п.

Кожна з методик має свої особливості їх легко можна застосувати на уроках математики, української мови, навіть на читанні. За ними можна виявити, який вид пам`яті переважає у того чи іншого учня, які види чи типи пам'яті пошкодженні чи малорозвинені. Дані методики використовують для розвитку пам'яті, збільшення обсягу короткочасної та опосередкованої пам'яті для розвитку розумового абстрактного мислення, конкретно-образного.

„Запам'ятовування чисел”

Мета: Дослідження короткочасної зорової пам'яті.

Необхідний матеріал: Чисті аркуші паперу, таблиця на якій записано 12 різних двоцифрових чисел.

Хід проведення: Кожному учню даються чисті аркуші паперу і така інструкція: “Я вам покажу таблицю з числами, а ви за 30 секунд повинні їх запам`ятати і після демонстрації записати ”.

"Запам`ятовування геометричних фігур"

Мета: Визначення об'єму короткочасної зорової пам'яті.

Необхідний матеріал: Чисті аркуші паперу, 9 карточок із зображенням геометричних фігур.

Хід проведення: Учням роздають чисті аркуші паперу і дається така інструкція: “Зараз я вам буду показувати фігури і ви за ці 20 секунд повинні їх запам'ятати, а тоді записати якомога більше і точніше”.

Після проведення дослідження було визначено продуктивність пам`яті (В) та об`єм короткочасної пам`яті (А) за такими формулами:

"Асоціації"

Мета: Досліджують опосередковане запам'ятання та особливості мислення.

Необхідний матеріал: Набори з 30 карточок з зображенням предметів та 15 карточок зі словами, чисті аркуші паперу.

Хід проведення: Кожному досліджуваному дають набір із 30 карточок, на яких зображено різні предмети і набір карточок із 15 слів. На столі потрібно розкласти карточки в будь - якому порядку і дати таку інструкцію: “Зараз ми перевіримо вашу пам'ять. Я буду називати слова, а ви до кожного слова виберіть і відложіть таку карточку, яка допоможе згодом тобі його відгадати ”. Таким чином, досліджувані підбирають до кожного слова якусь карточку.

Через 40 хвилин учні запишуть слова до яких вибирали картки.

На картках було зображено такі предмети: умивальник, стіл, міст, гривня, ліс, дуб, рій, годинник, гвіздок, олівець, корова, ключ, ліжко, зошити, дерева, поле, кішка, географічна карта, хліб, телеграфний стовп, квітка, гра, пташка, кінь, дорога, ніч, вікна, лійка.

Слова: вода, обід, річка, копійка, ведмідь, жолудь, бджола, час, долина, папір, молоко, двері, простирадло, учень, гілка.

„Піктограма"

Мета: Дослідження особливостей опосередкованого запам'ятання і його продуктивності, а також характеру мислительної діяльності.

Необхідний матеріал: Чисті аркуші паперу, прості та кольорові олівці, секундомір.

Хід проведення: Учням роздаються чисті аркуші паперу, олівці. Інструкцією є слова: “Зараз ми перевіримо вашу пам'ять. Я назву вам слова і словосполучення, а ви до кожного слова намалюєте картинку, по якій ви зможете згадати потім це слово“.

Для запам'ятання було дано такі слова:

-велике свято,

-тяжка робота,

-смачна вечеря,

-хвороба,

-печаль,

-щастя,

-розлука,

-дружба,

-ворожість,

-подвиг,

-перемога.

Через 40 хвилин учні мають відтворити матеріал.

Серед усіх вище поданих методик було обрано 2 методики- це:

-Діагностика короткочасної слухової пам'яті (« 10 слів»),

-Дослідження логічної і механічної пам'яті тому, що вони добре сприймаються дітьми та легкі в обробці.

Опис дослідження:

Дослідження проводилось в груповій формі, кожну дитину було проінструктовано:

- на столі під час дослідження мають лежати папірець та ручка,

- мають бути уважними,

- повинна бути тиша.

1. Діагностика короткочасної слухової пам'яті (« 10 слів»):

Дає змогу дати оцінку обсягу короткочасної слухової пам'яті дітей молодшого шкільного віку і дітей всіх наступних шкільних років, а також дорослих людей. У зв'язку з тим, що середній обсяг короткочасної пам'яті дорослої людини становить 7 плюс-мінус 2 одиниці, тобто знаходиться в межах від 5 до 9 одиниць, то, користуючись цими даними і враховуючи ту обставину, що в дошкільному віці середній обсяг короткочасної пам'яті дитини приблизно дорівнює її віку в роках, за аналогією з увагою можна запропонувати наступний спосіб перекладу абсолютних показників короткочасної пам'яті в стандартні показники за 10-ти бальною шкалою. Оцінка результатів: 10 балів отримує дитина, яка має обсяг короткочасної пам'яті, рівний 8 і більше одиниць. Це стосується дітей у віці років 10-12. Аналогічна кількість балів -10, отримують діти у віці від 6 до 9 років, якщо обсяг їх короткочасної пам'яті становить 7-8 одиниць. У 8 балів оцінюється обсяг короткочасної пам'яті у віці від 6 до 9 років, якщо він фактично дорівнює 5-6 одиницям. Таку ж кількість балів- 8, отримує дитина у віці від 10 до 12 років, яка має обсяг короткочасної пам'яті, рівний 6-7 одиницям. 6 балів отримує 6-9-річна дитина, яка має обсяг короткочасної пам'яті 3-4

одиниці. Такою ж кількістю балів оцінюється обсяг короткочасної пам'яті дитини в 10-12 років, якщо він дорівнює 4-5 одиницям.

4 бали ставиться дитині 6-9-річного віку в тому випадку, якщо її обсяг короткочасної пам'яті становить 1-2 одиниці. Стільки ж балів отримує дитина у віці від 10 до 12 років у випадку, коли обсяг його короткочасної пам'яті дорівнює 2-3 одиниці. В 0 балів оцінюється пам'ять 6-9-річної дитини, що має показник, що дорівнює нулю.Стільки ж балів отримує 10-12-річна дитина з об'ємом короткочасної пам'яті, рівним 0-1 одиниці.

2. Дослідження логічної і механічної пам'яті:

Учневі повідомляють, що будуть прочитані пари слів, які він повинен запам'ятати. Експериментатор читає випробуваному десять пар слів першого ряду (інтервал між парою 5 секунд ). Після десятисекундної перерви читаються ліві слова ряду (з інтервалом десять секунд), а випробуваний записує слова які запам'ятав правої половини ряду. Аналогічна робота проводиться зі словами другого ряду.

Від час виконання методики було помічено труднощі при запам'ятовуванні 2 ряду слів.

2.2 Аналіз та інтерпретація даних

Діагностика короткочасної слухової пам'яті (« 10 слів»): результати поданні в таблицях.

Рис. 1 Результати дослідження по методиці "Діагностика короткочасної слухової пам'яті" серед учнів 4 класів

Низький	4.3%
Середній	17.4%
Високий	32.6%
Дуже Всокий	45.7%

Як ми бачимо з таблиці 21 учень має дуже високий рівень об'єм короткочасної пам'яті, 15 учнів- високий рівень об'єму короткочасної пам'яті , 8- середній рівень об'єму короткочасної пам'яті і лише 2- низький рівень об'єму короткочасної пам'яті.

Результати дослідження об'єму логічної пам'яті

75-100% -- високий рівень,

50-75% -- середний рівень,

30-50% -- низький рівень,

нижче 30% -- дуже низький рівень.

За результатами дослідження об'єму логічної пам'яті можна сказати, що в учнів четвертого класу рівень мисленнєвої пам'яті становить:

- 37 учнів з високим рівнем об'єму логічної пам'яті,

- 7 учнів з середнім рівнем обєму логічної памяті,

- 4 учня з низьким рівнем об'єму логічної пам'яті.

Результати дослідження об'єму механічної пам'яті

75-100% -- високий рівень,

50-75% -- середний рівень,

30-50% -- низький рівень,

нижче 30% - дуже низький рівень.

За результатами дослідження об'єму механічної пам'яті можна сказати, що в учнів четвертого класу рівень мисленнєвої пам'яті становить:

- 3 учнів з високим рівнем об'єму механічної пам'яті,

- 19 учнів з середнім рівнем об'єму механічної пам'яті,

- 18 учнів з низьким рівнем об'єму механічної пам'яті,

- 6 учнів з дуже низьким рівнем об'єму механічної пам'яті.



Висновок

Пам'ять - це здатність до відтворення минулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається в можливості довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакції організму і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки.

Пам'ять включає такі процеси: запам'ятовування, зберігання, забування та відтворення. Запам'ятовування пов'язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запам'ятованого, регулярне використання досвіду в діяльності суб'єкта сприяє його збереженню, а невикористання -- забуванню. Проблема пам'яті є однією з центральних в навчанні. Часто саме погана пам'ять є причиною неуспішності. Для підвищення показників пам'яті необхідно вивчати причини її зниження та фактори які мають вплив на результативність пам'яті особистості.

У курсовій роботі було здійснено теоретичний аналіз з питань розвитку пам'яті у молодшому шкільному віці. Також коротко розглянуто особливості пам'яті в молодшому шкільному віці, та було проведене експерементальне дослідження з цієї теми. Тобто, поставлені завдання курсової роботи виконані.

Результати нашого дослідження показали, що у зв'язку з збільшенням навантаження у школі дітям складніше засвоювати навчальний матеріал, тому потрібно розробляти рекомендації батькам та педагогам, що спрямованні на покращення процесів запам'ятовування. Ці рекомендації стануть корисними в першу чергу вчителям та батькам.



Список використаної літератури

1. Добровольська Л. Розвиток пам'яті та уяви // Початкова освіта. - 1999. - № 11.

2. Дрозденко К. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О. В. Пам'ять - важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа. - 1994. - № 4.

3. Жариков Є., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму // Завуч. - 1999. - № 4.

4. Овчаренко К. С. Як розвивати пам'ять, мислення і розумові сили дитини // Педагогіка В. Сухомлинського як втілення гуманістичних загальнолюдських ідеалів. - Миколаїв, 1998. - 120с.

5. Підласий І. П. Система засвоєння-забування // Педагогіка і психологія. - 1995. - № 2.

6. Возрастные и индивидуальные различия пам'яти / Под ред. А. А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1967. - 300с.

7. Вольперт И. Е. Воспитание пам'яти. - Ленинград, 1956. - 30с.

8. Заика Е. В. Развиваем пам'ять // Журнал для батьків. - 1999. - № 1.

9. Зайцев В. Помогите слабым! Как развить пам'ять у первоклассника // Учительская газета. - 1998. - № 13.

10. Занков Л. В. Пам'ять. - М.: Учпедгиз, 1949. - 167с.

11. Ипполитов Ф. В. Пам'ять школьника. - М.: Знание, 1978. - 48с.

12. Лурия А. Р. Внимание и пам'ять. - М., 1975.

13. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1977.

14. Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. - М.: Педагогика, 1988. - 192с.

15. Хофман И. Активная пам'ять. - М.: Прогресс, 1986. - 309с.

16. Чутко Н. Я. Развитие пам'яти школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 96с.

17.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Российское педагогическое агентство, 2002. - 374 с.

18. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. - 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 672 с.

19. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. - 320 с.

20. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. - Ч.2. От младшего школьного возраста до юношества: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова; / под. ред. Б.С. Волкова. - М.: Гуманитар. изд центр ВЛАДОС, 2008. - 343 с.

Размещено на Allbest.ru