Девиантное поведение детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы коррекции девиантного поведения детей младшего школьного возраста

1.1 Сущность девиантного поведения детей младшего школьного

возраста

1.2 Психолого-педагогические особенности младшего школьного

возраста

1.3 Методы и формы коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста

Глава 2. Экспериментальная работа по коррекции девиантного поведения детей младшего школьного возраста

2.1 Констатирующий этап педагогического эксперимента

2.2 Методические рекомендации для учителей по коррекции девиантного поведения детей младшего школьного возраста

Заключение

Библиографический список

Введение

Проблема девиантного поведения детей стоит в российском обществе чрезвычайно остро. С каждым годом увеличивается доля несовершеннолетних среди лиц, совершающих противоправные поступки. В настоящее время сложились весьма неблагоприятные условия, которые существенно осложняют психическое развитие и воспитание подрастающего поколения. Эти условия формируются под влиянием целого комплекса социально-психических и биологических факторов: увеличение родового травматизма, неблагоприятная экологическая обстановка, недостатки медицинского контроля и помощи, ухудшение материально-экономического положения людей, возрастающая занятость родителей, неуклонный рост разводов и конфликтов в семьях, негативная информация, насилие, агрессия, захлестнувшие телеэкраны. Помимо этого появление у школьников и молодежи девиантного поведения часто связывают с их попаданием в дурные компании. Это мнение отчасти подтверждается и данными психологии, выделяющей в качестве ведущей деятельности подросткового и даже младшего школьного периода развития общение со сверстниками.

Постепенно, по мере развития человеческого общества, отклоняющееся поведение детей стало центром внимания социологов, педагогов, психологов, работников правоохранительных органов. Проблемами девиантного поведения, его формированием и профилактикой занимались такие ученые как, М. Ковалев, В.Н. Кудрявцев, С.А. Козлова и другие известные ученые всего мира. В психолого-педагогической литературе теме девиантного поведения посвящены теоретические исследования, публикации, систематизирующие знания о причинах его возникновения, формах проявления (Р. Бэрон, Д.А. Берковтиц, А. Бандуров и другие.)

Цель: на основе теоретического изучения и экспериментальной работы выявить эффективные методы и способы коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста.

Объект: девиантное поведение детей младшего школьного возраста.

Предмет: процесс коррекции девиантного поведения детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: процесс коррекции поведения детей младшего школьного возраста будет эффективен, если:

учитывать психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста;

использовать эффективные методы коррекции детей младшего школьного возраста (наблюдение, тест-опрос и др)

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

раскрыть сущность понятия коррекции девиантного поведения детей младшего школьного возраста;

изучить психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста;

выявить методы и формы коррекции девиантного поведения детей младшего школьного возраста;

провести экспериментальную работу по коррекции девиантного поведения детей младшего школьного возраста;

разработать методические рекомендации для учителей.

В исследовании использовались следующие методы:

анализ научной и учебно-методической литературы

обобщение

наблюдение

тестирование

опрос

педагогический эксперимент (констатирующий этап)

обработка и интерпретация полученных результатов

Данные методы исследования позволили выявить педагогические особенности и причины девиантного поведения детей, которые необходимо учитывать при разработке программы коррекции их поведения.

Теоретическую основу исследования составляют работы отечественных ученых таких, как: С.А Беличева, В.Н. Кудрявцев, С.А. Козлова, Н.В. Басаева и другие.

Экспериментальная база: МОУ СОШ п. Рудничный Верхнекамского района Кировской области.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для учителей по коррекции девиантного поведения детей младшего школьного возраста.

Глава 1. Теоретические основы коррекции девиантного поведения детей младшего школьного возраста

1.1 Сущность девиантного поведения детей младшего школьного возраста

Проблема девиантного (отклоняющегося) поведения, несмотря на огромное количество эмпирических и теоретических исследований в различных областях научного знания, относится к категории наиболее сложных, неоднозначных и одновременно актуальных. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом прослеживается тенденция к увеличению числа детей с отклонениями в поведении. Кроме того, проблема девиантного поведения в младшем школьном возрасте остается на сегодняшний день недостаточно изученной. Девиантное поведение как определенный конструкт изучалось разными научными направлениями и школами на протяжении многих лет. Разнообразие теорий, принципов, подходов к толкованию данного понятия очень широко. Рассмотрим некоторые из них.

С.Ю. Беличева, В.И.Ковалев, Фирсов отклоняющееся (девиантное) поведение определяют как социальное поведение индивида или группы, которое не соответствует установленным нормам, образцам и правилам, сложившимся в данном обществе, в результате чего эти нормы ими нарушаются [5, с39].

По мнению Н.В. Басаева, С.А. Беличевой, В.Н. Кудрявцева девиантное, или отклоняющееся, поведение - это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией [11].

По утверждению В.В. Ковалева, чаще всего под девиантным поведением понимают отрицательное (негативное) отклонение в поведении человека в зависимости от его возраста, противоречащее принятым в обществе не только правовым или нравственным нормам, но и ролевым предназначениям [5,с 101].

Обобщим изложенные выше точки зрения. В большинстве научных трудов, несмотря на некоторые различия, девиантное (отклоняющееся) поведение в целом описывается как действия и поступки людей, не соответствующие традиционным социально-культурным, правовым, моральным нормам, ожиданиям либо паттернам поведения. Однако многие ученые также считают, что девиантное поведение - это, как правило, отрицательные поступки и действия личности, вступающей в конфронтацию с господствующими в обществе правилами, стандартами и ценностями.

У ребенка с отклоняющимися нормами девиантное поведение проявляется в различных формах и степени его выражения. Поэтому рационально будет рассмотреть типы девиантного поведения:

Деликвентное поведение

Аддитивное поведение

Патохарактерологическое поведение

Психопатологическое поведение

Девиации на базе гиперспособностей [15]

Под делинквентным поведением (от лат. delinquens - совершающий проступок) понимают не наказуемые с точки зрения Уголовного кодекса правонарушения, а чаще расцениваемые как правонарушения, за которые наступает административная ответственность. Сюда можно было бы отнести: мелкое хулиганство, драки без нанесения тяжких телесных повреждений, обсчет продавцом, обман налогового инспектора, опоздание на работу, переход улицы в неположенном месте и др. К числу делинквентных поступков школьников, по данным зарубежных и отечественных социологов, обычно входят такие поступки: невозвращение ночью домой, употребление алкоголя, незаконное хранение оружия, прогулы школьных занятий и т.д[10,c 25].

Нарушения молодежью социальных норм могут быть серьезными и несерьезными, сознательными и несознательными. Все серьезные нарушения, сознательные они или нет, подпадающие под категорию противоправного действия, относятся к делинквентному поведению. Случается, что принятие в стране определенных законодательных актов приводит к тому, что девиантное поведение начинает квалифицироваться как делинквентное[1]. Таким образом, любое поведение, которое не одобряется общественным мнением, называется девиантным, а поведение, которое не одобряется еще и законом, - делинквентным. Возможность применения наказания проводит границу между делинквентным и преступным поведением.

Аддитивное поведение - одна из форм деструктивного (разрушительного) поведения, стремление уйти от реальности путем изменения своего психического состояния приемом некоторых веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), сопровождающихся развитием интенсивных эмоций[15,c 68]

Формы аддитивного поведения:

алкоголизм, наркомания, токсикомания, табакокурение (химическая аддикция);

азартные игры, компьютерная аддикция, длительное прослушивание музыки, основанной на ритме;

нарушение пищевого поведения;

полное погружение в какой-то вид деятельности с игнорированием жизненно важных обязанностей и проблем и др[7,8].

Можно сделать вывод, что отвлечение от сомнений и переживаний в трудных ситуациях периодически необходимо всем, но в случае аддиктивного поведения оно становится стилем жизни, когда человек оказывается в ловушке из-за постоянного ухода от реальной действительности.

Патохарактерологический тип девиантного поведения обусловлен патологическими изменениями характера, сформировавшимися в процессе воспитания. К ним относятся расстройства личности (психопатии) и явные или выраженные акцентуации характера. По данным Л.М. Балабановой, при эмоционально-неустойчивом расстройстве личности (т.е. возбудимой психопатии) наиболее частым мотивом поведения является стремление к реализации неадекватно завышенного уровня притязаний, тенденция к доминированию и властвованию, упрямство, обидчивость, нетерпимость к противодействию, склонность к самовзвинчиванию и поиску поводов для разрядки аффективного напряжения[ 6,с 74]. У лиц с истерическим расстройством личности (истерической психопатией) мотивом девиантного поведения выступают эгоцентризм, жажда признания, завышенная самооценка. Важнейшим мотивационным механизмом является стремление к манипулированию окружающими и контролю над ними. У индивидов с тревожными (уклоняющимися) личностными расстройствами (психопатией) патологическая самоактуализация выражается в сохранении ими привычного стереотипа действий, в уходе от перенапряжений и стрессов, нежелательных контактов, в сохранении личностной независимости. Девиации проявляются в виде невротических навязчивостей и ритуалов, которые пронизывают всю жизнедеятельность человека.

Психопатологический тип девиантного поведения основывается на психопатологических симптомах и синдромах, являющимися проявлениями тех или иных психических расстройств и заболеваний. Ребенок может проявлять отклоняющееся поведение в силу нарушений восприятия - галлюцинаций и иллюзий[10].

Разновидностью патохарактерологического, психопатологического и аддиктивного типов девиантного поведения является саморазрушающее поведение. Система поступков человека направлена не на развитие и личностный рост, и не на гармоничное взаимодействие с реальностью, а на деструкцию личности[6]. Таким образом агрессия направляется на себя и проявляется в виде суицидного поведения, наркотизации и алкоголизации и некоторых других разновидностей девиаций. Мотивами к саморазрушающему поведению становятся аддикции и неспособность справляться с обыденной жизнью, психопатологические изменения характера, а так же психопатологические симптомы и синдромы.

Основанный на гиперспособностях девиантный тип поведения - особый тип отклоняющегося поведения. В подобных случаях говорят о проявлениях одаренности, таланта, гениальности в какой-либо одной из деятельностей человека. Отклонение в сторону одаренности в одной области часто сопровождается девиациями в обыденной жизни[7,с 15].

Такой человек нередко не приспособлен к "бытовой, приземленной" жизни. Он не способен правильно понимать и оценивать поступки и поведение других людей, оказывается наивным, зависимым и неподготовленным к трудностям повседневной жизни. Если при делинквентном поведении наблюдается противоборство во взаимодействии с реальностью, при аддиктивном - уход от реальности, при патохарактерологическом и психопатологическом, - болезненное противостояние, то при поведении, связанном с гиперспособностями - игнорирование реальности[1]. Отсюда следует, что человек существует в реальности ("здесь и теперь") и одновременно как бы живет в иной, собственной реальности, не размышляя о необходимости "объективной реальности", где действуют другие окружающие люди. Он расценивает обычный мир как что-то малозначимое, несущественное и поэтому не принимает никакого участия во взаимодействии с ним. Вынужденные контакты воспринимаются человеком с гиперспособностями как необязательные, временные и не относятся к значимым для его личностного развития. Весь интерес сосредоточен на деятельности, связанной с его неординарными способностями (музыкальными, математическими, художественными и иными).

Даже далеко не полный анализ позволяет лучше понять эти очень сложные элементы общественной жизни, конкретнее представить себе природу девиантного поведения в целом, а может быть, и избавиться от некоторых привычных иллюзий и мифов.

Основными причинами, обуславливающими высокую степень вероятности отклонений от социальных норм, являются:

1) Социальное неравенство. Это находит выражение в низком, подчас нищенском, уровне жизни большей части населения, в первую очередь молодежи; в расслоении общества на богатых и бедных, безработица, инфляция, коррупция и т.д.

2) Морально-этический фактор девиантного поведения выражается в низком морально-нравственном уровне общества, бездуховности, психологии вещизма, отчуждении личности. Жизнь общества с рыночной экономикой напоминает базар, на котором все продается и покупается, торговля рабочей силой и телом является рядовым событием. Деградация и падение нравов находят свое выражение в массовой алкоголизации, бродяжничестве, распространении наркомании, взрыве насилия и правонарушениях;

3) Окружающая среда, которая нейтрально-благосклонно относится к девиантному поведению. Молодые девианты в большинстве своем выходцы из неблагоприятных семей. Неблагоприятные условия жизни и воспитание в семье, проблемы овладения знаниями и связанные с этим неудачи в учебе, неумение строить отношения с окружающими и возникающие на этой основе конфликты, различные психофизические отклонения в состоянии здоровья, как правило, ведут к кризису духа, потере смысла существования [7, 11].

Исходя из вышеперечисленных факторов, хочется сказать, что отклоняющееся поведение ребенка формируется из социализации личности, то есть из психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, с помощью которых он функционирует в обществе.

Если рассматривать девиацию как процесс, то можно выделить ряд возможных переходных моментов или стадий в развитии девиантного поведения. Выше мы говорили о том, каким образом проявляется девиантное поведение у ребенка. Но еще важно учитывать тот факт, в какой степени выражено данное поведение. Для этого рационально будет изучить стадии девиантного поведения.

Первая (начальная) стадия отклоняющегося поведения рассматривается как предрасполагающая к негативному поведению (в основном соответствует дошкольному и младшему школьному возрастам), к причинам возникновения которого можно отнести:

- неправильное воспитание в семье;

- ошибки работников дошкольных учреждений;

- слабую психологическую и педагогическую готовность к обучению в школе;

- несформированность опыта поведения;

- постоянные неудачи в игровой и учебной деятельности;

- многообразие отрицательных эмоциональных переживаний;

- изоляцию в детском и школьном коллективах и др[14].

Таким образом под воздействием названных причин у детей дошкольного и младшего школьного возрастов может зародиться комплекс отрицательных качеств, сформироваться отдельные недостатки поведения, появиться начальные формы отклоняющегося поведения, первые признаки педагогической запущенности и трудновоспитуемости.

Вторая стадия отклоняющегося поведения характеризуется углублением негативного отношения к нормам и правилам поведения и деятельности (в основном проявляется в подростковом возрасте). Она наступает в результате:

- непонимания психологии подростков со стороны взрослых;

- формализма в учебной и внеучебной работе;

- отсутствия полезного общения в классном коллективе;

- поиска контактов в уличных стихийных группах и объединениях;

- нежелательного влияния среды;

- нарушения правил поведения в школе и дома;

- углубляющихся неудач в различных видах деятельности;

- искаженных нравственных представлений о чести, долге, поведении;

- ограниченных возможностей для самоутверждения в коллективах школы, класса;

- незрелости суждений;

- раздражительности, повышенной возбудимости, неустойчивости поведения и др [15].

Следовательно, у подростков складывается педагогическая запущенность и трудновоспитуемость, наблюдаются отдельные асоциальные тенденции отклоняющегося поведения: грубость, агрессивность, хулиганство, прогулы занятий, мелкое воровство, отдельные правонарушения.

Третья стадия отклоняющегося поведения характеризуется усугублением педагогической запущенности и устойчивым проявлением социальной запущенности молодых людей. Девиантное поведение на данной стадии выражается в:

- отрицательных способах поведения, противоречащих принятым нормам;

- негативном отношении к учебе и труду;

- проявлении антиобщественной направленности личности;

- наличии социально неправильных взглядов, позиций, вредных привычек;

- враждебном отношении ко многим сложившимся ценностям;

- хвастовстве, браваде, отчаянности, неразумном риске, безрассудстве в поведении;

- систематических нарушениях учебной и трудовой дисциплины и др[15].

Таким образов в ходе третьей стадии педагогическая запущенность переходит в социальную запущенность, складывается устойчивое отклоняющееся поведение, проявляются такие его формы, как агрессивность, злостное хулиганство, пьянство и ранний алкоголизм, воровство, наркомания, токсикомания, рэкет, правовые нарушения, преступления и др. Постепенно, по крупицам у молодых людей складываются элементы будущего негативного поведения.

Итак, мы рассмотрели наиболее важные теоретические проблемы, возникающие при изучении психологии отклоняющегося поведения. Из этого можно сделать некоторые выводы. Девиантное поведение - это целостный поведенческий акт, действия или поступки подростков, не соответствующие общепринятым социальным, культурным и нравственным нормам, а также нормам, традициям и образцам поведения в тех группах, в которых протекает их жизнедеятельность. Выделение конкретных видов девиантного поведения носит условный характер и используется в целях подробного изучения наиболее распространенных в той или иной группе или в данный период времени отклонений в поведении несовершеннолетней молодежи, а также с целью классификации различных проявлений девиаций. В реальных условиях жизнедеятельности девиантное поведение носит множественный характер, т.е. в поведении подростка сочетаются различные виды девиаций, при приоритетной выраженности того или иного вида, причем эта выраженность может быть очень динамичной и зависеть от многих факторов.

1.2 Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

Младшее школьное детство (от 6 до 9 лет) представляет собой сложный и противоречивый период развития человека, так как в это время происходит адаптация к школе. Одни дети шумят, кричат, носятся по коридорам, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно. Другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, при малейшей неудаче плачут. У третьей группы младших школьников нарушается сон, теряется аппетит, они становятся очень капризными, у них увеличивается количество заболеваний. Данные нарушения (обычно их называют функциональными отклонениями) вызваны нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением тех требований, которым он должен отвечать. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг - включаются в действие "новые" железы внутренней секреции и перестают действовать "старые". Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость[2].

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода[12].

Таким образом, кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. Основная симптоматика кризиса:

потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым[2, с 98].

В основе этих симптомов и лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет.

В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний[2].

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, определенная самостоятельность и независимость, настойчивость и упорство, даже упрямство, целеустремленность и, в связи с этим, повышенная познавательная активность. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст[14,7].

Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей - центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка[16].

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию.

Не следует всегда рассматривать характерологические проявления младших школьников как устойчивые и закрепленные формы поведений, в которых реализуется система отношений. Характер в младшем школьном возрасте только складывается [13, с.190].

Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Н. Д. Левитов приводил пример такой ошибки. Учительница I класса считала одну из своих учениц настойчивой девочкой, умеющей преодолевать трудности, доводить всякое дело до конца. Между тем объективное наблюдение опытного психолога показало, что настойчивость девочки - временное психическое состояние, которое возникает только при определенных условиях: когда она видит пример своей подруги и когда к тому же ее деятельность успешна. Неудачи выбивают ее из колеи [9, с.168].

В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее обычно перекрываются (или маскируются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, невыдержанность - проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую - проявлением малой подвижности нервных процессов.

Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает задачи воспитания: нервная система, как указывал И.А. Фурманов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологическими проявлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необходимо воспитывать у школьников [15, с.192].

Характер младшего школьного возраста отличается некоторыми особенностями. Укажем прежде всего на импульсивность - склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения младшими школьного возрастами правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью [14, с.160].

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7-8 лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче потерять веру в свои силы и возможности.

Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера - капризность, упрямство - объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [17, с.162].

К возрастным особенностям характера младшего школьного возраста относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, любознательность, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность - младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный пример, с другой - таит и некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Если первокласснику понравилось, как старший ученик ловко играет в волейбол, то копируется все: развинченная походка, грубые выражения, вульгарные манеры этого старшего [5, с.263].

Наиболее типичные признаки неблагополучия в поведении младших школьников - нарушения в системе учебных воздействий и взаимодействий (формируется негативное отношение учителей к неуспевающим и недисциплинированным школьникам). У учеников появляются затруднения в усвоении программного материала, низкие оценки; интеллектуальная защищенность тесно увязывается с заниженной самооценкой; обнаруживаются определенные расхождения между тем, что от школьников требуют, и тем, что они в состоянии выполнить. Большинство неуспевающих детей переоценивают результаты своей учебной деятельности. У них наблюдаются нарушения в сфере общения со сверстниками, связанные с неудачами в учебе; в отношении учителей дети испытывают чувство страха, боязни, подавленности, робости и др.). Проявляются нарушения в системе "личность - коллектив"[16].

Таким образом в ходе исследования было было определено, что началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Выготский и называет социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие.

1.3 Методы и формы коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста

Методы коррекции находятся в прямой зависимости от характера педагогической запущенности, уровня воспитанности ребенка целом, воспитательных возможностей школы и семьи, конкретного поведения, его образа жизни и окружения. Педагогическая коррекция - целесообразно организованная система педагогических воздействий, направленных на изменение определенных особенностей (свойств, процессов, состояний, черт) поведения[3].

Организация деятельности детей на основе их интересов - одно из направлений коррекции, получившее широкое распространение за последние годы. Педагогика всегда отстаивала идею взаимосвязи методов воспитания и коррекции, осуждала практику "уединенного средства" (термин А.С. Макаренко), т.е. изолированного применения какого-то одного метода. В своей совокупности методы коррекции призваны активизировать ребенка на борьбу с имеющимися у него отрицательными качествами, вредными привычками. Каждый метод выполняет определенную ведущую функцию.

В настоящее время существует множество направлений и методических приёмов коррекции нарушений поведения детей. Рассмотрим некоторые методы психотерапевтического воздействия, применяемые педагогом в коррекции нарушений поведения детей:

Наблюдение

Внушение

Убеждение

Аналогия

Ролевые игры

Беседа[17]

Метод наблюдения позволяет получить информацию о реакциях, состояниях и личностных особенностях ребенка, увидеть. Важно наблюдать тон речи, мимику, жесты, детали внешности, стиль общения, особенности поведенческих и эмоциональных реакций. Наблюдение должно проходить незаметно. Некоторые результаты его записываются консультантом произвольно, что позволит сделать более основательным анализ в процессе консультирования.

Этапы наблюдения:

определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение);

выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);

выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя[11].

Метод внушения состоит в аргументированном словесном воздействии на участников консультирования с целью изменения их мнения, установок и отношений. Внушение носит как прямой, так и опосредованный (косвенный) характер воздействия на ребенка.

Метод убеждения является базовым методом для всех стадий, позволяющим логически и аргументировано доказать правоту ее доводов и положений. При этом важно помнить, что оно воздействует на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению. Весьма распространенное и действенное средство - формирование убеждений путем разъяснения . Разъяснить - значит добиться, чтобы собеседник понял смысл явления, события, документа, определил свое отношение к нему, умел дать ему правильную оценку[11].

Важный вид убеждения - опровержение. Оно применяется, когда приходится переубеждать ребенка в каком-то теоретическом или практическом вопросе, опровергать несостоятельность его доказательств. Это наиболее трудный вид убеждения, так как от своих взглядов, даже ошибочных, человек отказывается с большим трудом, через преодоление различных сомнений и колебаний.

Аналогия - логический вывод, в результате которого знание о признаках одного предмета возникает на основании известного сходства его с другими предметами . Это свойство позволяет после исследования одного предмета делать вывод, хотя и не окончательный, не доказательный в полном смысле этого слова, о другом предмете. В этом случае используется аналогия трех видов: свойств, отношений и изоморфизма. Аналогия воздействует на мировоззрение, стереотипы, мнение, взгляды, установки ребенка. Суть метода состоит в привлечении конкретных случаев из практической жизни, художественной литературы, истории[17].

Беседа - метод получения информации на основе вербальной коммуникации; относится к методам опроса. Основное в беседе - это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование[10]. Беседа как правило, служит вспомогательным методом, ибо при анализе хода беседы и ее результатов встает ряд трудно разрешимых проблем, касающихся откровенности испытуемого и его отношения к исследователю. Да и сам исследователь не свободен от субъективности: хотя беседа планируется заранее, в ходе общения практически невозможно абстрагироваться от личностного отношения к испытуемому. Можно сказать, что использование беседы как основного метода возможно при соответственной квалификации педагога, предполагающей умение установить контакт с испытуемым, дать ему возможность максимально свободно выразиться - и вместе умение абстрагировать личные отношения от содержания беседы. Беседа применяется на разных стадиях исследования и для первичной ориентировки, и для уточнения выводов, полученных иными метолами, особенно наблюдением. Умелое применение беседы может дать весьма ценные результаты. Как специфические виды беседы выделяются:

1) введение в эксперимент - привлечение к сотрудничеству;

2) беседа экспериментальная - в ходе коей проверяются рабочие гипотезы;

3) интервью.

Ролевые игры - это самый лучший путь к психической устойчивости. В основе различных методик, определяемых этим понятием, лежит признание игры важным фактором развития личности. Игротерапия выполняет три функции : диагностическую, терапевтическую и обучающую, которые связаны между собой. Игротерапия также применяется с целью устранения социальной и психической дезадаптации, эмоциональных и личностных нарушений [6, с.56].

Система мероприятий, направленных на коррекцию нарушений поведения, включает психогигиенические, коррекционные, лечебно-педагогические, общеоздоровительные мероприятия, психофармакологию, психотерапию. При этом учитываются индивидуальные медико-биологические особенности ребенка, характер психической патологии, структура и форма агрессивного поведения, уровень социальной адаптации, соотношение биологических и социально-психологических факторов. Также учитываются возраст, индивидуальные условия воспитания [3, с.37].

Успех коррекции нарушения поведения возможен только при взаимном и глубоком проникновении одной области в другую, при содействии врача и педагога, обеспечении ими индивидуального подхода к подростку.

Коррекция нарушений поведения будет настолько эффективной, насколько она учитывает уникальность и неповторимость ребенка. Индивидуальный подход означает выявление природы психологических трудностей конкретного ребенка и действительных психологических механизмов, лежащих в основе проблем, выбор соответствующих данному индивидуальному случаю способов и методов работы [14, с.38].

Индивидуальная помощь ребенку в классе - это специальная деятельность педагогов, осуществляемая ими непосредственно во взаимодействии с ребенком или опосредованно, через его семью и классный коллектив, направленная на содействие в решении его возрастных задач социализации и связанных с ними индивидуальных проблем.

Так же эффективна и групповая коррекция нарушений поведения. Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы. Это достигается с помощью особой организации общения в группах, активного социального обучения, главной характеристикой которого является "соответствие самой процедуры обучения тем процессам и явлениям, которые создаются в ходе его реализации, т е. отношения участников группы тренинга строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения-диалога" [14, с. 39].

Следует отметить, что методы психологического тренинга, одной из форм которого является групповая коррекция поведения детей, восходят еще к идеям интенсивного общения К. Роджерса /4, с.149/, его принципу "здесь и теперь", т. е. к анализу непосредственно происходящего в данной группе, принципу партнерства и равенства участников группы (совместного восприятия и обсуждения общей увиденной ситуации или проблемы и максимального учета интересов всех участников), осознания и эмоционального переживания проблем каждого члена группы, умения ставить себя в позицию другого, прочесть ситуацию его глазами и т. д. Это значит, что в группе внимание сосредоточено на непосредственном опыте и вовлечении в него.

Таким образом, самым эффективным методом коррекции нарушений поведения является игротерапия. Эффективен любой способ коррекции индивидуальный или групповой. При выборе способов и методов коррекции нарушений поведения детей учитываются индивидуальные особенности ребенка, характер психической патологии, структура и форма агрессивного поведения, уровень социальной адаптации, соотношение биологических и социально-психологических факторов. Также учитываются возраст, индивидуальные условия воспитания[3].

Подведя итог вышесказанному, подчеркнем, что коррекционно-воспитательная деятельность направлена, главным образом, на разрушение определенных установок, представлений, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формирование новых с целью достижения самореализации личности в обществе, осуществляемой социально-педагогическими средствами. Это разрушение проявляется в изменении взглядов, переосмыслении, переоценивании многого в жизни, и в результате чего происходит коррекция поведения личности в соответствии с нормами, принятыми в социальном окружении, обществе в целом. Благодаря этой деятельности происходит разрушение ранее сформированных мотивов, установок и т.п.

Необходимость в коррекционно-воспитательной деятельности возникает в случаях социальных отклонений в поведении подростка, юноши, вызванных, главным образом, социальными нарушениями. Помощь, оказываемая личности подростка, имеет здесь характер коррекционно-воспитательной деятельности. Ее цель - разрушение проявляющихся элементов готовности к асоциальному поведению и формирование устойчивой системы норм и ценностей, соответствующих нормам и ценностям общества.

Итак, подводя итоги первой главы можно сказать, что вне зависимости от направленности и особенностей поведения в большинстве подходов основной качественной характеристикой нарушений поведения является агрессивность. Поэтому для коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста необходимо определить тип и причины нарушения поведения, при этом необходимо учитывать и возрастные особенности детей, так как в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Глава 2. Экспериментальная работа по коррекции девиантного поведения детей младшего школьного возраста

2.1 Констатирующий этап педагогического эксперимента

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что вне зависимости от направленности и особенностей поведения в большинстве подходов основной качественной характеристикой нарушений поведения является агрессивность. Поэтому для коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста необходимо определить тип и причины нарушения поведения, при этом необходимо учитывать и возрастные особенности детей, так как в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Для более успешной коррекционной работы необходим поиск наиболее эффективных методов и средств воздействия на каждого отдельного ребенка или группы детей с нарушением поведения. Индивидуальный подход означает выявление природы психологических трудностей конкретного ребенка и действительных психологических механизмов, выбор соответствующих данному индивидуальному случаю способов и методов работы[3].

Данный педагогический эксперимент должен подтвердить:

1) полученные выводы в теоретическом исследовании;

2) гипотезу исследования, суть которой в том, что коррекция нарушений поведения детей младшего школьного возраста даст положительные результаты, если будут подобраны индивидуальные или групповые методы и формы коррекции нарушений поведения детей и при этом будут учтены:

возрастные и психолого-педагогические особенностей детей младшего школьного возраста;

причины нарушений поведения детей младшего школьного возраста

Педагогический эксперимент состоит из последовательных этапов, каждый из которых требует определенных методик[4, с 218].

На первом этапе, констатирующем - исследуются динамические характеристики личности, изучаются социально-статусная структура личности, определяются условия и факторы социально-психологических индексов, влияющих на межличностные конфликты среди подростков. Опыт показывает, что выявленные на этом этапе характеристики - важные диагностические показатели для последующих этапов педагогического эксперимента.

Задача второго этапа - формирующего, разработать и реализовать программу коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста.

На третьем этапе, итоговом, в результате проведенных диагностических процедур и реализации программы проводится сравнительный анализ и дается оценка результативности.

Цель педагогического эксперимента: разработка и реализация программы коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста, определение её результативности.

База исследования: МОУ СОШ п.Рудничный. В исследовании принимали участие 24 ребенка младшего школьного возраста. Исследование проводилось анонимно и с полного согласия испытуемых. Отбор испытуемых проводился по личным делам детей.

С целью обеспечения индивидуализации проводилась комплексная диагностика показателей нарушения поведения детей, где были определены следующие методики:

социометрия;

тест-опросник выявления акцентуаций Шмишека;

шкала тревожности Кондаша;

беседа с классным руководителем.

Социометрия, проведенная в 4 классе МОУ СОШ п. Рудничный выявила, что в исследуемой группе большинство детей имеет более или менее благоприятный статус (Рис 1). На основании гистограммы можно сказать о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о разобщенности группы на отдельные группировки по половому признаку, причем в группе девочек наблюдается разобщенность на две группы во главе с лидерами (Колесниковой, Нафиевой).

В результате анализа социометрии были получены следующие данные:

интерпретатор - 1 чел;

исполнители - 6 чел;

болото - 10 чел;

изгои - 5 чел;

лидеры - 2 человек

Рис 1

Таким образом в основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с выбираемым ребенком. В данной группе положение, как девочек, так и мальчиков благоприятно в равной степени.

Помимо этого выявлен такой характер связи как взаимная симпатия. Мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием детей общаться, иметь общее дело, другие причины выступают как второстепенные. Так же в группе есть один интерпретатор, который манипулирует 6 одноклассниками, у которых нет собственной точки зрения и они охотно подчиняются интерпретатору.

Среди популярных членов группы можно выделить: Артамонову, Голованову. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей (Карпенко, Головин, Игошкина, Белоногова). Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо учителю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

Опросник Шмишека - личностный опросник, который предназначен для диагностики типа акцентуации личности. С помощью данной методики определяются следующие 10 типов акцентуации личности (по классификации К.Леонгарда). К. Леонгардом выделены 10 типов акцентуированных личностей, которые разделены на две группы: акцентуации характера (демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый) и акцентуации темперамента (гипертимический, дистимический, тревожно-боязливый, циклотимический, аффективно-экзальтированный, эмотивный).

В результате теста показали:

демонстративная акцентуация-3 чел.

эмотивная-2 чел.,

гипертимная- 5 чел,

дистимическая-1 чел.,

практическая-1 чел.,

педантическая-1чел.,

возбудимая-1 чел.,

циклотимическая- 1 чел.,

экзальтированная-3 чел

смешанный тип акцентуаций-7 чел.:

эмотивная+экзальтированная-2 чел.,

эмотивная+тревожная-2 чел.,

эмотивная+гипертимическая-1 чел.,

экзальтированная+тревожная-1

Рис 2

В результате исследования установлено, что в группе преобладают дети со смешанным типом акцентуаций (Рис 2). Так же видно множество разнообразий акцентуаций, что говорит о том, что в коллективе мало кто сходится характерами. Отсюда и исходит проявление девиантного поведения. В группе преобладают пятеро гиперактивных ребят, с которыми трудно "ужиться". Так же присутствуют 3 ребенка, которые способствуют вытеснению из коллектива. Так же есть дети, с быстрой смены настроения, особой чувствительностью и впечатлительностью. Все это говорит о том, что ужиться в таком классе с разными типами акцентуаций каждому ребенку сложно. По результатам анализа была выявлена группа детей, имеющих ярко выраженные отклонения в акцентуациях характера, школьной дезадаптации и особо тяжелом семейном положении.

Следующей методикой исследования является шкала тревожности Кондаша (Рис 3). В результате исследования было установлено, что у данной группы учащихся умеренный уровень ситуативной тревожности, так как показатели в большинстве (80%) не превышали средний уровень (31 - 44 балла).

Это говорит о том, что в данной группе испытуемых в различных случаях их жизнедеятельности уровень тревожности находится в норме, то есть они способны адекватно реагировать на разнообразные ситуации.

Рис 3

Подводя итоги, хочется охарактеризовать группу испытуемых в целом. Данной группе учащихся свойственна большая подвижность, общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики, чрезмерная самостоятельность. Большое стремление к самостоятельности может служить у них источником конфликта. Для них характерны вспышки гнева, раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачу. Склонны к аморальным поступкам, повышенной раздражительности. Они нередко могут трудно переносить условия жесткой дисциплины, монотонную деятельность, вынужденное одиночество. Также для данной группы характерны вспышки гнева, раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачу.

2.2 Методические рекомендации для учителей по коррекции девиантного поведения детей младшего школьного возраста

Основными направлениями работы с девиантным поведением у младших школьников являются: диагностика девиантного поведения и его признаков, профилактические мероприятия и коррекция отклоняющегося поведения. Для эффективной деятельности общеобразовательной школы по коррекции девиантного поведения младших школьников осуществляется комплексный подход к решению проблемы различных групп специалистов.

Взаимодействие классного руководителя, социального педагога и педагога предметника имеет своей целью совместное выявление проблем, возникающих у ребенка или группы детей в поведении, прогнозирование развития личности ребенка и его поведенческих проявлений, возможного развития группы школьников и организацию работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения школьников.