Изучение волевой сферы у детей с нарушениями речи

Размещено на http://allbest.ru

Изучение волевой сферы у детей с нарушениями речи

Введение

волевой школьник речь

Антон Семёнович Макаренко писал: "Большая воля - это не только умение чего-то пожелать, добиться, но и умение отказаться от чего-то, когда это нужно".

Анализ трудов исследователей в отечественной и зарубежной психологии, работающих в области психологии воли, становления субъектности и регуляции личности (КА. Абульханова - Славская,. 1991; Л.И. Божович, 1981; В А. Иванников, 1991; В.К. Калин, 1989; В.К. Котырло, 1978; В.И. Моросанова, 1994; Е.О.Смирнова, 1993; Чудновский В.Э, 1986; Е.Л. Яковлева, 1997; Т.И. Шульга, 1994; A. Bandura, 1982; С.Корр, 1982; J. Kuhl, 1985; L. Corno,1989; В. Zimmerman, 1989) показывает, что изучаются отдельные характеристики проявлений воли, волевой регуляции, волевых качеств или волевых стратегий личности в отдельные возрастные периоды развития. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает волю в контексте проблемы сознания, второй -- в контексте проблемы мотивации. В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого действия, при этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений.

Необходимые теоретические предпосылки для благоприятного формирования волевых качеств создают психологические особенности школьного возраста, на что указывают Н. И. Болдырев, Л. И. Божович, Л.С Выготский., Т. В. Драгунова, А. Г. Ковалев, И. С. Кон, А. И. Кочетов, В. А. Крутецкий, А. С. Макаренко, И. Ф. Свадковский, В. А. Сухомлинский и др. Ими подчеркивается особая восприимчивость детей к процессу педагогического руководства волевым развитием, так как в данном возрасте происходит становление произвольности поведения и действий, развивается способность действовать в соответствии с правилами.

Л.С.Выготский (1984) подчеркивал необходимость изучения с самых ранних возрастов становления волевой регуляции и воли как необходимого условия овладения человеком собой. Важной задачей он считал исследование процессуальных сторон воли, то есть ее регулятивных функций, особенностей их реализации в соотношении с возрастными новообразованиями личности.

В настоящее время существует достаточное количество исследований, посвященных рассмотрению особенностей развития волевых качеств детей с нарушением речи. Несмотря на то, что интерес к исследованию воли и отдельных аспектов волевого процесса возник уже достаточно давно, до сих пор специфика развития волевых качеств является малоразработанной - как в теоретическом, так и практическом аспекте, что и обусловило выбор темы нашего исследования.

Значимость данной проблемы обусловило выбор темы нашего исследования: «Изучение волевой сферы у детей с нарушениями речи»

Объект: дети младшего школьного возраста с нарушениями речи

Предмет: процесс изучения волевой сферы у детей 7 лет с ОНР III уровня.

Цель: обосновать процесс изучения волевой сферы у младших школьников 7 лет с ОНР III уровня.

Задачи:

1. Представить психолого-педагогические характеристики волевой сферы детей у детей младшего школьного возраста.

2. Определить особенности волевой сферы детей у детей 7 лет с ОНР III уровня.

3. Изучить уровень развития волевой сферы детей у детей 7 лет с нарушениями речи (ОНР III уровня).

4. Дать рекомендации педагогу по организации процесса изучения волевой сферы детей у детей 7 лет с нарушениями речи (ОНР III уровня).

Гипотеза исследования: процесс изучения волевой сферы детей у детей 7 лет с нарушениями речи (ОНР III уровня) будет проходить успешно, если будут учтены особенности ее развития у данной группы детей.

Методы исследования:

-теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования;

-организация констатирующего этапа эксперимента, беседа, наблюдение, количественная и качественная обработка данных.

Глава 1. Психолого-педагогические исследования по проблеме изучения волевой сферы у детей с нарушениями речи

1.1 Характеристика волевой сферы у детей младшего школьного возраста

В настоящее время в психологической науке нет единой теории воли, хотя многими учеными и предпринимаются попытки разработать целостное учение о воле с его терминологической определенностью и однозначностью.

С.Л. Рубинштейн: « Воля - сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Это - способность человека, которая проявляется в самодетерминации и саморегуляции им своего поведения и психических явлений».

Изучение воли в историческом аспекте можно разделить на несколько этапов.

Первый этап связан с пониманием воли как механизма осуществления действий, побуждаемых разумом человека помимо или даже вопреки его желаниям.

Второй - связан с возникновением волюнтаризма как идеалистического течения философии.

На третьем этапе волю стали связывать с проблемой выбора и борьбой мотивов.

На четвёртом - волю стали рассматривать как механизм преодоления препятствий и трудностей, встречающихся человеку на пути к достижению цели.

В античности в европейской культуре представление о воле, как неотъемлемой части психической жизни человека, в корне отличалось от возобладавшего в настоящее время. Проблема воли, по Аристотелю, есть проблема придания предмету действия побудительной силы и тем самым обеспечение побуждения к действию (или торможение при необходимости снижение побудительной силы предмета действия). Так, Сократ сравнивал волю с направлением (в смысле действия) полета стрелы, понимая под этим неоспоримый факт, что стреле все равно суждено сорваться с тетивы, но воля позволяет ей это сделать лишь тогда, когда верно выбрана цель. Философы школы Платона определяли волю как “целеустремленность, соединенную с правильным рассуждением; благоразумное стремление; разумное естественное стремление”. Зенон противопоставлял волю желанию. Греческие философы приписывали воле в основном сдерживающую роль. В их понимании воля выполняла скорее роль внутренней цензуры, чем являлась творческим агентом.

Современное представление о воле обогатилось за счет приписывания этому понятию дополнительных характеристик. Например, Юм, определив волю как “внутреннее впечатление, которое мы переживаем и сознаем, когда сознательно даем начало какому-нибудь новому движению нашего тела или новой перцепции нашего духа”, фактически указал на то, что человеку присуще сознание воли, оно носит характер переживания, волевые акты осуществляются сознательно, волеизъявление предшествует действию. Более того, в современном философском понимании воля стала неотделима от действия, “каждый истинный, настоящий непосредственный акт воли в то же время и непосредственно - проявляющийся акт тела”. Поэтому понимание феномена воли возможно только на основе синтеза различных теорий, на основе учёта полифункциональности воли как психологического механизма, позволяющего человеку сознательно управлять своим поведением.

В толковом словаре Ожегова воля трактуется как способность осуществлять поставленные перед собой цели. Наиболее распространенным является представление о воли как о способности сознательно преодолевать препятствия на пути к цели.

С этим представлением связано особое направление исследований природы и механизмов волевых усилий (Селиванов И.И., Калинин В.К., Котырло В.К., Рудик П.А., Пуни А.У. и др.). Волевое усилие понимается как переживание борьбы с трудностями. Достаточно распространенным является подход к исследованию воли (и произвольности) со стороны выбора целей или стратегий поведения. Свободное, исходящее от самого субъекта, действие предполагает сознательный выбор. Отсутствие такого выбора делает поведение вынужденным, детерминированным извне. Категория «свободного выбора» или «свободы воли» является традиционным предметом философского анализа.

К проблеме выбора при исследовании воли неоднократно обращались и психологи. Так Л.С. Выготский писал: «Самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология… видела в выборе самое существо волевого акта». В качестве оснований выбора он указывает на внешние характеристики выбираемых действий и их мотивы. В сложных случаях равенства мотивов или недостаточного знания ситуации человек использует такое средство организации своего поведения как жребий. Через эту операцию ребенок овладевает процессом выбора и делает его произвольным.

Доминирующим компонентом волевой сферы является цель. «Рефлекс цели, - отмечал И.П. Павлов, - имеет огромное значение, он есть основная форма жизненной энергии каждого из нас... Вся жизнь делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели».

П.К. Анохин, развивая идею своего преподавателя о роли рефлекса цели в жизни человека, замечает: «Сомнительно, чтобы вообще можно было представить себе какой-либо поведенческий акт... человека..., который мог реализоваться без предварительного формирования самой цели».

Воля выполняет две взаимосвязанные функции - побудительную и тормозную.

Побудительная функция воли обеспечивается активностью человека. В отличие от реактивности, когда действие обусловливается предшествующей ситуацией (на оклик человек оборачиваются), активность порождает действие в силу специфики внутренних состояний субъекта, обнаруживающихся в момент самого действия (человек, нуждающийся в получении необходимой информации, окликает товарища).

Тормозная функция воли, выступающая в единстве с побудительной функцией, проявляется в сдерживании нежелательных проявлений активности. Личность способна тормозить пробуждение мотивов и выполнение действий, которые не соответствуют ее мировоззрению, идеалам и убеждениям. Регулирование поведения было бы невозможным без процесса торможения. Говоря о стиле и тоне взаимоотношений в коллективе, А. С. Макаренко особо подчеркивал задачу выработки “привычки торможения”. Он писал: “Руководство детского учреждения постоянно должно развивать у воспитанников умение быть сдержанными в движении, в слове, в крике... Это торможение не должно иметь характера муштры; оно должно быть логически оправдано прямой пользой для организма своего воспитанника, эстетическими представлениями и удобствами для всего коллектива. Особую форму торможения представляет вежливость, которую нужно настойчиво рекомендовать при каждом удобном случае и требовать ее соблюдения”.

В своем единстве побудительная и тормозная функции воли обеспечивают преодоление трудностей на пути к достижению цели.

По мнению В.А. Ванникова, главной психологической функцией воли является усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. Реальным механизмом порождения дополнительного побуждения к действию является сознательное изменение смысла действия выполняющим его человеком. Смысл действия обычно связан с борьбой мотивов и меняется при определенных, преднамеренных умственных усилиях. Волевое действие всегда связано с сознанием цели деятельности, ее значимости, с подчинением этой цели выполняемых действий. Типичным случаем включения воли в управление деятельностью является ситуация, связанная с борьбой трудносовместимых мотивов, каждый из которых требует в один и тот же момент времени выполнения различных действий. Тогда сознание и мышление человека, включаясь в волевую регуляцию его поведения, ищут дополнительные стимулы для того, чтобы сделать одно из влечений более сильным, придать ему в сложившейся обстановке больший смысл. Психологически это означает активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели вначале.

В большинстве случаев принятие решения и волевое поведение в целом связаны с большим внутренним напряжением, приобретающим иногда и стрессовый характер. Наличие волевого усилия, переживаемого субъектом как его психическая реальность, является очень характерной особенностью волевого акта. Волевое поведение - целенаправленное поведение личности, проявляется в умении управлять собой, своими действиями и поступками на основе стремления к достижению определенной цели, путем реализации специальных действий. Волевое действие связано с потребностями, но не вытекает из них непосредственно. Оно опосредовано осознанием побуждений к действию как мотивов и его результата как целей (С. Л. Рубинштейн).

Воля возникает, когда человек способен к рефлексии собственных влечений, может как-то отнестись к ним. Воля неразрывно связана с наличным планом действий. Посредством волевого действия человек планово осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом.

Можно выделить следующие характерные особенности воли: - выносливость и настойчивость воли, которые характеризуются тем, что энергичная деятельность охватывает длительные периоды жизни человека, стремящегося к достижению поставленной цели.

- принципиальную последовательность и постоянство воли, в противоположность непостоянству и непоследовательности. Принципиальная последовательность заключается в том, что все действия человека вытекают из единого руководящего принципа его жизни, которому человек подчиняет все побочное и второстепенное.

- критичность воли, противополагая ее легкой внушаемости и склонности действовать необдуманно. Эта особенность заключается в глубокой продуманности и самокритической оценке всех своих действий.

Развитие воли у человека связано с такими действиями как:

1) преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные;

2) приобретение человеком контроля над своим поведением;

3) выработка волевых качеств личности;

4) а также с тем, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, которые требуют значительных волевых усилий в течение долгого времени.

Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. В противном случае вместо воли и настойчивости как, несомненно, положительных и ценных личностных качеств могут возникнуть и закрепиться их антиподы: упрямство и ригидность.

Волевого человека отличают решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе. Такие качества развиваются обычно в онтогенезе (развитии) несколько позже, чем названная выше группа свойств.

Под волевыми свойствами (качествами) личности понимают «такие особенности волевой активности человека, которые при отдельных условиях проявляются более или менее постоянно».

Выделяют следующие волевые качества человека:

Целеустремленность - способность человека подчинять свои действия поставленным целям. «Целеустремленный человек - это человек, не останавливающийся ни перед какими трудностями. Он ясно видит перспективную цель, сосредоточен на решении близких и далеких задач, мобилизует волевые усилия на преодоление всего, что мешает достижению намеченной цели». Степень развития целеустремленности человека определяется ее силой (какие по трудности цели личность преследует), устойчивостью (способность длительно преследовать цель, до полной ее реализации на практике), а также мерой ( в каких направлениях своей деятельности человек ставит и выполняет различные задачи). Целеустремленность характеризуется уже активным целевым устремлением, требующим мобилизации волевых усилий для преодоления трудностей. Она отличается активным поиском способов достижения цели, самостоятельностью. Целеустремленность при постановке цели составляет существенное звено волевого акта, и поэтому формирование целей детской деятельности, а также способов их достижения является первостепенной задачей воспитания воли.

Настойчивость - способность доводить до конца принятые решения, достигать поставленной цели, преодолевая всякие препятствия и затруднения на пути к ее достижению. Настойчивость проверяется временем. Настойчивый человек всегда доводит дело до конца. Развитие у школьников настойчивости одно из важнейших условий успеваемости. Противоположным этому качеству является упрямство и высшая форма его проявления - негативизм.

Выдержка - это способность постоянно контролировать свои чувства, поведение. Выдержка человека проявляется в движениях, в общении с другими, в сдерживании неразумных желаний и т.д. В выдержке выражается способность человека воздерживаться от действий мешающих достижению цели, нежелательных или вредных в данных условиях.

Власть над собой, умение контролировать себя называют самообладанием. Самообладание определяется как способность не теряться в трудных и неожиданных обстоятельствах, управлять своими действиями, проявляя при этом рассудительность и сдерживая отрицательные эмоции. Человек с самообладанием не теряется в минуты опасности, не поддается также панике, сохраняя ясность ума и сообразительность.

Решительность - умение принимать и притворять в жизнь своевременные, обоснованные и твердые решения. Решительный человек также может испытывать борьбу мотивов при принятии решений, но у него нет раздвоенности мыслей, половинчатых решений. Состояние решительности связано с повышением эмоциональной и интеллектуальной активности психики. Решительность не только побуждается чувством, но и связана с подавлением различных эмоций, активной мыслительной деятельностью, учетом взаимосвязей между обстоятельствами и предвидением последствий будущих действий. У различных людей состояние решительности имеет индивидуально-типологические особенности. Одни люди стараются каждое решение подвести под какую-либо одобренную обществом идею, принцип, схему ("так принято", "так положено", "такова инструкция" и т.д.). Подчинение определенным принципам облегчает принятие решения. Однако при этом появляется возможность косного, неадекватного поведения. Некоторые люди предпочитают при принятии решения идти по "воле волн", по течению событий, не вмешиваясь в их изменение ("будь что будет"), передоверяя свое решение другим людям. Одной из индивидуально-типологических особенностей состояния решительности является быстрое, но необоснованное, импульсивное принятие решения. Это объясняется стремлением некоторых людей побыстрее избавиться от напряженного состояния борьбы мотивов. Под внешней решительностью здесь скрывается недостаточность волевой регуляции деятельности. Подлинная решительность требует относительно быстрого принятия твердого решения на основе учета преимущества и недостатков всех альтернативных решений. Однако, несмотря на субъективные различия, в состоянии решительности имеются и объективные факторы, влияющие на процесс принятия решения. К этим факторам относятся дефицит времени, значимость действия, в пользу которого принимается решение, тип высшей нервной деятельности человека, особенности взаимодействия сигнальных систем. Так, при недостаточной регуляции первой сигнальной системы со стороны второй сигнальной системы человек проявляет суетливость, хаотичность реакций. При недостаточной связи второй сигнальной системы с первой - излишнюю "теоретизацию", затянутость принятия решения.

Психическое состояние неспособности быстро принимать решение является состоянием нерешительности. Это состояние может быть проявлением общей психической пассивности личности, слабости нервных процессов, недостаточной их подвижности. Нерешительность не является свойством какого-либо отдельного темперамента. Однако темперамент влияет на форму проявления нерешительности. Настороженность у меланхолика, затянутость у флегматика, суетливость у сангвиника, импульсивность у холерика - таковы некоторые особенности нерешительности, определяемые темпераментом.

Уверенность как волевое психическое состояние - «это высоковероятностное ожидание запланированного результата деятельности на основе учета исходных условий». Это состояние в значительной мере определяет результативность деятельности. Оно состоит в объективной оценке обстоятельств, влияющих на исход деятельности, то есть связано с четким осознанием связей исходных данных с конечной целью, осознанием (иногда интуитивным) ее достижимости, реальности. В связи с этим возникает положительно-эмоциональное отношение ко всей деятельности по достижению данной цели, повышается физическая и психическая активность человека. Жизнерадостность и бодрость - таковы спутники уверенности. Состояние уверенности зависит от владения средствами для достижения цели (предметом и орудием деятельности, знаниями, навыками, умениями и физическими возможностями). Знание имеющихся ресурсов содействует продолжению деятельности в затрудненных условиях. Успешное завершение деятельности требует преодоления как неуверенности, так и самоуверенности. В состоянии самоуверенности человек переоценивает свои возможности и недооценивает объективные трудности ("не зная броду, суется в воду"), вмешивается в дела, в которых он некомпетентен. Состояние самоуверенности может быть эпизодическим (возникающим в результате временных успехов) и доминирующим (возникающим в результате некритического отношения человека к себе).

Инициативность - умение работать творчески, придумывая действия и поступки по собственному почину. Инициативность не следует смешивать с активностью, которая может носить и импульсивный характер. В инициативности, в отличии от импульсивной активности, всегда имеет место волевой компонент. Инициативность может быть воспроизводящей (по подсказке, по подражанию) и творческой (по собственному почину).

«Упорство - стремление достичь “здесь и сейчас”, т.е. одномоментно, желаемого результата, в том числе и успеха в деятельности, вопреки имеющимся трудностям и неудачам… оно носит характер одноразового приложения волевого усилия для достижения конкретной и близкой цели».

Дисциплинированность - сознательное подчинение своего поведения общепринятым нормам, установленному порядку. Различают: а) внутреннюю дисциплину или самодисциплину; б) дисциплину из соображения выгоды; в) дисциплину по принуждению. Психологической основой дисциплинированности является умение подавлять свои желания, подчинять свое поведение необходимости.

Самостоятельность Корнилов К.Н. определяет как «отсутствие у человека боязни самому принимать решения, способность не поддаваться попыткам склонить его к невыполнению принятого решения, не поддаваться чужому влиянию, если оно расходится с его взглядами и убеждениями. Нетрудно заметить, что под это понятие подведены в принципе несходные явления. Одно дело стремиться самостоятельно принимать решения, проявлять инициативу и тому подобное, т.е. проявлять полинезависимость, другое дело проявлять стойкость в своих убеждениях, стремлениях, т.е. скорее проявлять принципиальность. Самостоятельность - это способность осуществлять какую-либо деятельность без посторонней помощи. Она проявляется в самостоятельном принятии решений, осуществлении намеченного, самоконтроле, во взятии на себя ответственности за дела и поступки. Самостоятельность как волевая черта личности присуща уже дошкольникам, однако мотивы ее проявления у детей разного возраста различны. Младшие дети используют ее как средство достижения частных целей. У подростков самостоятельные поступки и действия совершаются для того, чтобы подчеркнуть свое право на самостоятельность. У старших школьников мотивом проявления самостоятельности является стремление испытать себя, проверить свои возможности.

«Организованность - разумное планирование и упорядоченная организация своей деятельности». Слабое развитие организованности часто является причиной того, что школьники не успевают выполнить учебные задания, не занимаются внеклассной работой, не умеют отдыхать.

Из других волевых качеств можно назвать еще: храбрость, энергичность, деловитость, выносливость, исполнительность, стойкость и др. Выделяют первичные (базовые), вторичные и третичные волевые качества. К первичным, определяющим поведение человека, можно отнести силу воли, энергичность, настойчивость, выдержку и др. Волевого человека отличают также решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе. Эти качества обычно развиваются в онтогенезе несколько позже, чем первичные. В жизни эти качества проявляются в единстве с характером, поэтому их рассматривают не только как волевые, но и как характерологические, или вторичные. Третья группа волевых качеств связана с морально-ценностными ориентациями человека. Это дисциплинированность, обязательность, принципиальность, ответственность. К группе третичных качеств относят также качества, выражающие отношение к труду: деловитость и инициативность. В идеале они должны быть сформированы к подростковому возрасту.

Все волевые состояния связаны с соответствующими волевыми качествами личности. Длительный опыт пребывания в отдельных волевых состояниях приводит к формированию соответствующих качеств личности, которые затем сами влияют на волевые состояния. Все волевые качества тесно переплетены друг с другом, представляя собой волю как единое целое, и изменение в развитии одного из них влияет на всю волевую сферу.

А.Пуни говорит о том, что проявления воли всегда конкретны и обусловлены теми трудностями, которые человек преодолевает. Развитие произвольности является важной стороной в развитии личности младших школьников, в частности ее волевой сферы. Чем больше развита воля у ребенка, тем большего успеха он сможет достичь в учебной деятельности.

С поступлением в школу начинается новый этап в развитии волевой сферы личности ребенка. Под влиянием предъявляемых к нему требований, начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года становится привычным для ребенка.

Исследования Е.И. Игнатьева, В.И Селиванова показали, что у школьников 1-3-го классов заметно растет умение проявлять волевые усилия, что наглядно проявляется в их умственной деятельности. Начинают формироваться произвольные умственные действия: намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач.

Если в 1-м и 2-м классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, в том числе и учителя, то уже в 3-м классе они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. При необходимости воздержаться от какого-либо действия дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия, например отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания, или берутся за другое дело. «Самостимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в подавляющем большинстве случаев она дифузорная, не подкреплена нравственными принципами. Школьник может проявить настойчивость в учебной деятельности, при занятиях физкультурой, но только при наличии интереса к этому».

Хохлов С.И., например, показал, что школьники со слабым уровнем развития воли проявляют высокую и достаточно устойчивую активность в изучении предметов только при наличии интереса к ним, а при изучении нелюбимых предметов высокая и устойчивая активность проявлялась только школьниками с высоким уровнем развития воли. У детей в этом возрасте еще не развиты волевые механизмы достаточной системы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций, внешних воздействий. «Часто школьники младших классов проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других».

В младшем школьном возрасте характер ребенка начинает только складываться, поэтому импульсивность, недостаточное развитие волевых процессов, капризы, упрямство наблюдаются еще часто. В этот период растет умение проявлять волевые усилия. Они обнаруживаются и в умственной деятельности, и в поведении. Начинают формироваться произвольные умственные действия, такие как намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении различных задач. Существенные изменения происходят и в том, как протекает волевой процесс. Непосредственному осуществлению желаний часто препятствуют правила, запреты, ограничения, которые выражают общественные требования и которым необходимо подчиняться. Постоянное следование правилам, управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Оно проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения.

Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности и поведении, а также ряд их особенностей (например, требование словесного отчета, оценка своих действий и поступков) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане.

Ситуация социального развития ставит детей в условия, при которых они должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний, действий и поступков. На этой основе формируется у младших школьников умение как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста.

Развитие воли выражается следующими признаками:

- изменяется и расширяется объем целей (целеустремленность);

- индивид преодолевает все возрастающие внешние и внутренние трудности (формируется сила воли);

- индивид достигает все большую длительность волевого усилия (нарастает выносливость воли);

- нарастает способность произвольного торможения своих побуждений (проявление самообладания, выдержки);

- индивид приобретает способность ставить далекие цели и направлять свои усилия на их достижение;

- цели и пути их достижения ставит и определяет сам индивид. Были выделены условия, при которых воля формируется наиболее успешно.

Существует три источника волевой активности:

Воздействие внешнего мира, который выступает в качестве внешних стимуляторов активности школьников.

Потребности школьников, выражающиеся в мотивах их деятельности.

Сознательная самостимуляция активности для достижения поставленной цели.

Ильин Е.П. выделяет ряд обстоятельств способствующих волевой мобилизации младших школьников. Связь задания с интересами и потребностями школьников. Проявление школьниками младших классов волевой активности во многом определяется их интересом к заданию, поскольку «надо» еще не является основой мотивации их деятельности. Поэтому проявление ими упорства и настойчивости во многом зависит от того, насколько учителю удалось включить выполняемое задание в мотивационную сферу личности учащихся, сделать его значимым для них.

Обозримость школьником цели. Разрешимость задачи для младшего школьника часто определяется тем, видит ли он, где конец задания. По этому поводу Котырло В.К. пишет: «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание точной конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника направленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становится препятствием для ее решения».

Оптимальная сложность задания. Слишком легкие задания расхолаживают учащихся, а слишком трудные могут привести к снижению уровня волевых усилий или вообще к отказу от выполнения задания. Задание оптимальной сложности, с одной стороны, должно быть доступным, а с другой стороны должно дразнить самолюбие ученика. Такое задание обеспечивает переживание учащимися успеха, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия.

Наличие инструкции о способах выполнения задания. Учитель должен рассказать учащимся, как и в какой последовательности надо выполнять задание, какими средствами необходимо при этом пользоваться. В противном случае учащиеся начнут выполнять задание механически, бездумно и после нескольких неудачных попыток потеряют веру в свои силы.

Демонстрация учащимися их продвижения к цели. Учитель должен так организовать учебную деятельность младшего школьника, чтобы он видел свое продвижение к цели, а главное - осознал, что это продвижение является результатом его собственных усилий.

Следует подчеркнуть, что Л. С. Выготский поставил проблему воли в связи с задачей «овладения собой», то есть развития произвольности, сознательного управления человеком своими процессами и поведением. Воля является внешней формой регуляции поведения со стороны личности.

К.М. Гуревич, Е.О. Смирнова отмечали, что младшие школьники способны проявлять волевые качества, умение сохранить цель при наличии препятствий. В то же время отмечается, что действительную природу воли нужно искать на стыке процессов регуляции личности и регуляции деятельности, личностных и деятельностных проявлений человека. Волевое поведение, моменты необходимого подключения воли обнаруживаются больше в осознаваемых, личностных проявлениях (когда человек выступает по отношению к себе и своим действиям как наблюдатель и оценщик, т.е. когда налицо его рефлексивные способности). Именно внимание к отдельным моментам своей деятельности, эмоциональное отношение через переживание за результат работы, способность преодолевать трудности и достигать поставленной цели, способствует формированию у ребенка системы волевой регуляции. Необходимо отметить, что основные личностные новообразования младшего школьника формируются в процессе ведущей деятельности - учебной.

1.2 Особенности волевой сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи

Общее недоразвитие речи - собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Термин «общее недоразвитие речи» применяется к патологии речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики (Р.Е. Левина).

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть: 1) неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения с взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.); 2) недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов; 3) билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье -- на другом; 4) неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др. Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности центральной нервной системы (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. (П.К.Беккер, М. Совак).

Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили клинические разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от этого Мастюкова Е.Н. выделяет три основных группы детей с общим недоразвитием речи.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не осложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.У детей второй группы, общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это - осложненный вариант общего недоразвития речи. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы. У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.Р.Е.Левина выделила 3 уровня общего недоразвития речи:

Первый уровень характеризуется в литературе как « отсутствие общеупотребительной речи». Коммуникативные навыки развиты недостаточно: ребенок не всегда понимает обращенную к нему речь, понимание носит ситуативный характер; выразить свои мысли ребенок также не может, так как фразовая речь отсутствует, словарный запас резко отстает от нормы. В результате этого ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Зачатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам. Но речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Понимание речи детьми также снижено из-за непонимания некоторых слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Активная речь остается недоразвитой.

Четвертый уровень, который выделила Т.В.Филичева, характеризуется нормальным уровнем развития коммуникативных навыков, хотя изредка они могут быть сформированы не полностью

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Наблюдается недоразвитие волевой сферы.

Исследования Шипициной Л.М, Волковой Л.С. показали, что у учеников первых классов с нарушениями речи наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении работы до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в учебную деятельность. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У некоторых наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с трудом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным жестом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают определенные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений исправлять неправильные ответы. Дети малоинициативны, они не в состоянии на протяжении длительного времени управлять своими волевыми действиями, действовать в соответствии с перспективными целями. Ученикам младших классов трудно длительное время удерживать цель действий. Они не могут проявлять волевое усилие и преодолевать встречающиеся трудности, они не доводят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого.

На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять собственным поведением. Требования, предъявляемые к детям в первом классе, предполагают достаточно высокий уровень развития волевой сферы. Создание учителем благоприятных условий ускорит этот процесс.

В настоящее время в психологической науке нет единой теории воли, хотя многими учеными и предпринимаются попытки разработать целостное учение о воле с его терминологической определенностью и однозначностью.

С.Л. Рубинштейн: « Воля - сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий». Волевое усилие понимается как переживание борьбы с трудностями. Достаточно распространенным является подход к исследованию воли (и произвольности) со стороны выбора целей или стратегий поведения. Доминирующим компонентом волевой сферы является цель. А.Пуни говорит о том, что проявления воли всегда конкретны и обусловлены теми трудностями, которые человек преодолевает. Волевого человека отличают целеустремленность, решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе.

С поступлением в школу начинается новый этап в развитии волевой сферы личности ребенка. Под влиянием предъявляемых к нему требований, начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года становится привычным для ребенка. Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексии. Поэтому воспитывать волю у ребенка в отрыве от его общего психологического развития практически невозможно. В младшем школьном возрасте характер ребенка начинает только складываться, поэтому импульсивность, недостаточное развитие волевых процессов, капризы, упрямство наблюдаются еще часто. В этот период растет умение проявлять волевые усилия. Они обнаруживаются и в умственной деятельности, и в поведении. Начинают формироваться произвольные умственные действия, такие как намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении различных задач.

Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности и поведении, а также ряд их особенностей (например, требование словесного отчета, оценка своих действий и поступков) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и постановке собственных целей. К.М. Гуревич, Е.О. Смирнова отмечали, что младшие школьники способны проявлять волевые качества, умение сохранить цель при наличии препятствий.

Исследования Шипициной Л.М, Волковой Л.С. показали, что у учеников первых классов с нарушениями речи наблюдается более низкая работоспособность, недоразвитие волевой сферы. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в учебную деятельность. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У некоторых наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы. На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять собственным поведением. Требования, предъявляемые к детям в первом классе, предполагают достаточно высокий уровень развития волевой сферы. Создание учителем благоприятных условий ускорит этот процесс.

Глава 2. Система работы, направленная на изучение волевой сферы у детей с нарушениями речи

2.1 Изучение уровня развития волевой сферы у детей с нарушениями речи

Теоретическое исследование проблемы развития волевой сферы у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи показало наличие качественных своеобразий, выражающихся в неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы, не способности действовать по плану, по указанию взрослого, низким уровнем сформированности самоконтроля.

С целью выявления уровня развития волевой сферы у детей с общим недоразвитием речи III уровня младшего школьного возраста мы организовали констатирующий этап эксперимента. Он осуществлялся на базе….с 10 детьми по следующим методикам:

« Открытки» Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.

Изучение волевой активности в зависимости от исполняемой ребенком определенной роли (контролера или исполнителя)

Изучение самоконтроля

Методика № 1 « Открытки» Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.

Цель: Умение сохранять цель в условиях затруднения успеха. Выявить понимание инструкции, особенности зрительного восприятия, концентрацию, устойчивость, объем внимания.

Материал: В соответствии с возрастом детей подобрать 7 разных открыток и 2 одинаковые (7 разных и 1 парную разрезать на 4 части по диагоналям). (Приложение № 3).

Процедура проведения: Исследование проводится индивидуально с детьми 7 лет.

Первая серия. Экспериментатор на глазах у ребенка складывает 2 открытки, перемешивает их части и затем предлагает ребенку собрать одну из них.

Вторая серия. Ребенку дают перемешанные части других пяти открыток, показывают целую и предлагают собрать такую же. Образец не убирают, способ действия не показывают.

Третья серия. Ребенку дают тот же материал, что и во второй серии, и предлагают собрать из частей одну открытку. При этом варианте исследования образец и способ действия не показывают.

Четвертая серия. Ребенку дают тот же материал, что и во второй серии, и просят собрать из этих частей как можно больше открыток.

Во всех сериях в случае затруднения ребенку подсказывают решение. Время выполнения задания не ограничивается.

Обработка результатов:

Высокий уровень: испытуемый сохраняет цель в ситуации напряженного внимания, сосредоточенности. Четко выполняет поставленные перед ним задачи;

Средний уровень: испытуемый сохраняет цель в ситуации напряженного внимания, при этом допускает неточности, он целеустремлен. При необходимости пользуется помощью взрослого.

Низкий уровень: испытуемый теряется в ситуации напряженного внимания, часто прибегает к помощи взрослого, прекращает попытки выполнения задания при столкновением с трудностями.

Методика № 2 Изучение волевой активности в зависимости от исполняемой ребенком определенной роли (контролера или исполнителя)