Поняття аномальна дитина в радянській дефектології відображає систему положень, що характеризують дитину з дефектом з позицій розвитку. Найважливіше положення полягає в тому, що на відміну від дефекту у дорослого дефект, що виникає у дитини під тим або іншим хвороботворним впливом, може привести до цілого ряду відхилень в розвитку. Називаючи дитину з дефектом аномальною, радянські дефектологи виходять передусім з того положення, що дефект тієї або іншої функції може привести до порушення загального ходу розвитку дитинитільки при визначених умовах.

Аномальною вважається тільки така дитина, розвиток якої в тому або іншому сенсі порушений. Це означає, що не всяка дитина з дефектом може бути віднесена до категорії аномальних. Так, наприклад, дитина, позбавлена одного ока, втратила слух на одно вухо і т.п., найчастіше не має відхилень в розвитку і, отже, не є аномальним. До категорії аномальних відносяться тільки ті діти, у яких у зв'язку з дефектом порушений нормальний хід психічного розвитку.

Іншими словами: при визначенні поняття аномальні діти йдеться про аномальний розвиток дитини, а не про окремий дефект. Принципове значення має ту обставину, що поняття аномальний розвиток дитини зовсім не обмежується негативними ознаками. Разом з ними в розвитку аномальної дитини виявляється цілий ряд своєрідних проявів, що виникають в силу соціального пристосування дитини. Було б неправильним, наприклад, тільки негативно охарактеризувати (як це деякі роблять) просторове орієнтування сліпого, який зважаючи на відсутність зорових вражень знаходить особливі способи орієнтування у просторі, використовуючи щонайтонші відчуття тиску повітря, температурних змін, запахів і т.д.

Таким чином, аномальний розвиток дитини найправильніше розумітиме як своєрідне, а не як дефектний розвиток. Дослідження, що проводяться в Інституті дефектології АПН РРФСР, дозволили визначити цілий ряд закономірностей, характеризуючи аномальний розвиток дитини з тим або іншим дефектом. У тридцяті роки радянським психологом Л.С. Виготським була висунена ідея складної структури аномального розвитку дитини з дефектом. При вивченні дітей, що потребують спеціальної корекційної дії, було встановлено, що дефект, що виник внаслідок того або іншого захворювання, не представляє ізольованого випадання. В ході розвитку у дитини з дефектом аналізатора або інтелектуальним дефектом виникає цілий ряд відхилень, створюється цілісна картина атипового, аномального розвитку. У складній структурі аномального розвитку передусім розрізняється первинний дефект, що безпосередньо виникає під хвороботворним впливом, а також цілий ряд вторинних відхилень, що є результатом порушення розвитку, визначення первинним дефектом.

Прикладом первинного дефекту може служити: порушення слухового" сприйняття, що виникло в результаті ушкодження слухового апарату дитини; порушення зорового сприймання, що виникло в результаті пошкодження зорового апарату; порушення елементарних інтелектуальних операцій в результаті ушкодження центральної нервової системи і т.п.

Вторинні порушення функції зазвичай являється результатом її аномального розвитку. Відсутність звичайної опори, необхідної для кожної функції, що розвивається, необхідність використання для її розвитку інших функцій, що збереглися, створює глибоку її своєрідність.

Спробуємо продемонструвати складну структуру аномального розвитку на конкретних випадках. Характерна структура аномального розвитку дитини, що втратила слух в ранньому віці в процесі перенесеного менінгіту. При менінгіті, при запаленні мозкових оболонок, у патологічному процесі нерідко залучаються черепно-мозкові нерви. При запальному процесі, що торкнувся восьмої пари нервів (слуховий нерв), у дитини спостерігається так званий менінгоневрит, який зазвичай призводить до порушення слуху. У випадках глибокого двостороннього ураження слухових нервів можна спостерігати більш менш повну відсутність слуху (глухота). Глухота, що виникла в ранньому дитинстві, порушує нормальний хід розвитку дитини.

Оволодіння усною мовою у дитини, що втратила слух в ранньому віці, виявляється можливим тільки в умовах спеціального навчання з опорою на підлягаючі зберіганню аналізатори: зору, тактильно-вібраційну чутливість, кінестезичну чутливість, температурну чутливість і т.д. Розвиток мови в цьому випадку протікає своєрідно: проголошення, позбавлене слухового контролю, виявляється різко недостатнім; запас слів накопичується повільно; значення слів засвоюються неточно.

В процесі спеціального навчання мови у глухої дитини спостерігається цілий ряд характерних відхилень, які виявляються наслідком обмеженого на ранньому етапі розвитку мовного досвіду. Ми спостерігаємо, наприклад, у глухої дитини надзвичайно своєрідне оволодіння значенням слова. Глуха дитина на ранньому етапі навчання замінює одні слова іншими.

У помилках вживання слів на ранньому етапі розвитку глухої дитини виявляється надмірно конкретне їх розуміння і відносно довгий час майже повна неможливість розуміння слів, що мають, будь яке абстрактне значення. Глуха дитина, що навчається в молодших класах, не розуміє, наприклад, різниці в значеннях слів чистий - чисто; швидко - швидкий; сильний - сильно і вже зовсім довго не може зрозуміти відмінність цих значень від слів чистота, сила, швидкість і т.д.

Подібні слова представляють для нього велику міру відвернення. Опанування заключними в них узагальненнями у зв'язку з глибоким мовним недорозвинення представляє для нього особливу трудність. Узагальнення, заключення в граматичних значеннях мови, представляють для нього ще більшу трудність. Таким чином, вторинні відхилення в розвитку мови глухої дитини призводять до відхилення третього порядку - до порушення словесно-логічного мислення. Під впливом затримки розвитку усної мови ми можемо спостерігати у глухих дітей і інші відхилення в розвитку. Своєрідність слухового аналізатора, на відміну від інших аналізаторів, полягає в його винятковій ролі в розвитку і функціонуванні мови. Інакше кажучи, мова - найближча, в першу чергу залежна від слухового аналізатора, функція. При ранньому виникненні глухоти у дитини не розвивається усна мова. Німота в даному випадку є вторинний дефект, що виникає в результаті порушеного розвитку. Дуже довго глухі діти не можуть навчитися письмово виражати свої думки і розуміти прочитаний текст. Вони з більшою працею опановують рішенням текстових арифметичних задач, оскільки не розуміють умов завдання. На ранніх етапах їх навчання відзначається також затримка мислення, що співвідносить. Так, наприклад, підбір у визначеній послідовності картинок, що становлять розповідь, виявляється глухим дітям доступним пізніше, ніж дітям, що нормально чують. Серії картинок, які в правильній послідовності складаються дітьми, що нормально чують, в 8-річному віці, глухими дітьми складаються лише до 10 років. Характерно проте, що глухі діти, що навчаються усній мові в дошкільному віці, справляються з серіями картинок що не гірше нормально чують. Це доводить, що недорозвинення мислення глухої дитини має своєю причиною затримку мовного розвитку.

Відмічають дефект запам'ятовування мовного матеріалу у молодших класів школи, що навчають глухих. При цьому звертає на себе увагу хороше запам'ятовування картин і інших об'єктів, доступних запам'ятовуванню без участі мови.

Найбільш відомим вторинним проявом аномального розвитку сліпих являється недостатність просторового орієнтування. Що ще характерніше спостерігається при виникненні сліпоти в ранньому віці наявність обмеженого круга конкретних предметних представлень Аналізуючи структуру аномального розвитку дитини з інтелектуальним дефектом, що виник внаслідок ураження мозкової кори, ми також маємо можливість відмітити, з однієї сторони, симптом, безпосередньо обумовлений хвороботворним впливом (первинний дефект), і, з іншого боку, ряд вторинних проявів, що виникають в порушеному ході розвитку дитини.

Л.С. Виготський на прикладі олігофренії розгорнув свою ідею складною структури-аномального розвитку дитини. На прикладі олігофренії він показав, що окремі симптоми аномального розвитку знаходяться в надзвичайно складному відношенні до головної причини; в якості першого і найбільш частого ускладнення, що виникає як вторинний симптом при недоумстві, виявляється недорозвинення вищих форм пам'яті, мислення характеру, які складаються і виникають в процесі соціального розвитку дитини.

Підкреслюючи значення для розвитку дитини співпраці в колективі, Л.С. Виготський показав, що розумово відстала дитина випадає з колективу внаслідок свого недоумства. Так, поза сумнівом, виникає недорозвиток вищих психологічних функцій, яке представляє інтерес в тому сенсі, що воно пов'язане з олігофренією опосередковано, а не прямим зв'язком. В якості вторинного утворення спостерігається також недорозвинення особи дитини, що страждає олігофренією: примітивні реакції, підвищена самооцінка, негативізм, недорозвинення волі такої дитини знаходяться в динамічному зв'язку з його основним дефектом. Часто спостережувані при олігофренії невротичні реакції Л.С. Виготський також приводив як приклад вторинного ускладнення. Інтелектуальна недостатність, на його думку, представляє виключно сприятливий грунт для виникнення невротичних реакцій.

1.2 Специфічні закономірності аномального розвитку