Развитие психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Развитие психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности

Безбородова Мария Александровна

Москва - 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Московский педагогический государственный университет" на кафедре психологии младшего школьника факультета начальных классов

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент Суворова Галина Андреевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Воронин Анатолий Николаевич;

кандидат психологических наук Зиновьева Надежда Анатольевна

Ведущая организация ГОУ ВПО Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Защита состоится "21" марта 2011 года в 14-00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу:

119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

Автореферат разослан " 17 " февраля 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета Бусарова О.Р.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Успешность обучения и формирования учебной деятельности у младших школьников во многом связана с письмом. Письмо и уровень психомоторных процессов учащихся взаимосвязаны с развитием их мелкой (тонкой) моторики. В формирующейся психологической системе учебной деятельности младшего школьника важное место занимает графический навык письма. В.Д. Шадриков, Н.В. Нижегородцева (1996, 2004-2011 гг.) рассматривают графический навык письма как учебно-важное качество, которое отнесено к отдельному функциональному блоку психологической системы учебной деятельности: "представление о содержании и способах выполнения учебной деятельности". Процесс формирования графического навыка письма с психологической точки зрения рассмотрен в работах Е.В. Гурьянова (1938-1952 гг), П.Л. Горфункеля (1953 г.). Психофизиологические основы письма наиболее полно представлены в работах А.Р. Лурия (1950 г.). Особенности формирования графического навыка при черчении и рисовании подробно изучены Б.Ф. Ломовым (1954 г.). Ставится вопрос о важности исследования особенностей формирования двигательных действий и операций в структуре графического навыка письма как основы формирования нормативных сенсорно-перцептивных и моторных эталонов букв и их соединений (Г.А. Суворова, 1999 г.). Начинает изучаться структура психомоторных способностей первоклассников (И.Л. Лебедева, 2005 г.).

Научно-практические вопросы проблемы психологического анализа психомоторного развития детей в процессе обучения привлекают все большее внимание специалистов в области педагогической психологии.

Термин "психомоторика", несмотря на его значимость для психологического анализа деятельности человека, до сих пор не получил однозначной трактовки в психологии. В анализе психомоторной сферы человека широко используются разнообразные понятия: двигательная активность, физиология движений, двигательная деятельность, моторика, сенсомоторика, психомоторика, идеомоторика, моторное научение, двигательная задача, двигательные действия и операции, сенсомоторная координация, сенсомоторный интеллект, психомоторные способности и др.

В психологической литературе и научно-педагогической практике обучения детей и взрослых, несмотря на многолетние исследования психомоторики (И.М. Сеченов, Н.А. Бернштейн, Е.П. Ильин, В.П. Озеров, Н.А. Розе, В.П. Вайзман, М.М. Безруких и др.), до сих пор отсутствует общепринятое понимание психомоторных способностей.

В связи с отсутствием общепринятого понимания способностей человека в отечественной и зарубежной литературе, неоднозначно понимаются и психомоторные способности. Термин "психомоторные способности" широко применяет В.П. Озеров (90-е годы), содержание этих способностей в музыкальной деятельности определено С.Г. Корляковой (2009 г.). Изучая мнемические психомоторные способности, О.А. Таллина (2011 г.) раскрывает структуру двигательных действий и обосновывает условия запоминания движений.

Психомоторика наиболее изучена в спорте (П.Ф. Лестгафт, В.С. Фарфель, В.П. Озеров, В.М. Мельников, Н.П. Захаров, А.В. Карасев, В.М. Зациорский и др.).

В настоящее время интенсивно разрабатываются проблемы системогенеза учебной деятельности. В научной школе В.Д. Шадрикова развивается его теория системогенеза деятельности и способностей, в которой достаточно полно разработана проблема о познавательных процессах и способностях в обучении. С позиций этой методологии правомерно поставить вопрос о развитии психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности. Многие теоретические и методические вопросы развития и диагностики психомоторики младших школьников разработаны недостаточно.

Исходя из общего понимания способностей, сформулированного В.Д. Шадриковым, психомоторные способности в рамках данного исследования мы рассматриваем как свойства функциональных систем, реализующих функции движений, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии решения задач, стоящих перед индивидом, и имеющих индивидуальную меру выраженности. Подчеркнем, что речь идет о свойствах функциональных систем, обеспечивающих продуктивность движений и проявляющихся в успешности выполнения психомоторной деятельности и решения конкретных двигательных задач (Г.А. Суворова, М.А. Безбородова).

Цель диссертационной работы - исследование психологических проявлений психомоторных способностей ученика в психологической системе учебной деятельности.

Объект исследования - младший школьник как субъект учебной деятельности.

Предмет исследования - процесс проявления психомоторных способностей у младших школьников в учебной деятельности при письме.

Гипотеза 1. - существуют различия в уровне сформированности графического навыка письма в психологической системе учебной деятельности младших школьников на разных ступенях обучения;

Гипотеза 2. - успешность формирования графического навыка письма не зависит от типа нервной системы ребенка; на разных ступенях обучения количество синкинезий не зависит от типа нервной системы ребенка;

Гипотеза 3. - изменения в развитии психомоторных способностей младших школьников можно констатировать на основе прироста в показателях продуктивности психомоторики.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть общие теоретические положения в разработке проблем психологии способностей, развития способностей в деятельности.

2. Конкретизировать понятия: "психомоторика" и "психомоторные способности". письмо психомоторный графический

3. Выделить конкретные показатели продуктивности психомоторики у младших школьников, обосновать возможности их использования в психологическом анализе учебной деятельности.

4. Выбрать методы диагностики и провести эмпирическое исследование особенностей развития психомоторики у младших школьников.

5. Охарактеризовать проявления психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности при письме.

Теоретико-методологические основы исследования.

Изучение процесса развития психомоторных способностей в учебной деятельности опирается: на теорию о развитии способностей как процессе системогенеза (В.Д. Шадриков, 1982-2007), на теорию о координации и уровневом построении движений, о сенсорных коррекциях движений (Н.А. Бернштейн, 1947, 1966), на экспериментальные данные по изучению психомоторики взрослых испытуемых (Н.А. Розе, 1970, Л.А. Головей, 1968), на диагностику и формирование психомоторных способностей человека (Е.П. Ильин, 2003, В.П. Озеров, 1992-2002), на теорию учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, Г.А. Суворова), на концепцию деятельностно-психологического консультирования в обучении (Г.А. Суворова, 2003).

Методы исследования: использован комплекс исследовательских методов: теоретических (теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных данных); эмпирических (наблюдение, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент), психодиагностические методики: Н.И. Озерецкого на реципрокную координацию рук, проба на динамический праксис А.Р. Лурия, методика В.И. Насоновой на выявление функциональных связей слуховой, зрительной и двигательной систем; тест на развитие мелкой моторики рук А.Рея, теппинг-тест Е.П. Ильина; тест на развитие графического навыка (Н.В. Нижегородцева, 2001); математических (статистическая обработка данных с применением критерия XІ Пирсона, t-критерия Стьюдента, коэффициента корреляции Спирмена).

Научная новизна работы заключается в том, что в ходе исследования:

- расширены общепсихологические представления о формировании психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности;

- выявлены психологические проявления психомоторики ребенка в учебной деятельности при письме;

- определены особенности формирования графического навыка письма у младших школьников на разных ступенях обучения;

- выделены конкретные показатели продуктивности психомоторики у младших школьников в учебной деятельности при письме в целях их диагностики и развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- конкретизировано содержание понятий "психомоторика" и "психомоторные способности";

- уточнена динамика возрастных изменений в формировании графического навыка письма как внутреннего средства развития психомоторных способностей в учебной деятельности;

- раскрыты особенности межанализаторного взаимодействия в психомоторике младших школьников;

- создан вариант программы развития психомоторных способностей для детей младшего школьного возраста;

- установлен факт отсутствия связи между синкинезиями и типом нервной системы у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования: разработана и внедрена в практику начальной школы программа развития психомоторных способностей младших школьников. Материалы исследования могут быть использованы в работе школьного психолога и учителя начальных классов. Результаты исследования можно использовать в курсе лекций для студентов педагогических учебных заведений.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями, опорой на теоретические и методологические принципы, разработанные в отечественной психологии, качественной и количественной репрезентативностью выборки испытуемых, комплексностью используемых методов и методик психологического исследования, их соответствия цели, предмету и задачам исследования и использованием различных видов анализа с корректным применением математической статистики.

База исследования: экспериментальная работа проводилась в ГОУ СОШ № 125 и № 193 ЮЗАО, № 851 ЮАО, коррекционная школа № 108 VIII вида г. Москвы. В исследовании приняли участие 150 учащихся (выборка по 30 человек из 1, 2, 3 и 4 класса и 30 детей с патологией).

Этапы исследования:

1 этап (2007 - 2008 гг.) - изучение и анализ литературы по проблеме исследования, осмысление методологических и теоретических основ проблемы, разработка теоретических положений, перспективного плана исследования, определение целей и задач исследования;

2 этап (2008 - 2009 гг.) - разработка программы констатирующего эксперимента и формирующего эксперимента, их проведение, на констатирующем этапе общее число испытуемых составило 150 учащихся, на формирующем этапе - 40 человек;

3 этап (2009 - 2010 гг.) - завершение анализа экспериментальных данных, обобщение и обработка результатов исследования, формулирование выводов проведенного исследования. Оформление результатов исследования в виде рукописи диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на III и IV Всероссийских научно-практических конференциях "Системогенез учебной и профессиональной деятельности" (г. Ярославль, октябрь 2007 г., ноябрь 2009 г.), на 3-ей Всероссийской конференции "Психология индивидуальности" (г. Москва, декабрь 2010 г.), на заседаниях кафедры психологии младшего школьника МПГУ. По результатам исследования оформлено и опубликовано 10 работ, в том числе 3 из них в изданиях, рекомендованных перечнем ВАК РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. К главному признаку понятия "психомоторные способности" относится понимание психомоторных способностей, как свойства функциональных систем, обеспечивающих продуктивность движений и проявляющихся в успешности выполнения психомоторной деятельности, решения конкретных двигательных задач.

2. Психомоторные способности ученика проявляются при письме и отражают его индивидуальность на уровне субъекта учебной деятельности.

3. Психологическими проявлениями психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности при письме являются:

- индивидуализация письма (почерка) в младшем школьном возрасте, что отражается в параметрах продуктивности графического навыка;

- независимость количества синкинезий от типа нервной системы ребенка на разных этапах обучения;

- преобладание зрительно-двигательного типа межанализаторного взаимодействия при длительной экспозиции графической схемы в психомоторике детей.

4. Существуют статистически достоверные различия в сформированности графического навыка у младших школьников на разных ступенях обучения.

5. Развитие психомоторных способностей у младших школьников при письме выражается в росте показателей продуктивности психомоторики.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (213 наименований, в том числе 17 на иностранном языке), приложения, текст диссертации иллюстрирован 36 таблицами, 9 рисунками и 4 графиками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы; раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Теоретические основы психологии психомоторных способностей младших школьников" посвящена рассмотрению общих теоретических положений в разработке проблем психологии способностей, анализу теоретических представлений о психомоторике и психомоторных способностях, раскрытию содержания и структуры учебной деятельности младшего школьника и психологического аспекта обучения письму как средства развития психомоторики младших школьников.

Особое внимание уделено деятельностному подходу к разработке проблемы способностей. Реализуя деятельностный подход в разработке проблем психологии способностей, В.Д. Шадриков определяет способности как: "свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности". Исходя из этого подхода, мы определяем психомоторные способности как свойства функциональных систем, обеспечивающих продуктивность движений и проявляющихся в успешности выполнения психомоторной деятельности, решения конкретных двигательных задач.

Разрабатывая проблему деятельности и способностей человека, В.Д. Шадриков поставил вопрос о преодолении разрыва между психическими процессами (познавательными и психомоторными) и способностями (познавательными и психомоторными) и выделил путь, по которому экспериментально может быть преодолен этот разрыв. В ряде своих работ В.Д. Шадриков обосновывает, что показатели продуктивности познавательных и психомоторных процессов характеризуют способности - и познавательные и психомоторные.

Экспериментальные данные по развитию способностей учащихся, полученные в исследованиях, выполненных под руководством В.Д. Шадрикова (Черемошкина Л.В., Макарова К.В., Лебедева И.Л., Зиновьева Н.А., Стюхина Г.А., Хасаева Т.Х. и др.), позволяют считать, что этот разрыв между психическими функциями и способностями преодолен и на научно-теоретическом, и на научно-методическом уровне. Экспериментально доказано, что показатели продуктивности познавательных процессов ученика характеризуют его познавательные способности, имеются экспериментальные данные по показателям продуктивности психомоторных процессов и способностей учащихся, проявляющиеся в формировании графического навыка у первоклассников (Нижегородцева Н.В., Лебедева И.Л.). Обосновав возможность преодоления разрыва между психическими процессами и способностями человека через понятие "продуктивность психических функций" (процессов, свойств), В.Д. Шадриков закономерно ставит вопрос о том, что в разработке проблемы развития способностей целесообразно исходить из положения Б.Г. Ананьева о разных видах механизмов развития психических процессов (функциональных, операционных, мотивационных).

Используя понимание операционных механизмов психических функций как системы познавательных действий и операций (по Ананьеву Б.Г.), В.Д. Шадриков подчеркивает, что системы познавательных действий и операций разного уровня интеграции являются операционными механизмами познавательных способностей и ставит вопрос об интеллектуальных операциях как универсальном механизме способностей.

Суворова Г.А. показывает, что познавательные действия в нормативной структуре учебной деятельности младших школьников выступают в качестве учебных действий. Осваивая эти действия в процессе обучения, ученик развивает у себя операционные механизмы познавательных способностей, именно нормативная информационная основа учебной деятельности является основой развития способностей учащихся.

Исходя из вышеизложенного, правомерно расширить постановку вопроса о развитии способностей учащихся не только в контексте анализа познавательных способностей, но и в контексте анализа психомоторных способностей, акцентируя внимание при этом на показателях продуктивности психомоторики в учебной деятельности и операционных механизмах, которые эту продуктивность осуществляют.

В исследовании проблемы развития способностей В.Д. Шадриков ставит две теоретические задачи диагностики способностей:

- первая задача -- поиск показателей продуктивности той или иной способности (успешно решена под руководством В.Д. Шадрикова в экспериментальном исследовании мнемических способностей, выполненном Черемошкиной Л.В., в исследовании перцептивных способностей - Филиной С.В.);

- вторая задача - поиск приемов обнаружения операционных механизмов того или иного класса и вида способностей, то есть речь идет о методических аспектах (разработка тестов, опросников, методик).

В работах В.Д. Шадрикова выдвинута гипотеза о том, что состав операционных механизмов способностей имеет две части: инвариантную (постоянную, которая носит генерализованный характер) и переменную (которая отражает специфику каждого класса способностей). На материале изучения перцептивных и мнемических способностей эта гипотеза нашла свое успешное подтверждение. В области исследования психомоторных способностей в указанном аспекте проблема не разработана.

В процессе обоснования рефлекторной природы движений человека, как объективации форм психического отражения И.М. Сеченов впервые ввел в научный оборот понятие "психомоторика", хотя термин "психомоторные центры" существовал и раньше. Его принцип единства познавательного процесса и двигательного акта продвинул вперед понимание рефлекторной природы психического.

Создатель концепции физиологии активности Н.А. Бернштейн понимал под моторикой всю область двигательных отправлений, объединяющую их биомеханические, физиологические и психологические аспекты. Н.А. Бернштейн сделал важный шаг в выявлении специфики психологической детерминации движений человека и призвал преодолеть абстракцию "простого движения", изучением которого занималась традиционная физиология. Он поставил в центр своих научных интересов "живое движение человека". Существенным признаком, отличающим живое движение от механического, является "двигательная задача".

Такие свойства психомоторики как: виды движений, действий, реакций, характеристики движений и характеристики мышечной активности, выделенные в работах отечественных и зарубежных ученых, подробно обобщены В.Д. Шадриковым. В качестве характеристик продуктивности психомоторных процессов, позволяющих ставить вопрос о развитии операционных механизмов психомоторных способностей в обучении (как системы двигательных действий и движений), он выделяет показатели скорости, точности, темпа, ритма, силы, выносливости, координированности, ловкости.

Е.П. Ильин подчеркивает, что не психомоторные способности, а психомоторная активность является содержанием интеллектуального компонента психомоторики. В нем же этот автор указывает на три основных направления изучения психомоторики: двигательную систему и управление ею, двигательные (психомоторные) качества и двигательные умения (навыки).

М.О. Гуревичем (1930) был дан полный перечень особенностей психомоторных процессов, включающий в себя основные компоненты, структурированные по анатомо-физиологическому принципу. Позднее, рассматривая психомоторные процессы как нечто целое, К.К. Платонов (1972) выделил в качестве основной подструктуры группу сенсомоторных процессов: простые и сложные сенсомоторные реакции, сенсомоторные координации.

Психомоторика, являясь средством решения учебных задач, требует совершенствования в любых "предметных" видах учебной деятельности. Все движения координируются смысловой учебной задачей или "задачей действий". В начальной школе на разных учебных предметах детям приходится выполнять разные задачи на движение. Выделяются следующие виды учебных задач, в которых задействована психомоторика младшего школьника. Учебные предметы: "Русский язык", "Математика", "Окружающий мир", "Чтение" содержат: письмо, рисование, штриховку, действие с предметами, перекладывание, перемещение. Учебный предмет "Физкультура" включает задачи на координацию движений, на ритмическую координацию, на пространственную ориентировку, ловлю предметов. В "Музыку" включены: ритмика (музыкально-ритмические движения) дирижирование, игра на простых инструментах, нотное письмо, пение (артикуляция), рисование под музыку. В "Изобразительном искусстве" присутствуют задачи на выполнение узоров, роспись игрушек, аппликацию, рисование (с натуры, на пленэре, по памяти и представлению), раскраску альбомов.

В настоящее время интенсивно разрабатывается теория системогенеза учебной деятельности (В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, Н.В. Нижегородцева, А.В. Карпов, Г.А. Суворова, Ю.П. Поваренков и др.).

С.Л. Рубинштейн определяет учение "как деятельность, целью и результатом которой является научение, овладение знаниями и навыками". Впервые В.Д. Шадриков раскрыл, что есть эта самая деятельность, подошел к формированию психологической системы деятельности и нашел ответ на этот вопрос. В инновационной программе для аспирантов "Психология учебной деятельности" Шадриков В.Д. и Суворова Г.А. обращают внимание на важность анализа философских оснований деятельностного подхода в образовании и выделяют важные этапы становления деятельностного подхода к обучению: понимание учения как особого вида деятельности в исследованиях С.Л. Рубинштейна, постановку проблемы обучения, развития и воспитания в системе взглядов А.Н. Леонтьева, выделение вопросов анализа учебной деятельности в дидактических системах Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, становление системы взглядов П.Я. Гальперина на разработку проблем психологии обучения в концепции поэтапного формирования умственных действий, переход к системной методологии в исследовании психологических проблем учебной деятельности.

В качестве теоретической модели учебной деятельности большинство исследователей выделяют универсальную теоретическую модель психологической системы деятельности (ПСД) В.Д. Шадрикова. Концепция деятельностно-психологического консультирования в обучении Г.А. Суворовой (2003 г.) базируется на психологической теории системогенетического анализа учения как деятельности и реализует подход к психологическому консультированию как к совместной деятельности психолога с субъектами учебной деятельности (ученик, учитель, родители) по исследованию уровня сформированности ПСД у ученика и разработки адресных психологических рекомендаций по формированию у него разнообразных механизмов научения.

В ПСД ученика можно выделить, помимо когнитивных (интеллектуальных) и регулятивных (исполнительных) действий, психомоторные действия, с помощью которых ученик осваивает информационную основу психомоторной деятельности. При подходе к процессу обучения через психологический анализ психомоторных действий появляется возможность исследовать специфику формирования психомоторной деятельности, раскрывающей сущность моторного научения и особенности формирования операционных механизмов психомоторных способностей ученика. В структуре учебной деятельности психомоторные исполнительные действия выступают как операционные механизмы психомоторных способностей и операциональные механизмы моторного научения.

Внутренним средством развития психомоторных способностей выступает письмо как процесс воспроизведения рукописных букв и их сочетаний на бумаге, который представляет собой техническую сторону речевой деятельности. Акт письма представляет собой навык и вид графо-моторной деятельности. Навык письма имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, которая позволяет практически реализовывать все формы письма (А.Н. Леонтьев; А.Н. Корнев).

В работах (Н.Г. Агарковой (1991); М.М. Безруких(1978), С.П. Ефимовой (1996); А.У. Варданяна (1966); Н.С. Варенцовой (1978); Н.Н. Волосковой (1996); Е.В. Гурьянова (1959); В.А. Илюхиной (1997), А.Н. Корнева (1997), А.Р. Лурия (1955) и др.) дан анализ процесса письма и трудностей усвоения графического навыка. Авторы отмечают, что они обусловлены, в первую очередь, самой природой психофизиологического механизма письма как вида речевой деятельности, а также сложностью системы графических знаков, подлежащих усвоению, и, наконец, возрастными особенностями первоклассников. Рассматривая особенности овладения навыком письма младшими школьниками, А.Р. Лурия отмечает, что в период обучения первоклассников грамоте, ученик вынужден направлять свое внимание на овладение технической стороной письма: пользоваться звуковым анализом слова, соотносить выделенные звуки с определенными знаками и учиться правильно их изображать.

Письмо как функциональная система включает ансамбль операций. В работах Т.В. Ахутиной выделяются следующие операции: по переработке двигательной (кинестетической) информации (анализ движений при графическом изображении объекта); по переработке зрительно-пространственной информации (соразмерность деталей отдельной буквы, ее расположение на листе, взаимное расположение деталей буквы и самих букв, зрительный облик написанного слова); по серийной организации движений (последовательность движений при написании, как отдельной буквы, так и слова, и целого предложения) и др.

Во второй главе "Организация и методы исследования психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности" приводится программа и план экспериментального исследования, характеристика выборки и основные этапы исследования, а также комплекс методов для диагностики психомоторных процессов по характеристикам продуктивности психомоторики.

Комплекс диагностических методик изучения психомоторики младших школьников включал тест Н.И. Озерецкого на реципрокную координацию рук, пробу на динамический праксис А.Р. Лурия, модифицированная В.И. Насоновой методика А.Р. Лурия, состоящая из 5 заданий, иллюстрирующих различные функциональные связи слуховой, зрительной и двигательной систем; тест на развитие мелкой моторики рук А. Рея, теппинг-тест Е.П. Ильина, анализ письменных работ учащихся (прописи, диктанты).

В качестве показателей диагностики продуктивности психомоторики у младших школьников были определены: координация рук (реципрокность, плавность, точность), динамический праксис (плавность, точность, темп выполнения движений), ритм (количество правильно воспроизведенных ритмических или графических рисунков), кинестетическая регуляция движений (количество синкинезий), выносливость (максимальный темп движений в минимальный промежуток времени), интегральный показатель сформированности графического навыка письма, отдельные показатели: характер линий, размер элементов, форма элементов, наклон, отклонение от строчки, последовательность элементов.

В третьей главе "Эмпирическое исследование психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности" представлены: результаты исследования сформированности графического навыка письма в психологической системе учебной деятельности младших школьников на разных ступенях обучения, результаты исследования зависимости продуктивности психомоторики у младших школьников от синкинезий и типа нервной системы, результаты исследования развития психомоторных способностей младших школьников по показателям продуктивности психомоторики.

Эмпирический материал, представленный в диссертации, собирался в 2008 - 2009 годах. В исследовании приняли участие школьники начальных классов ГОУ СОШ № 125 и № 193 ЮЗАО, № 851 ЮАО, учащиеся коррекционной школы № 108 VIII вида г. Москвы в количестве 150 человек (выборка по 30 учащихся из 1, 2,3,4 класса, 30 детей с патологией).

Сформированность графического навыка письма исследовалась по анализу письменных работ учащихся с использованием критериев из теста "Тест на развитие графического навыка (Табл. № 1).

Таблица № 1. Сформированность графического навыка у младших школьников на разных ступенях обучения

Уровень развития графического навыка	Количество учащихся (чел., %)
	1 класс	2 класс	3 класс	4 класс
Низкий (0-2 балла)	19 (63,3%)	14 (46,7%)	5 (16,7%)	-
Средний (3-4 балла)	11 (36,7%)	14 (46,7%)	20 (66,6%)	16 (53,3%)
Высокий (5-6 баллов)	-	2 (6,6%)	5 (16,7%)	14 (46,7%)

В первом классе 63,3 % детей имеет низкий уровень развития графического навыка письма, 36,7 % детей - средний уровень; не обнаружено ни одного ребенка с высокий уровнем сформированности графического навыка письма.

Во втором классе снизилось количество детей с низким уровнем развития графического навыка письма на 17% и составило 46,7%; возросло количество детей со средним уровнем - на 10% и составило 46,7%; 6,6% детей имеют высокий уровень развития графического навыка письма.

В третьем классе уменьшилось количество детей с низким уровнем развития графического навыка письма на 30% и составило 16,7 %; возросло на 19,9 % количество детей со средним уровнем, что составляет 66,6 % от общего количества третьеклассников; количество детей с высоким уровнем увеличилось на 10% и составило 16,7 %.

В четвертом классе не выявлено детей с низким уровнем развития графического навыка письма; на 20% увеличилось количество детей с высоким уровнем, что составляет 46,7% от общего количества учащихся четвертого класса; 53,3 % детей имеют средний уровень. Процесс формирования графического навыка письма у 82,5 % младших школьников продолжается в течение всего периода обучения в начальной школе. Только у 17,5% детей (имеют высокий уровень сформированности графического навыка письма) этот процесс можно считать завершенным.

Различия в уровне сформированности графического навыка письма у младших школьников на разных ступенях обучения оценивались по t-критерию Стьюдента (Табл. № 2). Различия в сформированности графического навыка письма по интегральному показателю у учащихся первого класса (1,93) и второго класса (2,67) достоверны, t эмпирическое равно 2,6 при уровне достоверности p< 0,05. Различия в сформированности графического навыка письма по интегральному показателю у учащихся второго класса (2,67) и третьего класса (3,5) достоверны, t эмпирическое равно 3,3 при уровне достоверности p<0,01. Различия в сформированности графического навыка письма по интегральному показателю у учащихся третьего класса (3,5) и второго класса (4,47) достоверны, t эмпирическое равно 3,9 при уровне достоверности p<0,01.

Таблица № 2 Средние значения показателей продуктивности психомоторики детей по показателям графического навыка письма

Таким образом, в процессе формирования учебной деятельности у младших школьников на разных ступенях обучения наблюдается достоверный рост средних арифметических оценок (значений) по интегральному показателю сформированности графического навыка письма (Рис.№ 1); то есть абсолютные показатели продуктивности тонкой моторики возрастают с переходом на новую ступень обучения: 1,9 (1 класс) --2,7 (2 класс) - 3,5 (3 класс) --4,5 (4 класс). Однако в целом нельзя считать процесс формирования графического навыка письма в четвертом классе завершенным, что затрудняет формирование у младших школьников полноценной учебной деятельности.

Различия в сформированности графического навыка письма у младших школьников на разных ступенях обучения считаем закономерными, так как учащиеся на разных этапах обучения находятся на разных стадиях формирования графического навыка, а также используют разные типы координации движений руки при письме. Полученные нами данные соответствуют данным Гурьянова Е.В., Безруких М.М.



Рис.1. Сформированность графического навыка письма у младших школьников на разных ступенях обучения.

Зафиксирован рост абсолютных показателей продуктивности отдельных параметров графического навыка письма (Рис. № 2). Это касается размера элементов, формы элементов, последовательности элементов.

Рис.2. Сформированность отдельных показателей графического навыка письма

Некоторые показатели, такие как характер линий и наклон остаются на довольно низком уровне развития на протяжении разных этапов обучения с 1 по 4 класс. Мы считаем, что через эти параметры идет формирование почерка учащихся, индивидуализация письма, характер линий и наклон не соответствуют заданным образцам, они строго индивидуальны и не похожи.

Сравнение коэффициентов вариации по группам младших школьников (первоклассников, второклассников, третьеклассников, четвероклассников) показывает, что вариативность интегрального показателя сформированности графического навыка снижается с 1 по 4 класс и составляет соответственно: 71,3 (первый класс), 39,7 (второй класс), 27,1 (третий класс), 21,2 (четвертый класс), (Таблица № 3). Это свидетельствует о развитии тонкой моторики у младших школьников под влиянием требований учебной деятельности.

Таблица № 3 Показатели сформированности графического навыка письма у младших школьников на разных ступенях обучения

Класс	Статистическая функция	Показатели продуктивности графического навыка письма
		Характер линий	Размер элементов	Форма элементов	Наклон	Отклонение от строчки	Последовательность элементов	Общая сформированность графического навыка
1 класс	Среднее	0	0,7	0,3	0	0,2	0,7	1,9
	Дисперсия	0	0,2	0,2	0	0,2	0,2	1,4
	Коэффициент вариации	0	27,6	75,9	0	82,8	27,6	71,3
2 класс	Среднее	0,1	0,5	0,6	0,2	0,4	0,9	2,7
	Дисперсия	0,1	0,3	0,3	0,1	0,2	0,1	1,1
	Коэффициент вариации	89,7	55,2	44,8	86,2	62,1	6,9	39,7
3 класс	Среднее	0,3	0,7	0,8	0,2	0,4	1	3,5
	Дисперсия	0,2	0,2	0,1	0,1	0,3	0	0,9
	Коэффициент вариации	67,9	28,6	17,9	85,7	57,1	0	27,1
4 класс	Среднее	0,5	1	1	0,2	0,7	1	4,5
	Дисперсия	0,3	0	0	0,2	0,2	0	0,9
	Коэффициент вариации	48,3	0	0	79,3	31	0	21,2

Далее в главе представлены результаты исследования зависимости продуктивности психомоторики у младших школьников от синкинезий и типа нервной системы. Согласно Н.А. Бернштейну, синкинезии обеспечиваются уровнем B ("уровень синергий и штампов"). Данный уровень отвечает за почерк и скорость письма. Соответственно у детей при большом количестве синкинезий будет страдать почерк и скорость письма.

Эмпирические данные о количестве синкинезий при разном уровне сформированности графического навыка письма: 1) у учащихся первого класса с низким уровнем развития графического навыка письма среднее количество синкинезий 9,6; со средним уровнем развития графического навыка письма среднее количество синкинезий составляет 3,3; 2) у учащихся второго класса с низким уровнем развития графического навыка письма количество синкинезий составляет 5; со средним уровнем развития графического навыка письма - 1,8; с высоким уровнем графического навыка письма - 1; 3) у учащихся третьего класса с низким уровнем развития графического навыка письма количество синкинезий составляет 4,8; со средним уровнем развития графического навыка письма - 2,6; с высоким уровнем графического навыка письма - 1,2; 4) у учащихся второго класса со средним уровнем развития графического навыка письма - 2,9; с высоким уровнем графического навыка письма - 0,8.

Связь уровня графического навыка письма с количеством синкинезий подтвердилась (с помощью коэффициента корреляции Спирмена были получены следующие результаты: в первом классе коэффициент корреляции между количеством синкинезий и уровнем сформированности графического навыка составил r= - 0,87, р<0,001, во втором классе r= - 0,77, р<0,001, в третьем классе r= - 0,85, р<0,001, в четвертом классе r= - 0,83, р<0,001). Лишние, ненужные движения затрудняют координацию движений руки, затрудняют объединение ряда частных действий в одно целое, вызывают большую мышечную напряженность.

Была подтверждена гипотеза об отсутствии связи количества синкинезий у младших школьников с типом их нервной системы, XІ Пирсона эмпирическое равно 2,8 и попало в зону незначимости, оказалось заметно меньше XІ = 7,815 - критической величины для 5%-го уровня значимости. Соотношение типов нервной системы младших школьников и количества синкинезий: всего из выборки 120 здоровых детей, детей с сильным типом нервной системы - 16, среднее количество синкинезий - 3,1; детей со слабым типом нервной системы - 58, среднее количество синкинезий - 3,2; детей с типом нервной системы средней силы- 27, среднее количество синкинезий - 2,9; детей со средне- слабым типом нервной системы - 19, среднее количество синкинезий - 3,3.

Гипотеза о то, что на разных этапах обучения сформированность графического навыка письма не связана с типом нервной системы учащихся, подтвердилась. XІ эмпирическое равно 0,3 попало в зону незначимости и оказалось заметно меньше XІ = 7,815 - критической величины для 5%-го уровня значимости. Наши данные не противоречат исследованиям Климова Е.А., который на модели профессиональной деятельности изучал зависимость продуктивности деятельности от типа нервной системы, установил, что лица с разными свойствами нервной системы достигают высоких показателей продуктивности за счет разных стилей работы.

Исследование особенностей развития психомоторных способностей у первоклассников - сформированности графического навыка письма, синкинезий и типа нервной системы было дополнено диагностикой реципрокной координации, динамического праксиса и межанализаторного взаимодействия. В состав экспериментальной группы вошли дети, которые при диагностике показали низкий уровень сформированности графического навыка письма в количестве 19 человек. В состав контрольной группы вошли дети, которые при диагностике показали средний уровень сформированности графического навыка письма в количестве 11 человек. Выборки были выравнены, в экспериментальную и контрольную группу добавлены дети, 11 и 1 ребенок соответственно, с характеристиками принадлежности к группам.

Диагностика уровня развития психомоторики по выше названным методикам позволила нам установить уровни продуктивности психомоторики младших школьников: 1)Низкий уровень - 3 балла (75% - 100% ошибок при выполнении заданий); 2) Средний уровень - 2 балла (50 % ошибок и 50% правильно выполненных заданий); 3) Уровень выше среднего - 1 балл (25% ошибок и 75% правильно выполненных заданий); 4) Высокий уровень - 0 баллов (практически правильное выполнение всех заданий без ошибок. Анализ выполнения экспериментальных заданий показал, что между детьми обеих групп (имеющих трудности при обучении письму и не имеющих их) обнаруживаются существенные различия.

Графический навык, по мнению Ломова Б.Ф.(1959г.), представляет собой цепь ассоциаций, объединяющую работу зрительного, тактильного и двигательного анализаторов. Наиболее важным звеном этой цепи являются двигательные ассоциации. При исследовании межанализаторного взаимодействия были выявлены значительные различия в сформированности слухо-двигательного взаимодействия у детей, имеющих трудности в овладении письмом и детей, не имеющих данных затруднений. Эмпирическое значение t-критерия (4) при p< 0,01 оказалось выше критического значения (2,71) и попало в зону значимости, это свидетельствует о том, что у таких детей проявляется недостаточная сформированность слухо-двигательного взаимодействия.

Были выявлены значительные различия в сформированности зрительно-двигательного (при кратковременной экспозиции) взаимодействия у детей с низким уровнем развития графического навыка и детей со средним уровнем его развития. Эмпирическое значение t-критерия (4,5) при p<0,01 оказалось выше критического значения (2,71) и попало в зону значимости. Существенны различия в сформированности зрительно-двигательного взаимодействия без графической схемы. Эмпирическое значение t-критерия равно 3,5 при p<0,01. Эмпирическое значение t-критерия на слухо-зрительное взаимодействие равно 3,8 при p<0,01 оказалось выше критического значения (2,71) и попало в зону значимости. Исследование сформированности межанализаторного взаимодействия у детей с разным типом нервной системы подтвердило гипотезу, выдвинутую Б.М. Тепловым, согласно которой "слабость нервной реактивности системы является следствием ее высокой чувствительности"; общая продуктивность работы оказалась у испытуемых со слабой нервной системой не меньшей, чем у испытуемых с сильной нервной системой.

Итоги исследования на констатирующем этапе позволяют сделать вывод о том, что для преодоления трудностей формирования навыка письма, а также для предупреждения этих трудностей необходимо проводить целенаправленную работу по развитию психомоторики ребенка.

Для этой цели была разработана программа, которая включала три раздела: развитие мелкой моторики, развитие координации и точности выполнения движении, развитие межанализаторного взаимодействия и чувства ритма. В каждое занятие включались упражнения на развитие графического навыка письма. На формирующем этапе экспериментальная работа проводилась с первоклассниками, имеющими трудности в овладении навыком письма (20 человек). С детьми экспериментальной группы проводились занятия 3 раза в неделю по 25-30 минут. Отдельные упражнения использовались учителем для проведения динамической паузы во время уроков. По окончании формирующего этапа в конце учебного года был проведен контрольный срез, позволяющий определить характер и степень влияния предложенных условий на улучшение показателей продуктивности психомоторики и сформированности графического навыка письма.

Следует учитывать, что оценка проводилась по 4-х балльной системе, где "0" - самый высокий балл за выполнение всех заданий без ошибок, а "3" - самый низкий балл.

Зафиксирована достоверность полученных показателей продуктивности психомоторики по характеристикам (Табл. № 4): реципрокная координация, динамический праксис, повысилась точность кинестетической регуляции движений, существенно уменьшилось количество синкинезий Выявлено преобладание зрительно-двигательного взаимодействия при длительной экспозиции графической схемы. Различия между связанными выборками статистически значимы. Результаты t-критерия Стьюдента значительно больше критического значения равного 2,86 при p<0,01, кроме одной пробы на развитие зрительно-двигательного взаимодействия при использовании длительной экспозиции графической схемы. Мы объясняем данный результат тем, что изначально уже дети показали хорошие результаты по данной пробе на этапе начального среза, также здесь наблюдается положительная динамика после внедрения развивающей программы, но не столь существенная как по остальным пробам.

Таблица 4. Показатели продуктивности психомоторики первоклассников (ЭГ) до и после формирующего этапа (в баллах)

Показатель психомоторики	Реципрокная координация рук	Динамический праксис	Виды межанализаторного взаимодействия	Синкинезии
	Серия А	Серия Б	Серия В	Серия А	Серия Б	Серия В	Слухо-двигательное	Зрительно-двигательное, крат-кая экспозиция	Зрительно-двигательное, длительная экспозиция	Зрительно-двигательное, без экспозиции	Слухо-зрительное
До формирующего этапа	0,75	1,6	1,4	1	2,25	1,95	1,15	1,75	0,75	2	1,75	6,2
После формирующего этапа	0,25	0,7	0,8	0,4	0,85	1,2	0,6	1,1	0,5	1,35	1,3	2,35
Разница	0,5	0,9	0,6	0,6	1,05	0,75	0,55	0,65	0,25	0,65	0,45	3,85
t критерий	t=4,5	t=5,3	t=3,3	t=4	t=9,3	t=4,7	t=4,2	t=4,3	t=1,4 не значимо	t=3,4	t=3,5	t=11,3
	Результат больше критического значения, равного 2,86 при p< 0,01

В конце учебного года мы провели диктант, чтобы посмотреть, как улучшение показателей продуктивности психомоторики повлияло на уровень сформированности графического навыка письма в экспериментальной группе. Различия в интегральном показателе сформированности графического навыка у учащихся экспериментальной группы до и после формирующего этапа эксперимента оценивалась по t - критерию Стьюдента (Табл. № 5). Различия между связанными выборками статистически значимы, результаты t-критерия Стьюдента 6,5 значительно больше критического значения равного 2,86 при p< 0,01. Наблюдается прирост в отдельных показателях сформированности графического навыка: размер элементов (2,2 при p<0,05), форма элементов (3,5 при p<0,01) и последовательность элементов (2,2 при p<0,05).

Таблица № 5 Показатели сформированности графического навыка у первоклассников на формирующем этапе (экспериментальная группа)

Время проведения исследования	Сформированность графического навыка по каждому параметру (среднее значение):	Сформированность графического навыка (среднее значение)
	Характер линий	Размер элементов	Форма элементов	Наклон	Отклонение от строчки	Последовательность элементов
До формирующего этапа	0	0,6	0	0	0	0,55	1,15
После формирующего этапа	0,15	0,75	0,35	0,1	0,15	0,75	2,25
Разница	0,15	0,15	0,35	0,1	0,15	0,2	1,1
Значение t критерия	1,9 не значимо	2, 2 значимо (p<0,05)	3,5 значимо (p<0,01)	1,7 не значимо	1,9 не значимо	2, 2 значимо (p<0,05)	6,5 значимо (p<0,01)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что предложенный комплекс тренировочных упражнений и заданий, содержащийся в развивающей программе, оказывает влияние на улучшение показателей не только психомоторики первоклассников, но и на уровень сформированности графического навыка письма. Следовательно, предложенная программа развития эффективна.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы:

1. Психомоторика - основной вид отражения человеком объективной информации о своей двигательной деятельности и осознанного восприятия совершаемых им движений, их точного контроля и эффективного управления, включающего сенсорный, когнитивно-мыслительный и моторный компоненты.

2. Психомоторные способности мы понимаем как свойства функциональных систем, обеспечивающих продуктивность движений, и проявляющихся в успешности выполнения психомоторной деятельности и конкретных двигательных задач.

3. Психологическими проявлениями психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности при письме являются:

- индивидуализация письма (почерка) в младшем школьном возрасте отражается в параметрах продуктивности графического навыка;

- независимость количества синкинезий от типа нервной системы ребенка на разных этапах обучения;

- преобладание зрительно-двигательного типа межанализаторного взаимодействия при длительной экспозиции графической схемы в психомоторике детей.

4. Существуют статистически достоверные различия в сформированности графического навыка у младших школьников на разных ступенях обучения.

5. Прирост в показателях продуктивности психомоторики младших школьников характеризует изменение в развитии их психомоторных способностей в учебной деятельности при письме.

6. Реализация программы по развитию психомоторики младших школьников свидетельствует о ее эффективности, она может использоваться в консультативно-психологической работе по проблемам обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. Безбородова М.А. Развитие психомоторных способностей младших школьников. // Начальная школа. - 2008. - № 6 - С.15-19, (0,5 п.л.)

2. Безбородова М.А. Психомоторные способности младших школьников // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Психологические науки "Акмеология образования" - 2009, Т.15 - № 3. - С.47-50, (0,4 п.л.)

3. Безбородова Л.А., Безбородова М.А. Основные аспекты психомоторики дошкольников и младших школьников. // Преподаватель XXI век. - 2009. - № 4. - С.174-180, (0,8 п.л.), Авторский вклад 70%.

4. Безбородова М.А. К вопросу об исследовании психомоторных процессов и способностей ученика в обучении. // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы III Всероссийской научно-практической конференции, 9-10 октября 2007 г. - г. Ярославль: Изд-во "Канцлер", 2007. - С.206, (0,1 п.л.)

5. Безбородова М.А. Психомоторика как необходимый компонент учебной деятельности. // Объединенный научный журнал, 2008, № 7 (213). - С.5-9, (0,5 п.л.)

6. Безбородова М.А. Анатомо-физиологические особенности младших школьников как фактор развития их психомоторики: консультативный подход. //Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности в современных условиях. Сборник статей. - М.: Изд-во "Прометей" МПГУ, 2008. - С.130-135, (0,5 п.л.)

7. Безбородова М.А. Песенный материал как психологический стимул коммуникативно-речевой активности младших школьников при изучении английского языка. // Объединенный научный журнал, 2009, № 11, с. 26-31, (0,6 п.л.).

8. Безбородова М.А. Мотивация в обучении английскому языку. // Молодой ученый, 2009, № 8, с. 156-160, (0,5 п.л.).

9. Безбородова М.А. Об учете характеристик психомоторных способностей младших школьников в психологическом консультировании по проблемам обучения письму. // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции, 24-25 ноября 2009 г. - г. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - С. 289-291, (0,3 п.л.).