Изучение представлений дошкольников о взаимопомощи

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Тема: Изучение представлений дошкольников о взаимопомощи

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. На современном этапе развития педагогической науки актуальнейшей проблемой дошкольной педагогики является изучение современных представлений дошкольников о взаимопомощи. Решению данной проблемы посвящен богатый научный фонд знаний, но вместе с тем, можно с уверенностью констатировать, что этот фонд объективно устарел. Это объясняется, прежде всего, тем, что современные потребности общества характеризуются ориентацией на гуманизацию человеческих взаимоотношений, важным показателем которых является взаимопомощь.

Воспитание отзывчивого, готового прийти на помощь молодого поколения, является одной из важнейших задач, в том числе и дошкольной педагогики. Современная ситуация в российском обществе указывает на то, что данное качество не находит большого распространения в обществе, но вместе с тем, развитие этого качества имеет социальную, практическую и научную актуальность. В то же время система дошкольного образования делает все возможное для формирования этого качества личности. В первую очередь усилия обусловлены, тем, что в своей работе воспитатели дошкольных образовательных учреждений ориентируются на требования образовательного стандарта. В частности, одним из пунктов основной общеобразовательной программы воспитания и обучения в детском саду является проведение диагностического исследования, одной из целей которого является оценка трудовых навыков и умений у детей дошкольного возраста. Взаимопомощь все чаще рассматривается как важнейший критерий трудового воспитания. Следует отметить, что дошкольный возраст является сензитивным для формирования нравственных качеств личности, готовность ребенка к взаимопомощи как качество личности не является исключением.

Сложившаяся ситуация в обществе обусловила ряд противоречий, решение которых позволит усовершенствовать изучение представлений дошкольников о взаимопомощи: 1) противоречие между требованиями основной общеобразовательной программы воспитания и обучения в детском саду и объективной потребностью общества в развитии этого качества; 2) между устаревшими и новыми способами изучения представлений дошкольников о взаимопомощи; 3) противоречие между устоявшимися подходами к изучению взаимопомощи у дошкольников и новыми подходами, учитывающими современные требования.

Вышесказанное обусловило выбор темы нашей курсовой работы: «Изучение представлений дошкольников о взаимопомощи».

Целью курсовой работы является: теоретическая разработка подходов к изучению представлений дошкольников о взаимопомощи.

В качестве объекта исследования выступает система диагностики представлений дошкольников о взаимопомощи.

Предмет исследования курсовой работы - критерии и уровни изучения представлений о взаимопомощи у дошкольников.

Достижения цели курсовой работы подчинены следующие задачи исследования:

анализ научной литературы по выбранной проблеме;

теоретический анализ психологических особенностей дошкольного возраста;

теоретическая и содержательная разработка критериев и уровней сформированности представлений о взаимопомощи у дошкольников;

исследовать уровень сформированности представлений дошкольников о взаимопомощи.

Гипотеза исследования предполагает, что процесс изучения представлений дошкольников о взаимопомощи будет эффективным, если он будет строиться с учетом следующих требований:

если он будет опираться на современные достижения теории и практики;

если он будет учитывать психологические особенности дошкольного возраста;

если он будет опираться на систему критериев и уровней сформированности представлений о взаимопомощи.

Научная новизна курсовой работы заключается в следующем: во-первых, требует уточнения понятия «взаимопомощь», «изучение представлений дошкольников о взаимопомощи». Во-вторых, научная новизна заключается в теоретической и содержательной разработке критериев сформированности представлений дошкольников о взаимопомощи.

Теоретическая значимость курсовой работы заключается в исследовании сущностных характеристик основных понятий, уточнении определений и подходов к изучению представлений дошкольников о взаимопомощи.

Практическая значимость курсовой работы заключается в выработке практических рекомендаций по изучению представлений дошкольников о взаимопомощи, ориентированных на работу педагогов-воспитателей в дошкольных образовательных учреждениях.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ О ВЗАИМОПОМОЩИ

1.1 Проблема изучения представлений дошкольников о взаимопомощи в научной литературе

Анализ литературы по выбранной проблеме курсовой работы позволяет констатировать, что проблема изучения представлений у дошкольников о взаимопомощи является сложной и многогранной. По данной проблеме накоплен богатый фонд научный знаний - это подтверждают исследования как отечественных, так и зарубежных авторов. Но вместе с тем, изменения в обществе, политике и экономике диктуют изменения во всех сферах жизнедеятельности, воспитание подрастающего поколения не является исключением и также требует усовершенствований, в том числе и вопросах формирования нравственных качеств.

С самого детства человек вступает в систему взаимоотношений с окружающими в соответствии с законами общества, игнорирование которых осложняло взаимоотношения со сверстниками, взрослыми, окружающей средой. Соблюдение моральных норм рассматривается как необходимое условие существования личности в обществе.

Важным показателем компетентности ребенка является сформированность у него базовых качеств личности необходимых для духовного и морального роста, на которых строиться фундамент личностной культуры дошкольника. Базовый уровень качеств (умение определять добродетели других людей, способность их понимать, сопереживать, помогать, делать добро, не рассчитывая на выгоду) определяет нижнюю границу сформированности моральных качеств дошкольника. Поэтому задачей учебно-воспитательного процесса в современных условиях является не только накопление учебной информации, но и усвоение культурно-исторического опыта построения человеческих отношений и обогащение собственной социальной практики детей, которая является неотъемлемой составляющей процесса социализации и полноценного развития личности.

Исполнение Федерального Закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014) «Об образовании в Российской Федерации» требует разработки базовых программ развития ребенка в дошкольном учреждении. Распространенными образовательными программами в Российской Федерации на современном этапе являются следующие: 1) основная общеобразовательная программа «От рождения до школы» (Васильева М.И.); 2) Примерная образовательная программа дошкольного образования «Детство» (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева); 3) программа «Истоки» (Парамонова Л.А.); 4) Программа «Радуга» (Стеркина Р.Б., Князева О.Л., Авдеева Н. Н.) и др. Можно констатировать, что в числе задач этих и других программ предполагается формирование представлений о взаимопомощи, отдельных ее элементов.

Проблеме формирования представления о взаимопомощи особо посвящены работы таких авторов, как Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Н. Леонтьева, О.А. Князевой, Смирновой Е.О., К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, А.П. Усова. Среди современных работ стоит отметить труды А.М. Богуш, Л.С. Выготского, Н.В. Гавриш, З.Н. Борисовой, Т.В. Введенской, Р.С. Буре, Я.З. Неверовича, В.Г. Шур, П.М. Якобсона, С.Г. Якобсона, П.В. Андреева, Л.А. Пеньевской, И.А. Княжевой, А.Д. Шатова, И.В. Сушкова и др.

Анализ философской, антропологической, психологической, педагогической и управленческой литературы помогает уточнить основные понятия нашей курсовой работы и определить теоретические ориентиры, с учетом которых должна строиться теоретическая разработка подходов к изучению представлений дошкольников о взаимопомощи.

Анализ философской литературы позволяет выделить два основных подхода к определению дефиниции «взаимопомощь»: во-первых, обобщая представления Платона, Ж.-Ж. Руссо, П.А. Гольбаха, взаимопомощь следует рассматривать как общественная функция, объединяющая людей и способствующая плодотворному сотрудничеству человека и общества, людей друг с другом; во-вторых, обобщая представления Аристотеля, Б. Спинозы и А. Шопенгауэра, взаимопомощь определяется как форма чувственного проявления у людей дружбы и сострадания [Андреев П.В.].

Принимая во внимание антропологическую литературу, обобщение исследований показывает, что взаимопомощи часто приписывают ведущую роль в процессе преобразования стадного поведения первобытного человека в общественные взаимоотношения людей. По крайней мере, такого мнения придерживались Алексеев В.П., Бехтерев В.М.[Андреев П.В.].

Среди психологов высказывал свои взгляды на проблему взаимопомощи Леонтьев А.Н. Ученый рассматривал взаимопомощь в качестве важнейшего педагогического условия передачи исторического опыта из поколения в поколение. Поршнев Б.Ф. рассматривает взаимопомощь как важнейшее условие развития психики человека вместе с трудом и речью. А.В. Петровский рассматривал взаимопомощь в качестве важнейшего условия социализации. Субботский Е.В. рассматривал взаимопомощь в контексте приобщения дошкольников к человеческой культуре. З. Фрейд связывал взаимопомощь с попыткой устранить чувство вины [Андреев П.В.]. Анализ психологической и философской литературы указывает на то, что взаимопомощь играет огромную роль в психическом развитии детей.

Таким образом, анализ психологической и философской литературы указывает на многогранность проявлений человеческой взаимопомощи, результат которой проявляется во взаимоотношениях людей.

В управленческой литературе, представленной идеями менеджмента и школы поведенческих наук, вопросам взаимопомощи уделяли внимание К. Роджерс и А. Маслоу. Ученые рассматривали взаимопомощь как форму взаимодействия, при которой один из его участников берет на себя заботу о другом, помогает ему в личностном развитии. Развивая идеи школы поведенческих наук в менеджменте, Б. Скинер, Дж. Уотсон, А. Бандура рассматривают взаимопомощь как стимул, побуждающий людей к проявлению альтруизма [Мескон].

Таким образом, существуют сферы человеческой психики, ответственные за способности людей проявлять взаимопомощь: мотивационная, эмоциональная и поведенческая.

Андреев П.В. выделяет три основные подхода к проблеме развития взаимопомощи у дошкольников: 1) личностно-нормативный, в котором взаимопомощь рассматривается с позиции моральных норм; 2) индивидуально-эмоциональный подход к пониманию взаимопомощи как результата эмпатийного процесса; 3) коллективистский подход, в котором взаимопомощь рассматривается как результат действенной эмоциональной групповой идентификации [андреев].

В современных исследованиях А.М. Богуш, Н.В. Гавриш З.Н. Борисовой, Т.В. Введенской и др. подчеркивается, что отношения сверстников формируются и развиваются в процессе совместной деятельности. Если цель общей деятельности оказывается социально значимой для всех участников детской группы, то отношения всех участников группы будут строиться на принципах взаимопомощи и соучастия. Таким образом, общая деятельность формирует детские межличностные отношения и рассматриваются учеными как организованная форма детской активности, направленная на воспроизведение ими социального опыта [].

Анализ исследований свидетельствует, что известные ученые в области педагогики, как из Российской Федерации, так и стран ближнего зарубежья (Р.С. Буре, Т.О. Маркова, В.Г. Нечаева, М.В. Крулехт и др.), рассматривают труд как неотъемлемую часть всеобщего воспитания человека, а готовность прийти на помощь - как интегральное моральное качество, которое человек приобретает именно в процессе общей трудовой деятельности вместе с другими детьми. Взаимопомощь они трактуют как процесс, направленный на умение эмпатийно воспринимать проблемы, мысли, точки зрения другого человека и готовность действовать вместе для достижения общей цели.

З. Н. Борисова, Р. С. Буре, Я. З. Неверович, В. Г. Шур, С. Г. Якобсон утверждают, что взаимопомощь формируется уже в дошкольные годы, тогда, когда ребенок начинает упорядочивать свое поведение под непосредственным влиянием взрослых и социального окружения. Общий труд рассматривается как средство воспитания взаимопомощи как чувства коллективизма, уверенности в себе и в товарищах. Конечный результат общей деятельности является результатом действий каждого ребенка. Такая форма организации труда вызывает у детей переживания, направленные на достижение собственного успеха в ней, а также необходимости обязательного согласования действий, ориентацию на партнеров, на учет их интересов и возможностей. Взаимодействие в общем труде активизирует у детей стремление достичь коллективного успеха и повышает заинтересованность в успехе товарища. Взаимопомощь - это взаимная помощь, оказывающаяся друг другу, взаимно. Очевидно, что существенное значение в воспитании взаимопомощи приобретает характер взаимоотношений между детьми, а также между взрослым и ребенком. Организовывая общую трудовую деятельность, воспитатель побуждает ребенка к проявлению инициативы, самостоятельности, стремлению к сотрудничеству с другими детьми.

Взаимопомощь рассматривается в процессе общей деятельности старших дошкольников как чувство зависимости, которое переживается ребенком, ответственности перед воспитателем и сверстниками за общее действие и конечный результат. Воспитательный эффект взаимоотношений в коллективной деятельности обусловлен прежде всего тем, что они удовлетворяют важные социальные потребности ребенка. Чтобы вступить в общение для обсуждения общего задания или в процессе его выполнения, каждый должен действовать на основе правил, принятых в коллективе. Отсюда следует, что потребность в общении со сверстниками рассматривается как фактор усвоения моральных норм.

Ушинский в свое время отмечал, что воспитательное значение организации систематического участия старших дошкольников в общественно полезной деятельности обусловлено возрастными и психологическими возможностями детей. Растет самостоятельность, стремление к активным действиям, которые дают возможность проявить её, усиливают эмоциональный компонент в усвоении моральных норм. Следует иметь в виду и то обстоятельство, что взаимоотношения детей в значительной степени зависят от мотивов общей деятельности. Психологи установили, что социальный мотив оказывает положительное влияние на них, вносит элементы сотрудничества и взаимопомощи [Ушинский, с.22].

Мы разделяем точку зрения группы таких ученых как Р.С. Буре, Т.О. Маркова, В.Г. Нечаева, М.В. Крулехт и рассматриваем взаимопомощь дошкольников как интегральное моральное качество, которое дошкольник приобретает именно в процессе общей трудовой деятельности вместе с другими детьми. Взаимопомощь они трактуют как процесс, направленный на умение эмпатийно воспринимать проблемы, мысли, точки зрения другого человека и готовность действовать вместе для достижения общей цели.

1.2 Психологические особенности дошкольного возраста

Второй задачей нашего исследования было исследование особенностей психологического развития в дошкольном возрасте. Анализ отечественной и зарубежной литературы убедительно показывает, что изучение представлений дошкольников о взаимопомощи должно строиться с учетом психологических особенностей дошкольного возраста. Рассмотрим их подробнее.

Третьей задачей нашего исследования было исследование психологических особенностей дошкольного возраста. Дошкольный возраст является сенситивным для закладывания основ трудового воспитания, формирования ценностного отношения к труду. Знание психологических особенностей дошкольного возраста позволяет эффективно формировать ценностное отношение к труду. Процесс трудового воспитания в дошкольном возрасте должен опираться на психологические закономерности данного возраста. Рассмотрим особенности этого возраста подробнее.

В период дошкольного возраста интенсивное развитие психической и личностной организации ребенка. Развиваются внутренние органы, увеличивается мышечная масса, вес мозга, усиливается регулирующая роль больших полушарий. Вышесказанное обусловливает психическое и личностное развитие. У ребенка в дошкольном возрасте развивается зрительная, слуховая, кожно-двигательная чувствительность. Формируется элементарная наблюдательность, когда ребенок изучает предметы, выделяя их основные признаки. В дошкольном возрасте дети способны давать первичные эстетические оценки. Развивается фантазерство, преобладает мышление непосредственно в действии. К концу дошкольного возраста ребенок в значительной степени осваивает родную речь. Эти новообразования способствуют переходу ребенка на новый уровень развития личности [Турченко]. Центральные новообразования дошкольного возраста: новая внутренняя позиция, соподчинение мотивов, самооценка и осознание своего места в системе общественных отношений.

Главной особенностью дошкольного возраста является изменение социальной ситуации развития, в которой оказывается ребенок. Дошкольник становится более самостоятельным, повышаются требования к нему со стороны взрослых, изменяется система взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Может наблюдаться внутренний конфликт между своими желаниями, потребностями: ребенок хочет быть «большим», но физические и психические возможности не достаточны для этого [Дарвиш]. Кэлер Э. еще в 1929г. ХХ века указывала на особенности возникновение кризисной ситуации: 1) негативизм, проявляющийся в том, что ребенок не подчиняется требованиям взрослых; 2) упрямство, проявляющееся в том, что ребенок отстаивает только собственные требования и решения; 3) - строптивость, проявляющаяся в протесте против существующих порядков; 4) - своеволие, проявляющееся в стремлении отделиться от взрослых; 5) обесценивание взрослых и протест, проявляющиеся в ссоре с родителями [Келер Э.].

Решение проблем, связанных с этим кризисом, Л.С. Выготский связывает с освоением ребенком новых видов деятельности, дающих ребенку возможность проявить себя в таких качествах как инициативность, общительность в системе социальных связей [Дарвиш].

Конструктивное содержание кризиса связано с нарастающей эмансипацией ребенка от взрослого. Кризис трех лет - это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым, прежде всего к авторитету родителей. Он пытается установить новые, более высокие формы отношений с окружающими. У ребенка появляется тенденция к самостоятельному удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет старый тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Ребенок может действовать наперекор своим желаниям (наоборот) Так, отказываясь от минутных желаний, он может показать свой характер, свое «я» [Дарвиш]

Самым ценным новообразованием этого возраста является желание ребенка сделать что-то самостоятельно. Он начинает говорить: «Я сам». В этом возрасте ребенок может несколько завышать свои возможности и способности, но уже многое он может делать самостоятельно. Ребенок нуждается в общении, ему необходимы одобрение взрослого, новые успехи, появляется желание стать лидером. Развивающийся ребенок противится прежним отношениям. Он капризничает, показывая негативное отношение к требованиям взрослого. Кризис 3 лет - явление преходящее, но связанные с ним новообразования (отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми) - важный шаг психического развития ребенка. Стремление быть таким, как взрослые, может найти наиболее полное выражение только в форме игры. Поэтому кризис 3 лет разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности [Дарвиш].

В дошкольном возрасте у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу, лежащая в основе самооценки, отношения к самому себе, своим качествам. Эмоции дошкольников легко читаются на лице, в позе, жесте, в поведении. Дети отличаются импульсивность и непосредственностью. Для практического психолога выражение чувств ребенком - является важнейшим критерием в понимании внутреннего мира дошкольника. Степень эмоционального благополучия [Дарвиш].

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является ролевая игра, играющая заметную роль в процессе социализации ребенка. Все дело в том, ролевая игра помогает осуществлять различные социальные роли, учиться общаться, сотрудничать, принимать точку зрения другого. Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5 летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство задолженности, прежде всего, по отношению к тем, к тому симпатизирует и сочувствует. Взрослый организует совместное дело с дошкольником и в игре идет накопление первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо». Ребенок соотносит их со своими действиями и поступками. Механизмом усвоения нравственных норм выступает идентификация - как в форме сочувствия, так и форме соотнесения себя с этическими эталонами. С.Г. Якобсон в своих исследованиях подчеркивает роль этического эталона в нравственном развитии личности ребенка. «Источником становления нравственной регуляции являются особые отношения со взрослыми, который формирует у ребенка его образ себя как соответствующего положительному эталону и одновременно строит действия соотнесения некоторых форм его поведения с отрицательным эталоном» [Дарвиш, с. 336-337]. В.С. Мухина указывает, что «нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка» [Мухина, с. 228].

В.С. Мухина подчеркивает, что стремление дошкольника следовать нравственному эталону опосредованно притязанием на признание с стороны других людей. Таким образом, уже в дошкольном детстве мир социальных отношений «требует от ребенка нравственного развития, которое определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка» [Мухина, с. 230]. В.С. Мухина указывает на то, что «нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка» [Мухина, с. 228].

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра имеет социальный характер, так как ее содержанием становится отражение разнообразных взаимоотношений между людьми. «Игра социальна по своему содержания именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребенка в обществе» [Эльконин, с. 36]. С.Л. Рубинштейн так характеризует роль ролевой игры в жизни ребенка: «…в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются, через нее формируются все стороны психической жизни личности: в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие подготовленность к обучению» [Дарвиш, с. 493].

Отдельно в рамках параграфа рассмотрим особенности развития познавательной сферы дошкольников. Познавательную сферу структурно составляют психические познавательные процессы такие как: ощущение, память мышление, восприятие, внимание и воображение. Развитие каждого из этих процессов имеет свои особенности в дошкольном возрасте. Эти особенности также необходимо учитывать в процессе формирования ценностного отношения к труду. Рассмотрим эти процессы подробнее.

Мышление в дошкольном возрасте характеризуется переходом от наглядно-действенного вида мышления к наглядно-образному мышлению. И в конце дошкольного периода наблюдается переход к словесному мышлению. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждения. Поэтому ребенок легко фантазирует, на занятиях с психологом легко “превращается” в гномика, игрушку, сказочного героя. Складываются предпосылки для появления таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость. Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детские вопросы выступают показателем любознательности. На умственное развитие ребенка дошкольного возраста постоянное влияние оказывают игровая ситуация и действия. Опыт игровых и реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить своё собственное поведение [Мухина].

Развитие речи, её становление влияет на восприятие, внимание ребенка. Ближе к семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растет словарный запас ребенка [Мухина].

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

появляются связные формы речи, возрастает её выразительность;

ребенок постигает законы языка в процессе действий со словом;

ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания;

речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения, рассказы [Мухина].

Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - ребенок начинает активно использовать названия качеств и признаков, состояния различных объектов и отношений между ними. В дошкольном возрасте для восприятия характерно следующее:

восприятие превращается в особую познавательную деятельность;

зрительное восприятие становится одним из ведущих;

воспринимая предметы и действия с ними, ребенок более точно оценивает цвет, форму, величину, поэтому мы в младшей группе на занятиях “путешествуем” в красную, зеленую, синюю страну, соотносим предметы с силуэтами;

совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность умений, поэтому необходимо учить ребенка ориентироваться во времени суток, во временах года, предмет “над”, “за”, “под” [Мухина].

В дошкольном возрасте существует универсальное средство внимания - речь. Ребенок организует свое внимание на предстоящей деятельности, формулируя словесно. В этом возрасте внимание характеризуется следующими изменениями в дошкольном возрасте:

значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания;

складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов (игры на внимание с проговариванием);

внимание становится опосредованным;

внимание связано с интересами ребенка к деятельности;

появляются элементы постпроизвольного внимания [Мухина].

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ребенок запоминает с легкостью самый разнообразный материал. У младших дошкольников память непроизвольная. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда он сопереживает их героям, что расширяет сферу познавательной деятельности ребенка. Он постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер, формируются элементы словесно-логической памяти. Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией [Дарвиш].

Воображение формируется в игровой, гражданской и конструктивной формах деятельности. Воображение становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов. Воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. К концу дошкольного периода воображение ребенка становится управляемым [Мухина].

Таким образом, особенности психологического развития дошкольников составляют ту теоретическую основу, с учетом которой должны строиться современные исследования проблем формирования ценностного отношения у дошкольников к труду.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ О ВЗАИМОПОМОЩИ

2.1 Критерии и уровни сформированности представлений о взаимопомощи

В предыдущих параграфах курсовой работы мы выяснили, что представляет собой взаимопомощь дошкольников, с учетом каких психологических особенностей дошкольников необходимо формировать представления о взаимопомощи. В данном параграфе непосредственно займемся вопросами теоретического обоснования подходов к изучению представлений о взаимопомощи у дошкольников. Для решения этой задачи мы предлагаем разработать критерии и уровни изучения представлений у дошкольников.

Размещено на Allbest.ru