Размещено на http://www.allbest.ru/

Основные направления современной психологии и их характеристики

Содержание

Введение

1. Основные направления современной психологии и их характеристики

2. Воспитание, обучение и развитие личности как единый процесс

Заключение

Список литературы

Введение

В системе наук психологии должно быть отведено совершенно особое место, и вот по каким причинам.

Во-первых, это наука о самом сложном, что пока известно человечеству. Ведь психика - это "свойство высокоорганизованной материи". Если же иметь в виду психику человека, то к словам "высокоорганизованная материя" нужно прибавить слово "самая": ведь мозг человека - это самая высокоорганизованная материя, известная нам.

Во-вторых, психология находится в особом положении потому, что в ней как бы сливаются объект и субъект познания.

Наконец, в-третьих, особенность психологии заключается в ее уникальных практических следствиях.

Практические результаты от развития психологии должны стать не только несоизмеримо значительнее результатов любой другой науки, но и качественно другими. Ведь познать нечто - значит овладеть этим "нечто", научиться им управлять.

Наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда, называется педагогикой.

Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение. Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному изменению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, личностную направленность.

1. Основные направления современной психологии и их характеристики

В начале XX-го века целый ряд отечественных ученых выступили с критикой сложившейся к тому времени психологической науки. Эта критика стала ответом на слишком абстрактный характер психологических теорий и используемых психологией методов исследования и доказательства. Чтобы стать "настоящей" наукой, психология, по мнению этих авторов, должна была более строго подходить к доказательству теоретических положений и использовать для этого экспериментальные методы, которые позволяли бы добиться более точных данных о психике человека, о возникновении и развитии новых форм поведения.

Начало XX века и особенно время, наступившее после первой мировой войны, считается началом превращения психологии в экспериментальную науку, основанную на применении экспериментальных и математических методов. Официальной вехой послужила программа, предложенная в Европе немецким психологом В. Мёде по использованию экспериментальных методик в исследовании массовой психологии и в США психологом Ф. Олпортом, обобщившим опыт социально-психологического экспериментирования и разработавшего общую методологию группового эксперимента. В этой программе были сформулированы требования превращения социальной психологии в экспериментальную дисциплину. Основное развитие в этом её варианте социальная психология получает в США, где бурное становление капиталистических форм в экономике стимулировало практику прикладных исследований и заставило социальных психологов повернуться лицом к актуальной социально-политической тематике. Особое значение такая практика приобрела в условиях развернувшегося экономического кризиса. Беспомощность старой социальной психологии перед лицом новых задач стала очевидной.

В развитии психологии к этому времени чётко обозначились три основных подхода: психоанализ, бихевиоризм и гештальттеория, и социальная психология стала опираться на идеи, сформулированные в этих подходах. Особый упор был сделан на бихевиористский подход, что соответствовало идеалу построения строго экспериментальной дисциплины.

С точки зрения объектов исследования главное внимание начинает уделяться малой группе. В определённой степени этому способствует само увлечение экспериментальными методиками: применение их, прежде всего, возможно лишь при исследованиях процессов, протекающих в малых группах. Сам по себе акцент на развитие экспериментальных методик означал несомненный прогресс в развитии социально-психологического знания. Однако в тех конкретных условиях, в которых эта тенденция развивалась в США, такое увлечение легко привело к одностороннему развитию социальной психологии: она не только утратила всякий интерес к теории, но вообще сама идея теоретической социальной психологии оказалась скомпрометированной. Поэтому экспериментальный период в развитии социальной психологии очень быстро стал обрастать целым рядом достаточно острых противоречий.

С одной стороны, именно в рамках этого периода социальная психология набрала силу как научная дисциплина, были проведены многочисленные исследования в области малых групп, изучение поведения индивида в зависимости от его ближайшего социального окружения, с которым он непосредственно взаимодействует, разработаны методики, которые позднее вошли во все учебники в качестве классических, был накоплен большой опыт в проведении прикладных исследований и т. д. С другой стороны, чрезмерное увлечение малыми группами превратило их в своеобразный «флюс» социальной психологии, так что проблематика, связанная с особенностями массовых процессов, их психологической стороны оказалась исключённой из анализа. Социальная психология дорого заплатила за эти противоречия.

Нельзя сказать, что в период 30-х годов, то есть во время наибольшего бума экспериментальных исследований, теоретические работы вообще исчезли. Они были непопулярны, малочисленны, но продолжали существовать. В эти годы интерес к ним явно возрастает. В основном они концентрируются вокруг четырёх направлений: бихевиоризма, психоанализа, так называемых когнитивных теорий и интеракционизма. Из четырёх названных направлений три представляют собой социально-психологические варианты основных течений психологической мысли, а четвёртое направление - интеракционизм - представляет социологический источник.

Социальные учёные становятся бихевиористами, поскольку они подходят к изучению людей, фокусируя внимание, прежде всего не на продуктах их деятельности, а на поведении, понимаемом как совокупность двигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных реакций на воздействие внешней среды, на том, что они делают.

Родоначальником этого ведущего направления американской психологии I половины XX века стал Эдуард Торндайк, а программу и термин предложил Джон Бродес Уотсон в 1913 году.

Бихевиоризм - это наука о поведении, понимаемом как совокупность двигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных ответов на воздействие внешней среды.

Это направление в социальной психологии использует те варианты общепсихологического течения, которые связаны с необихевиоризмом, в котором выделяются два направления, связанные с именами Кларка Леонарда Халла (введение идеи промежуточных переменных) и Берреса Фредерика Скиннера (сохранение наиболее ортодоксальных форм классического бихевиоризма). В рамках подхода Халла в социальной психологии разработан ряд теорий, прежде всего теория фрустрации-агрессии; многочисленные модели диадического взаимодействия. Характерным для работ этого рода является использование представлений математической теории игр. Особняком стоят в социально-психологическом необихевиоризме идеи социального обмена.

Необихевиоризм претендует на создание стандарта подлинно научного исследования, с хорошо развитым лабораторным экспериментом, техникой измерения. Однако сама стратегия исследования несёт на себе черты принципиальной позиции бихевиоризма. В рамках этого течения меньше всего улавливается «социальный контекст», и социальная психология имеет наименее «социальный» вид.

Психоанализ - это метод психотерапии, ставящий в центр внимания бессознательные психические процессы и мотивации. Он не получил столь широкого распространения в социальной психологии, как бихевиоризм. Однако и здесь есть ряд попыток построения специальных социально-психологических теорий.

Обычно в этих случаях называют неофрейдизм и, в частности, работы Эриха Фромма и Харри Стэка Салливена. Вместе с тем существует и другой ряд теорий, более непосредственно включающих в орбиту социальной психологии идеи классического фрейдизма. Примерами таких теорий являются все теории групповых процессов: теории В. Байона, В. Бенниса и Г. Шепарда, В. Шутца. В отличие от бихевиоризма здесь предпринимается попытка уйти от только диадического взаимодействия двух индивидов и рассмотреть ряд процессов в более многочисленной группе. Именно в рамках этого течения зародилась практика создания так называемых Т-групп (то есть групп тренинга), где используются социально - психологические механизмы воздействия людей друг на друга. Свойственные психоанализу вообще ограничения не позволяют и в социальной психологии дать подлинно научное решение проблем группы.

Когнитивизм - направление психологии утверждающее, что каждый человек воспринимает внешний мир, других людей и себя сквозь призму созданной им познавательной системы. Оно ведёт своё начало от гештальтпсихологии и теории поля Курта Левина. Исходным принципом здесь является рассмотрение социального поведения с точки зрения познавательных, когнитивных процессов индивида. Особое место в когнитивистской социальной психологии имеют так называемые теории когнитивного соответствия, исходящие из положения, что главным мотивирующим фактом поведения индивида является потребность в установлении соответствия, сбалансированности его когнитивной структуры. К этим теориям относятся: теория сбалансированных структур, теория коммуникативных актов, теория когнитивного диссонанса и теория конгруэнтности.

Во всех этих теориях сделана попытка объяснить социальное поведение личности. Однако специфика основной объяснительной модели - идея о том, что все поступки и действия совершаются ради построения связанной, непротиворечивой картины мира в сознании человека, - делает эту модель крайне уязвимой методологически. Абстрактное «соответствие», достичь которого стремится индивид, никак не связано с реальным миром.

Вместе с тем когнитивистская ориентация в настоящее время получает всё более широкое распространение. Это объясняется тем, что, в отличие от бихевиористически ориентированной социальной психологии, она делает особый акцент на «гуманизацию» социальной психологии, подчёркивает с особой силой роль и значение «менталистских» образований в объяснении социального поведения человека. Эта позиция не проводится достаточно последовательно, поэтому сам когнитивистский подход попадает в сложный круг противоречий, «гуманизация» оказывается лишь декларацией, поскольку подлинно человеческие проблемы как проблемы общественного активно действующего человека здесь не поставлены.

Интеракционизм как единственная социологическая теоретическая ориентация имеет своим источником теорию символического интеракционизма Джорджа Герберта Мида. Однако в современной социальной психологии интеракционизм включает не только развитие идей Мида, но и ряд других теорий, объединённых под этим же именем, а именно теорию ролей и теорию референтных групп. В последние годы в русле интеракционизма развиваются и идеи так называемой социальной драматургии Эрнста Теодора Амадея Гофмана. В интеракционизме в большей мере, чем в других теоретических ориентациях, сделана попытка установить именно социальные детерминанты человеческого поведения. Хотя выделенные здесь четыре основные теоретические ориентации и имеют различные источники, границы между ними не являются слишком жёсткими. Всё это привнесло социальные ориентации в объяснение психологических явлений и психологические - в объяснение социальных фактов. Так выявился круг проблем, которые и составили предмет новой науки - социальной психологии. Таким образом, были созданы и необходимые предпосылки для нового обсуждения вопроса о судьбах социальной психологии, о её предмете, задачах, методах, а также о её месте в системе наук. Обсуждение этих вопросов на новом уровне становилось не только необходимым, но и возможным.

Дискуссии начались в конце 50-х - начале 60-х годов. Основная полемика касалась двух вопросов:

1).понимания предмета социальной психологии и соответственно круга её задач,

2).соотношения социальной психологии с психологией, с одной стороны, и социологией - с другой.

Несмотря на обилие нюансов различных точек зрения, все они могут быть сгруппированы в несколько основных подходов.

Так, по вопросу о предмете социальной психологии сложились три подхода. Первый из них, получивший преимущественное распространение среди социологов, понимал социальную науку, как науку о «массовидных явлениях психики». В рамках этого подхода разные исследователи выделяли разные явления, подходящие под это определение; иногда больший акцент делался на изучение психологии классов, других больших социальных общностей и в этой связи на отдельных элементах, сторонах общественной психологии групп, таких, как традиции, нравы, обычаи и прочее. Наконец внутри этого же подхода все почти единодушно говорили о необходимости изучения коллективов.

Второй подход, напротив, видел главным предметом исследования психологии - личность. Оттенки здесь проявлялись лишь в том, в каком контексте предполагалось исследование личности. С одной стороны, больший акцент делался на психические черты, особенности личности, её положение в коллективе, типологию личностей, с другой стороны, выделялись именно положение личности в коллективе, межличностные отношения, вся система общения. Позднее с точки зрения этого подхода дискуссионным оказался вопрос о месте так называемой «психологии личности» в системе психологического знания. Часто в защиту описанного подхода приводился такой аргумент, что он гораздо более «психологичен», что лишь на этом пути можно представить себе социальную психологию как органическую часть психологии, как разновидность именно психологического знания. Логично, что подобный подход в большей степени оказался популярным среди психологов.

Наконец, в ходе дискуссии обозначился и третий подход к вопросу. В каком-то смысле с его помощью пытались синтезировать два предыдущих. Социальная психология была рассмотрена здесь как наука, изучающая и массовые психические процессы, и положение личности в группе. В этом случае проблематика психологии представлялась достаточно широкой: практически весь круг вопросов, рассматриваемых в различных школах социальной психологии, включался тем самым в её предмет. Были предприняты попытки, дать полную схему изучаемых проблем в рамках этого подхода.

2. Воспитание, обучение и развитие личности как единый процесс

воспитание психология ребенок опыт

Основными принципами воспитания являются:

1. Обязательность. Принципы воспитания -- это не совет не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию,

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны» среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания -- это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

Общественная направленность воспитания;

Связь воспитания с жизнью, трудом

Опора на положительное в воспитании;

Гуманизация воспитания;

Личностный подход;

Единство воспитательных воздействий.

Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками.

При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе (полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно-полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми.

Один из эффективных путей реализации принципа - введение специальных школьных предметов и наполнение соответствующим содержанием других школьных дисциплин на практику американской школы, например, прочно воплощается преподавание мини-курсов продолжительностью от двух недель до нескольких месяцев, таких, как «Отношения между странами», «Социальные проблемы» и т. п. Для всех классов созданы подготовленные видными специалистами учебные пособия: «Закон и американское общество» (для IX -- XI классов), «Выдающиеся процессы Верховного суда» для VII - VIII классов), «Важнейшие статьи Конституции» (для XI класса) и многие другие. Издаются тематические серии, состоящие из нескольких учебников: «Закон и город», «Землевладелец и арендатор», «Закон и потребитель», «Бедность и процветание», «Преступление и правосудие» и т. д.

Педагогически всегда выгоднее опираться на положительные интересы воспитанников (познавательные, эстетические, любовь к природе, животным и т. д.), при помощи которых возможно решать многие задачи трудового, нравственного, эстетического воспитания. Принцип опоры на положительное связан с выбором ведущего звена в воспитательном процессе. Найти это звено в каждом конкретном случае - задача воспитателя.

Опора на положительное имеет еще один аспект, который можно обозначить как создание положительного воспитательного фона. Сюда относится жизнедеятельность воспитанников и стиль воспитательных отношений, и даже «дух» (выражение К. Д. Ушинского) учебно-воспитательных заведении.

К принципу опоры на положительное тесно примыкает, почти сливаясь с ним, еще один важный принцип -- гуманизации. Он требует:

1) гуманного отношения к личности воспитанника;

2) уважения его прав и свобод;

3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований;

4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

5) уважения права человека быть самим собой;

6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

7) ненасильственного формирования требуемых качеств;

8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;

9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Мы уже знаем, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств -- в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны.

Обучение - это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Основу обучения составляют знания, умение, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных компонентов содержания, а со стороны учеников - в качестве продуктов усвоения.

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения (учебный процесс).

Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Вот почему дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Отсюда и множество определений процесса.

В процессе обучения приобретаются:

Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

Умения - это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки - это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Процесс обучения можно представить как многогранник, гранями которого будут следующие:

Динамичность как признак выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность.

Целенаправленность подчеркивает нацеленность на результат, а целесообразность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т. д. в жизни, практической деятельности.

Исследовательский характер и проблемность процесса направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умение, способы мышления.

Перманентность выражает то, что процесс обучения в современных условиях - это процесс непрерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование.

Продуктивность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество производимого в нем продукта, его себестоимость, рентабельность.

Осуществимость процесса характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития:

А) мотивов;

Б) информации;

В) времени;

Г) возможностей.

Наконец, комплексность как интегративная характеристика процесса подчеркивает: направленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сферы личности; рассмотрение продуктов обучения как комплексных образований.

Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К. Д. Ушинского), фундаментом которого является знания, умение, навыки, другие из выделенных компонентов основываются на них, а венчает все развитие и воспитание личности.

Образование - часть процесса формирования личности. При помощи этого процесса общество передает знания, навыки от одного человека другим. В процессе обучения ученику навязываются определенные культурные ценности; процесс обучения направлен на социализацию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интересами ученика.

Процесс воспитания двусторонний. С одной стороны, в нём выступает обучающий (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой - обучающиеся, для которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом. Совместная их деятельность направлена на глубокое и прочное усвоение научных знаний, вырабатывание умений и навыков, применение их на практике, развитие творческих способностей, формирование материалистического мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Заключение

В заключение работы сделаем основные вводы.

Начало XX века и особенно время, наступившее после первой мировой войны, считается началом превращения психологии в экспериментальную науку, основанную на применении экспериментальных и математических методов. В развитии психологии к этому времени чётко обозначились три основных подхода: психоанализ, бихевиоризм и гештальттеория, и социальная психология стала опираться на идеи, сформулированные в этих подходах. Особый упор был сделан на бихевиористский подход, что соответствовало идеалу построения строго экспериментальной дисциплины.

Развитие человека - это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова - систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира. Образование - процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в основном, в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т. е. приобретение системы знаний самостоятельно. Обучение - это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Обучение можно определить и так: обучение - это преподавание и учение, взятые в единстве.

Список литературы

1. Внешняя среда и психическое развитие ребенка. /Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской. - Москва. Медицина. 1999.

2. Гальперин А. Г. Введение в психологию. - М.: 2000.

3. Информационный бюллетень Комиссии по вопросам женщин, семьи и демографии при Президенте Российской Федерации. 2002. Вып.2. С. 68, 78.

4. Ковалёв С. В. Психология современной семьи. - М, 2001.

5. Лигачёв Б. Т. Педагогика. Курс лекций. - Москва,1996

6. Макаренко А. С. О воспитании. - Москва,1988

7. Нариковский С. П. Поведение и психология. - М.: Просвещение, 2003.

8. Овчинников А. П., Улитин В. Э. Поведение человека: психологический фактор. - М.: Знание, 2003.

9. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для высш. Уч. Заведений. - М.: Академия, 2002

10. Селезнева Д. В. Поведение индивидуумов. - М.: Наука, 2001.

11. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.

12. Шульц Д. П., Шульц С. Э. История современной психологии. - СПб, 2001

Размещено на Allbest.ru