Основы фонематического развития у детей в норме и при нарушении

Под термином фонематический слух следует понимать комплекс последовательно формирующихся фонематических процессов: фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза.

Различные варианты методик, несмотря разный подход, сходятся в главном - окончательная цель это комплексное развитие фонематического слуха. Именно фонематические проблемы лежат в основе сформировавшегося у ребёнка тяжёлого нарушения речи, каковы бы не были первоначальные причины этого процесса, психического или физиологического характера.

Первостепенная задача логопеда в начальных классах школы V вида это поэтапная корректировка или, в зависимости от ситуации, формирование всех трёх компонентов фонематического фундамента овладения чтением и письмом. От основ восприятия до синтеза.

Развитие и формирование фонематических процессов у младших школьников с ТНР является первоочередной задачей школьного обучения на уроках правописания и развития речи. Коррекционно-педагогический подход к решению этой задачи предполагает постоянный поиск и совершенствование методов и приемов коррекционной работы в указанном направлении.



Глава 2. Экспериментальное изучение состояния фонематических процессов учащихся 1 класса школы V вида

2.1 Организация эксперимента

С целью решения проблемы развития фонематических процессов у детей с ТНР нами был запланирован эксперимент по изучению и коррекции состояния фонематических процессов у учащихся первого класса школы V вида.

Эксперимент был организован на базе БОУ «Специальная образовательная (коррекционная) школа - интернат №19 V вида» г. Омска.

Цель: определить оптимальные условия развития фонематических процессов у первоклассников с тяжёлыми нарушениями речи через комплекс специальных коррекционно - развивающих упражнений.

Для проведения эксперимента были задействованы учащихся первого класса школы V вида. В классе четыре девочки и десять мальчиков. Приложение 1, (таблица 1).

Эмпирическое исследование проводилось в период с 15.11.2010г. по 15.03.2011г. и состояло из трех этапов:

- констатирующего эксперимента;

- обучающего эксперимента;

- контрольного эксперимента.

Сроки констатирующего эксперимента - 15.11.2010 по 22.11.2010 года.

Целью данного этапа явилось выявление состояния фонематических процессов у детей тяжёлыми нарушениями речи.

Диагностика проходила в виде комплекса заданий, которые позволяют оценить состояние фонематического слуха у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Состояние фонематического восприятия определялось по методике Фотековой Т. А. [50] Уровень развития фонематического анализа и синтеза диагностировался по пробам Лалаевой Р. И. [21]

Форма проведения - индивидуальное обследование.

После проведения констатирующего эксперимента, класс был разделён на две группы по семь человек: экспериментальную и контрольную.

Сроки обучающего эксперимента 13.12.2010 - 05.03.2011 года.

Цель этапа: развитие фонематических процессов у первоклассников с тяжёлыми нарушениями речи посредством использования коррекционных игр и упражнений. Для реализации этой цели подобран и апробирован комплекс специальных коррекционно - развивающих упражнений, направленный на развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза.

Форма проведения обучающего эксперимента - фронтальная работа с экспериментальной группой.

Сроки контрольного эксперимента 09.03.2011 - 15.03.2011 года.

Цель данного этапа: определить динамику развития фонематических процессов у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи в результате коррекционно - развивающей работы.

Для реализации этой цели были поставлены и решены следующие задачи:

- выявление и сопоставление результатов уровня развития фонематического слуха на констатирующем и контрольном этапах;

- проверка эффективности проведения коррекционной работы.

Форма проведения - индивидуальное обследование.

2.2 Констатирующий эксперимент и его результаты

Цель: выявление и сравнение уровня сформированности фонематических процессов у первоклассников с тяжёлыми нарушениями речи.

Задачи этапа:

- подобрать задания для диагностики уровня сформированности фонематических процессов,

- определить уровень сформированности фонематического восприятия, уровень освоения букв в соответствии с программой, уровень развития фонематического анализа и синтеза;

- провести анализ полученных данных,

- по результатам анализа разделить обследуемый класс на контрольную и экспериментальную группу.

Для диагностики уровня сформированности фонематического восприятия, фонематических представлений и у первоклассников, обучающихся в школе V вида, использована тестовая методика экспресс диагностики устной речи младших школьников Т. А. Фотековой [50] и упражнение Тригера Р.Д. и Владимировой Е. В. [45]. (См. приложение 2).

Она состояла из 5 серий, определяющих уровни речевого развития учащихся. Упражнения помогают выявить различные нарушения речевого развития, фонематического восприятия, звукослоговой структуры слова, словарный запас, навыки словообразования и связной речи, лексико-грамматический строй речи и звукопроизношение. Методика определяет те компоненты, которые не сформированы в большей степени. Но для целей нашей работы была взята только первая серия исследующая уровень сенсомоторного развития речи. В серии 4 группы заданий позволяющее полно определить уровень сформированности фонематического восприятия, выявить состояние фонематических представлений. Пятая группа диагностики, определяла уровень развития соотнесения школьников звука и буквы.

Оценка серии составляет максимально 32 балла. В зависимости от количества набранных баллов, переведённых в процентное отношение соотносится затем с одним из четырех выделенных уровней успешности.

IV уровень - 100-80%; III уровень - 79,9-65%; II уровень - 64,9-45%;

I уровень - 44,95% и ниже.

Самый высокий четвертый уровень успешности встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием.

Успешность третьего уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных сторон речи. Такая результативность характерна для детей задержкой психического развития или с негрубым общим недоразвитием речи (ОНР Ш уровня или элементы ОНР).

Успешность выполнения речевых проб, соответствующая 2 уровню, указывает на наличие выраженного недоразвития речи. Помимо речевого дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходимо комплексная коррекция, как логопедическая, так и психологическая, а по возможности - нейропсихологическая. Успешность второго уровня встречается и у детей с ЗПР.

Самый низкий первый уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. У детей с такими показателями часто диагностируются моторная алалия или сложный дефект, сочетающий умственную отсталость и тяжелую речевую патологию.

Нужно подчеркнуть, что такие полные выводы можно сделать только при прохождении всех серий теста. В нашем же случае оценивались только уровень фонематического восприятия.

Для диагностики состояния фонематического анализа и синтеза. Применены пробы Лалаевой Р. И [21]. (см. приложение 3).

Для выявления сформированности звукослогового анализа применён комплекс из 4 упражнений:

1. выделение звука на фоне слова,

2. выделение первого и последнего звука в слове,

3. определение последовательности и количества звуков в слове,

4. определение местоположения звука по отношению к другим.

Оценка результатов по четырёхбалльной системе от 0 до 3. Критерии оценки подробно приведены в приложении 3. Максимальное количество набранных баллов - 12.

Для выявления сформированности звукового синтеза применено одно упражнение. Оценка результатов так же от 0 до 3 баллов. Наивысшая оценка 9 баллов.

Суммарный результат диагностирования выражается в процентном отношении и распределяется на 4 уровня аналогично диагностики фонематического восприятия, приведённого выше.

Уровень сформированности фонематического восприятия у учащихся обследуемой группы представлен в приложении 1 (таблица 2)

С первым комплексом упражнений на фонематическое восприятие успешно справилось 21% детей (3 из 14). Характерные ошибки в заданиях приведены ниже, в процентном отношении от детей допустившие ошибки в исследовании. В первом упражнении ошибки допустили 9 человек. Наибольшие проблемы были с воспроизведением группы слогов па-ба и са-ша. Много ошибок и на сочетание слогов ша-жа. Наименьшие затруднения вызвали слоги ра-ла.

Группы слогов	количество учеников допустивших ошибки	% ошибок
ПА - БА	5	56
СА - ША	5	56
ША - ЖА	4	44
ЦА - СА	3	33
РА - ЛА	1	11

Второе упражнение вызвало больше проблем у детей. При выполнении этого задания ошибки допустили 11 первоклассников. Все они при повторении слов упражнения допустили замены звуков. Часто допускали пропуски звуков в словах.

Виды ошибок	Количество учащихся допустивших ошибки	% ошибок
Замена	11	100
Пропуски	5	45
Искажение	2	18
сокращения	3	27

Упражнение на проверку сформированности звукослоговой структуры слова. Успешно справились с этим упражнением 4 человека, что составило 28,5% от всех обследуемых. При выполнении этого упражнения ошибки допустили 10 учащихся.

Виды ошибок	Количество учащихся допустивших ошибки	% ошибок
Правильное воспроизведение	4	40
Замедленное послоговое воспроизведение	1	10
Искажение звуко-слоговой структуры	10	100
Отказ от воспроизведения	0	0

Весьма низкий уровень показала проверка умения соотносить звук с буквой. Практически никто из класса с этим упражнением не справился. На момент проведения обследования, в соответствии с программой первоклассники должны знать пять гласных (А, О, И, Е, Ы) и шесть согласных (Л, Т, К, С, М, Б) букв. В соответствии с этим были подобраны группы слов для проверки, содержащие эти буквы.

Повтор упражнения	Количество учащихся допустивших ошибки	% ошибок
Первая группа слов	14	100
Вторая группа слов	14	100

Выделить буквы, на которые больше встречалось ошибок сложно, почти все, за исключением буквы «О» определялись с ошибками. Больше трудностей вызывали буквы, обозначающие согласные звуки. Даже ученики, показавшие высокую успешность в других упражнениях, и в итоге набравшие почти 100% баллов, допускали ошибки в согласных звуках. Возможно, часть ошибок была связана с низким уровнем развития фонематического анализа и синтеза, который был выявлен на следующем этапе обследования.

Упражнение на артикуляционную моторику, включённую в комплекс диагностики, подробно анализировать не стали, так как артикуляционная гимнастика не влияет на уровень фонематического восприятия. Но в общем можно сказать, что с упражнением справились все без исключения. Дело в том, что в классе с первого дня перед началом занятий проводится артикуляционная гимнастика. Только у некоторых детей выполнение упражнения было замедленным, особенно на упражнении «маятник», которое в классе не включено в комплекс тренировочных упражнений и некоторым детям не знакомо.

Качественный анализ результатов показал, что при повторении слогов дети не допускают ошибки на слух в артикуляционно простых звуках и допускают ошибки в артикуляционно сложных звуках изолированно. Изучение фонематического восприятия проводилось при помощи задания на повторение цепочек слогов, содержащих оппозиционные звуки. При выполнении задания дети допускали различные ошибки: уподобление звуков второго члена пары первому (ба-ба вместо па-ба, ша-ша-ша вместо ша-жа-ша) - у двоих учащихся, нарушение порядка воспроизведении слогов (ца-ца-са вместо са-ца-са, са-са-за вместо са-за-са) у пятерых учащихся, пропуски слогов (ча-ща вместо ча-ща-ча) у всех учащихся, уподобление.

Самыми распространенными у детей оказались нарушения произношения сонорных звуков [р], [л], [н] которые являются наиболее яркими в акустическом плане и наиболее сложными в артикуляторном. Эти звуки сходны по месту образования, но различны по способу артикуляции. Например, встречаются следующие замены соноров различающихся по месту артикуляции: смычно-проходного звука [л] на язычно-зубной [н] встречаются во всех позициях слов в начале (лицо - ницо), середине (палец - панец) (например Дима В.), а также конце (пол - пон) (Маша), замена смычно-проходного язычно-зубного [н] на губно-губной [м] в начале слова (нос - мос, ножи - можи) (например, Дима). Замены звуков схожих по участию голоса и способу артикуляции, но различные по месту артикуляции. Например, замена смычно-проходного язычно-альвеолярного [л] дрожащим язычно-альвеолярным [р] в начале слова (рампа - лампа).

Замены соноров различающихся по способу артикуляции. Например, замена дрожащего сонора [р] на смычно-проходной [н] в следующих позициях слов: в конце (топор - топон), середине (корова - ковова) (Настя А). Замены звуков, одинаковых по участию голоса и месту артикуляции, но отличающихся по способу артикуляции.

Замена звуков одинаковых по способу артикуляции, но различных по месту артикуляции. Например, замена язычно-зубного аффриката [ц] на язычно-передненебный аффрикат [ч], в позиции середины слова (лицо - личо). Замена звуков одинаковых по участию голоса, но различающихся по способу артикуляции. Например замена аффриката [ц] на глухой щелевой [с], в начале слова (цапля-сапля) (например, Настя А, Кирилл). Замена звуков, одинаковых по месту артикуляции, но различных по способу образования. Например, замена фрикативного переднеязычного [с] переднеязычным [т] в середине слова (колесо - колето) (например, Кирилл).

Следующая группа, в которой наблюдались замены - это свистящие и шипящие. Звуки, входящие в эти группы, являются акустически близкими между собой в противовес сонорным. Замены в следующих звуках: [з] - [с] звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса. Например, замена звонких звуков глухими в позиции середины слова (магазин - магасин). По звонкости - глухости: звука [м] на звук [к] в начале слова (магазин - кагазин).

За ними следуют группы свистящих и шипящих. Звуки, входящие в эти группы, являются акустически близкими между собой в противовес сонорным. Наблюдаются замены и глухих звуков [ш] - [с]. Они одинаковы по признакам участия голоса и способа артикуляции, но различны по месту артикуляции. Например, замена щелевого язычно-передненёбного [ш] щелевым язычно-зубным [с] в начальной позиции слова (шуба - суба). Замена звуков находящиеся в одной группе по участию голоса, но отличающихся по способу артикуляции, к примеру, замена глухого аффриката [ч] на щелевой [с] в начале слова (чайка - сайка).

Наблюдаются также пропуски согласных: [м] - сонорного смычно-проходного губно-губного звука в середине слова (лампа - лапа); [в] - звонкого щелевого губно-зубного в середине слова (овца - осца).

В выполнении задания на звукослоговую структуру слова, учащиеся допустили больше ошибок, только четыре человека выполнили это задание абсолютно верно на 100%. У обследуемых учащихся встречались такого типа ошибки: перестановки слогов при воспроизведении таких слов как (сковорода - скоровода), сокращение звукослоговой структуры слова со стечением (термометр - темомет). Пропуски согласных в их при стечениях, в том числе в словах, которые заменяются более простыми (аквалангист - акалангист, термометр - термока, танкист - татис); пропуск слогов (танкист - тист, аквалангист - гист), замена слогов (танкист - кантист).

Диагностика состояния фонематического анализа и синтеза состояла из двух групп заданий. Диагностика на фонематический анализ состояла из четырёх упражнений выявляющих степень сформированности разных аспектов. Для диагностики уровня сформированности фонематического синтеза, применено одно упражнение. Для повышения точности теста это упражнение повторяется три раза с различным набором слов.

Сразу нужно отметить, что полностью справиться с этой частью заданий из класса никто не смог. Учащиеся, без ошибок выполнявшие упражнения на фонематическое восприятие, в этих пробах показали тоже высокие результаты и, по критериям методики, показатели их соответствовали четвёртому уровню развития, но всё же ошибки встречались у каждого. Одна девочка, имевшая четвёртый уровень на диагностике фонематического восприятия, здесь смогла выполнить норму только третьего уровня. фонематический слух нарушение речь

Первое упражнение в группе на звукослоговой анализ было на выделение звука на фоне слова. Большинство учеников достаточно уверенно определяли заданный звук в начале слова, менее успешно определяли звук в конце слова. Наибольшие затруднения, вызывало определение звука в словах со стечением согласных, особенно в средине слова. Большие трудности у учащихся вызвал глухой звук [Ш]. Из 14 первоклассников - семеро допустили ошибку в определении этого звука в середине слова. В слове «кошка», и в слове «мешок» определяли положение звука [Ш] в конце слова, очевидно путая его со звуком [К]. Пять учеников спутали звук [Ш] со звуком [К] в слове «гамак».

Проверяемые звуки	Количество детей допустивших ошибку	Общий процент ошибок (%)
	В начале слова	В средине слова	В конце слова
[С]	2	5	3	71
[Ш]	4	7	5	100
[Р]	1	4	4	57
[Л]	4	6	4	85

Второе упражнение на выделение первого и последнего звука в слове. Это упражнение вызвало больше проблем у детей. Четверо справились с ним успешно, не сделав ни одной ошибки. Быстро и легко определяли первый звук в слове. На определение последнего звука было почти вдвое больше ошибок. Согласные звуки определялись труднее, чем гласные в обоих положениях.

Положение звука в слове	Количество учащихся допустивших ошибки	% ошибок
В начале слова	гласный	1	10
	согласный	6	60
В конце слова	гласный	7	70
	согласный	10	100

Третье задание обследования было на умение первоклассников определять последовательность и количество звуков в слове. Определение положения заданного звука в слове больших затруднений не вызывало. Многие определяли его достаточно уверенно. А вот количество звуков в слове безошибочно определил только один мальчик, остальные 13 учеников сделали ошибку в определении числа звуков в двухсложных словах, особенно в словах со стечением согласных.

Вид ошибки	Количество учащихся, допустивших ошибки	% ошибок
Положение звука в слове	5	38
Число звуков в слове	Односложные слова	8	62
	2-хсложные без стечения согласных	11	62
	2-хсложные со стечением согласных	13	100

Последнее, четвёртое упражнение в этом комплексе в котором определялось умение учеников находить местоположение звука по отношению к другим звукам в слове. По мнению Лалаевой И. Р. [21] это умение является ключевым в формировании навыков фонетического анализа. Упражнение имело два уровня сложности. Вначале ребёнок определяет положение звука в слове с опорой на наглядность (перед ним лежат предметные картинки, помогающие мысленно произносить слово, в котором нужно найти положение заданного звука). Второй уровень сложности предполагает восприятие слова только на слух. Вторая часть задания, как и ожидалось, вызвала наибольшие затруднения у первоклассников.

Из класса никто не смог безошибочно выполнить вторую часть упражнения.

Задание	Количество учащихся допустивших ошибки	% ошибок
Определение места звука с опорой на наглядность	9	64
Определение места звука на слух	14	100

Упражнение на диагностику фонематического синтеза было выполнено в повторе трижды. Здесь так же никто из класса не смог выполнить всю серию без ошибок, но прогресс в выполнении был заметен сразу. Большинство второй и третий повтор упражнения выполняли лучше. Трое учеников последнюю серию выполнили без ошибок. Один ученик уже на втором повторе полностью справился с упражнением. Много затруднений вызывали многосложные слова, особенно слова со стечением согласных.

Учитывая эти нарушения, в комплекс коррекционно-развивающих упражнений были включены задания на слоговой синтез. Примеры выполнения письменных заданий, упражнение «Паутинка», упражнение «Улитка» (См. приложение № 11).

Повтор упражнения	Проверочные слова	Количество учащихся допустивших ошибки	% ошибок
Первый	односложные	8	57
	2-х сложные	14	100
Второй	односложные	6	43
	2-х сложные	13	93
Третий	односложные	2	14
	2-х сложные	11	79

Рассматривая данные анализа можно сказать, что по мере усложнения заданий обобщённые показатели обследуемого класса ухудшались. Успешность выполнения первого упражнения на выделение звука на фоне слова составляла 81%. Успешность в этом случае определялась как общее количество набранных всем классом баллов за выполнение заданий от максимально возможного. Во втором упражнении на выделение первого и последнего звуков в слове общая успешность составила только 67%. Третье упражнение на определение последовательности и количества звуков в слове - 45%. И последнее задание на определение местоположения звука по отношению к другим звукам всего 29%. Максимальное число ошибок было допущено при определении места звука в слове на слух. В этой части упражнения допустили ошибки все первоклассники без исключения.

Диагностика фонематического синтеза показала с одной стороны низкую сформированность этого навыка, а с другой - быстрый прогресс при повторении заданий. На первом повторе упражнения ошиблись все без исключения, а третий повтор без ошибок выполняли уже 21% учеников. Общий процент успешности так же значительно повышался: первый повтор - 19%, второй - 43%, третий - 60%. Хотя были и исключения из правила. Например, Настя А допускала ошибки при выполнении первого и последнего повтора, а во втором повторе ошибок сделала меньше.

Анализируя индивидуальные данные, определяли успешность выполнения заданий индивидуально по каждому первокласснику в соответствии с рекомендацией методики. Результат анализа, показывающий уровень сформированности фонематического анализа и синтеза представлен в приложении 1.

Из 14 человек наивысшие показатели, классифицируемые IV уровнем развития, показали четыре ребёнка по уровню восприятия и трое по уровню анализа и синтеза, хотя в этой группе упражнений все допускали ошибки и их показатели были менее 100%, но более 75%, то есть нижней границей IV уровня успешности.

Четверо детей отнесены к минимальному I уровню развития по первому тесту и шестеро по второму. Четыре первоклассника в обеих группах упражнений показали II уровень развития. Одна девочка показала III уровень в тесте на анализ и синтез, в первом тесте её показатели соответствовали IV уровню, хотя и не 100%.

Исходя из полученных данных, были сформированы две группы (экспериментальная и контрольная), из расчёта относительно одинакового уровня фонематического развития у обеих групп. Распределение производилось по второму тесту как более сложному. Результат распределения:

Экспериментальная группа:

Тест на восприятие Тест на анализ и синтез

- I уровень 2 ребёнка;- I уровень 3 ребёнка;

- II уровень 3 ребёнка;- II уровень 2 ребёнка;

- III уровень нет;- III уровень 1 ребёнок;

- IV уровень 2 ребёнка.- IV уровень 1 ребёнок;

Контрольная группа:

Тест на восприятие Тест на анализ и синтез

- I уровень 2 ребёнка; - I уровень 3 ребёнка;

- II уровень 3 ребёнка; - II уровень 2 ребёнка;

- III уровень нет; - III уровень нет;

- IV уровень 2 ребёнка. - IV уровень 2 ребёнка;

Графическое отражение уровня сформированности фонематического слуха у детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента в процентном содержании представлены в приложении 4 (диаграммы 1,2,3,4).



Глава 3. Коррекция фонематических процессов у младших школьников с ТНР

3.1 Методика работы по развитию фонематических процессов у младших школьников с ТНР

На основании анализа литературных источников и данных констатирующего эксперимента нами был запланирован формирующий эксперимент. Эксперимент проводился с 13.12.2010 - 05.03.2011 года на базе БОУ «Специальная образовательная (коррекционная) школа - интернат №19 V вида» г.Омска. Для проведения эксперимента были задействованы учащиеся 1 класса этой школы. В классе 14 учеников. У всех детей диагностировано ОНР. У 5 -III уровень, у 9 - II уровень.

По результатам констатирующего эксперимента первоклассники были распределены в две группы по 7 человек: контрольную и экспериментальную. Группы были выровнены по уровню сформированности фонематических процессов, который отражался уровнем успешности прохождения тестов констатирующего эксперимента. Состав групп и набранные баллы по пройденным тестам представлен в приложении 1. В диаграммах 1,2,3,4 приложения 4 представлено процентное распределение по уровням развития этих групп.

ЦЕЛЬ: теоретическое обоснование и разработка комплекса упражнений, направленного на развитие фонематического слуха у учеников 1 класса с тяжёлыми нарушениями речи.

ЗАДАЧИ:

1. Разработать комплекс коррекционно-развивающих упражнений;

2. Провести комплекс коррекционно-развивающих упражнений;

3. Проверить эффективность коррекционной работы;

Работа велась по следующим направлениям:

- совершенствование фонематического восприятия;

- развитие фонематических представлений;

- формирование процессов фонематического анализа и синтеза.

При проведении эксперимента использовали общедидактические и специфические принципы (онтогенетический принцип, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала, принцип системности). [19]

Принцип поэтапного формирования умственных действий ключевой для развития и закрепления фонематических процессов. Процессы должны идти от развернутых внешних операций, а затем сокращаются, свертываются, автоматизируются, постепенно становятся умственным действием и осуществляются во внутреннем плане. Определение последовательности и количества звуков в слове должно проходить постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (готовая схема слова), затем в плане громкой речи и - как заключение - формирование во внутреннем плане. Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходила интериоризация действия звукового анализа.

Учитывая принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала, строили задания с поэтапным усложнением. Первые задания основывались на простом речевом материале. И только тогда, когда формировалось то или иное умственное действие, переходили на более сложный вид речевого материала.

Онтогенетический принцип выражался в постепенном переходе в процессе обучающего эксперимента от онтогенетически ранних звуков к артикуляционно и акустически более сложным. От простой формы звукового анализа (определения наличия звука в слове), к более сложным формам фонематического анализа (определению количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип системности. Системность - воздействие на речь как систему, во взаимосвязи всех структурных компонентов речи, как между собой, так и с другими психическими процессами. Это связь произношения и фонематического восприятия, слухового внимания, кинестетических ощущений. Упражнения подбирались в системе, связывающей эти процессы с учётом проблем выявленных на этапе констатирующего эксперимента.

К сожалению, принцип учёта симптоматики и патогенетический принцип использовать в полной мере не представлялось возможным из-за фронтальной формы проведения занятий.

Для реализации целей нами был разработан и апробирован комплекс коррекционно-развивающих упражнений, направленный на развитие фонематического восприятия, Фонематических представлений, фонематического анализа и фонематического синтеза.

Задания предъявлялись детям экспериментальной группы на логопедических занятиях (один раз в неделю в 2010 г и четыре раза в неделю после зимних каникул в 2011г).

Данные занятия вынесены за сетку уроков, поэтому для активизации познавательной деятельности и успешности эксперимента работа велась в форме дидактических игр и занимательных упражнений.

В комплекс были включены упражнения, предложенные А.К. Аксеновой, [1] В. В. Волиной [6], О. В. Елецкой [10], Р.И. Лалаевой [19], Л. С. Бушуевой [12], О. Н. Яворской [55], Т.А. Ткаченко [44], В. И. Селивёрстовым[41], К. Д. Ушинским 48.

Система упражнений включала в себя четыре этапа.

1 этап - Формирование артикуляции и развитие неречевого слуха;

2 этап - Работа над произношением и развитием речевого слуха;

3 этап - развитие навыка соотнесения звука и буквы.

4 этап - Развитие навыка элементарного анализа и синтеза.

1 этап. Развитие неречевого слуха.

На этом этапе проводились упражнения, которые способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребенка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы. В это время работает физический слух. Артикуляционные упражнения включены в обязательные занятия школьной программы, их проводила педагог школы со всем классом перед началом занятий.

Упражнения на развитие неречевого слуха включали задания на распознание:

-звучащих инструментов (губная гармошка, свисток, дудочка);

-звучащих предметов (погремушки, шелест листьев, шуршание бумаги);

-действий предметов (хлопанье, скрип, свист, стук);

Игры «Кто позвал в гости?», «Кто пришёл в гости?», «Три медведя»

(см. Приложение № 5)

2 этап. Развитие произношения и речевого слуха.

Работа по формированию фонематического слуха проводилась только на материале правильного произносимых звуков (Р.Е. Левина, З.А. Репина).

Нарушение дифференциации фонем проявляется в неусвоении букв, в заменах близких звуков.

Формирование дифференциации звуков проводилось с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный.

Работа по развитию дифференциации звуков предполагала использование картинок, названия которых анализируется, а также графических схем слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку.

Мы последовательно уточняли произносительный и слуховой образ смешиваемых звуков. Уточнение происходило с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Для выделения звука на фоне слога необходимо было научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него.

Для определения наличия звука в слове предлагались такие задания:

- Хлопать в ладони при произнесении логопедом слова с неправильным звуком.

- Назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук.

- Выделение слога в слоговом ряду.

- Работа со словами - паронимами.

- Определение близких по слухопроизносительным признакам звуков на фоне слова.

В процессе работы используются схемы правильной артикуляции звуков, разрезная азбука, наглядный материал, технические средства обучения. (См. приложение № 6)

3 этап. Развитие соотнесения звуков и букв.

Задача этапа - закрепление соотнесения изученных букв со звуками, которые они обозначают. При несформированности этого навыка, дети будут испытывать трудности при освоении не только письма, но и чтения. Ребёнок должен быстро и безошибочно отождествлять букву с произносимым звуком, как с твёрдым, так и с мягким. На этом этапе необходимо закрепить уже пройденные буквы, и вводить в упражнения новые буквы в соответствии с учебной программой первого класса.

Поскольку констатирующий этап выявил весьма низкий уровень сформированности этого навыка у большинства детей, сначала применялись простые упражнения на соотнесения с буквой первого и последнего звука в слове. Это упражнение способствовало развитию фонематического анализа по выделению звуков в словах. По мере прочного закрепления навыка переходили к более сложным упражнениям: составление слов на заданную букву в начале и средине слова; составление слов на пары букв, обозначающие звуки близкие по произношению; определение нескольких звуков в слове. Комплекс состоит из 4 упражнений (См. приложение 12)

4 этап. Развитие навыков элементарного анализа и синтеза. Игры и упражнения на развитие навыков фонематического анализа и синтеза.

Сознательный звуковой анализ и синтез способствует, с одной стороны, развитию понимания речи, а с другой - оказывает положительное влияние на овладение грамотой.

На этом этапе ребенок должен овладеть навыками вычисления первого и последнего звука; определения места звука в слове (в начале, середине, конце); определение звука перед выделенным или после него; последовательности звуков в слове; определение количества звуков или слогов в словах.

Подготовка к звуковому анализу и синтезу, предполагает различные операции на уровне предложения (определение количества слов и их порядка в предложении, составление схем предложений).

Звуковой анализ и синтез, предполагает операции на уровне звука.

При обучении звуковому анализу и синтезу слова, была определена такая последовательность работы:

-определение количества слогов в словах различной сложности;

-выделение в звуковом потоке гласного, потом согласного звуков;

-выделение из слога гласного, затем согласного звуков;

-выделение первого, последнего звука в слове;

-выделение слова с предложенным звуком из группы слов;

-определение места, количества, последовательности звуков в слове;

-составление слов и предложений из заданных слогов (игры «Паутинка», «Улитка».

-творческие задания (например, придумать слова с заданными звуками, синтез слов из заданных слогов).

Комплекс состоит из 11 упражнений (См. приложение №7)

Некоторые упражнения требуют особого внимания в связи с трудностями характерными для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Фронтальный метод проведения эксперимента, к сожалению, не даёт возможности уделять много внимания индивидуальной работы с ребёнком, имеющим проблемы при выполнении какого-либо задания. Тем более что в экспериментальную группу для достоверности результатов исследования, были включены дети с различным уровнем успешности. Но, тем не менее, упражнения, вызывавшие затруднения у значительной части группы, повторялись до достижения положительного результата. Чтобы у детей не терялся интерес к занятию, чередовались приёмы работы, большинство из которых были построены на играх. Если снижалось внимание, использовались устные упражнения с соревновательным элементом «Кто назовёт больше…», «Кто быстрее…» и т.п. В этих случаях проблемы возникали из-за неоднородности уровня успешности первоклассников в экспериментальной группе, о причинах которой сказано выше. Чтобы не создавать комплексов у слабых учеников, дети опрашивались поочерёдно и систематично.

Определённые трудности возникали при выполнении письменных упражнений. Недостаточные навыки письма у большинства детей группы, а так же неоднородность её, требовали много времени на выполнения письменных упражнений на соотнесение буквы со звуком, на фонематический анализ и синтез.

Некоторые письменные упражнения из запланированного комплекса пришлось исключить или значительно корректировать текстовой материал, так как школьники, даже к концу эксперимента не успели освоить многие буквы алфавита, не знают предлогов, у них недостаточно сформированы навыки письма.

3.2 Контрольный эксперимент и его результаты

Цель: определение динамики развития фонематических процессов у младших школьников в экспериментальной и контрольной группе.

Для диагностики уровня и динамики развития фонематических процессов учащиеся 1 группы (экспериментальной) в результате коррекционно-развивающей работы и сравнение результатов с уровнем фонематического развития учащихся 2 группы (контрольной) был использован тест констатирующего этапа с измененным речевым материалом.

Результаты исследования фонематических процессов у учащихся на контрольном этапе эксперимента приведены в приложении 8.

С первым комплексом упражнений на фонематическое восприятие успешно справилось 29% детей (4 из 14). Это лучше чем в констатирующем эксперименте. Характерные ошибки в заданиях приведены ниже, в процентном отношении от детей допустивших ошибки.

В первом упражнении ошибки допустили 8 человек. Меньше чем на в констатирующем эксперименте, но, в общем, дети сделали значительно больше ошибок на отдельные слоги.

Группы слогов	количество учеников допустивших ошибки	% ошибок
ПА - БА	3	21
СА - ША	6	43
ША - ЖА	6	43
ЦА - СА	7	50
РА - ЛА	5	36

Качественный анализ результатов контрольного эксперимента показал, что после проведения комплекса коррекционно-развивающих упражнений, у учащихся уменьшилось количество ошибок при повторении изолированных слогов. Например, уменьшилось количество уподоблений звуков группы слогов (па-ба) по сравнению с констатирующим экспериментом. Но остались проблемы при воспроизведении таких групп слогов как (ца-са, ра-ла и ша-жа) в них по-прежнему наблюдаются замены при повторения пары слога, например, (ра-ра вместо ра-ла). Нарушение порядка воспроизведения слогов (ла-ла-ла вместо ла-ра-ла) это свидетельствует, о нарушении сонорных звуков дети их заменяют, так как звуки похожи по признаку участия голоса и шума - у пяти учащихся. По такому же принципу происходят замены глухих звуков [с] и [ц] у них по-прежнему много ошибок также осталось нарушения порядка воспроизведения слогов (са-ца-ца вместо са-ца-са) у семи учащихся, по сравнению с констатирующим экспериментом их стало больше.

Ошибки в упражнении на звукопроизношение в контрольном эксперименте по структуре повторили констатирующий. По-прежнему большая часть их пришлась на замену. Но количество их уменьшилось. Затруднение упражнение не вызвало у четырёх человек (констатирующий эксперимент без ошибок выполняли три человека).

Виды ошибок	Количество учащихся допустивших ошибки	% ошибок
Замена	10	100
Пропуски	5	50
Искажение	3	30

Большинство затруднений в воспроизведении слов при обследовании учащихся на контрольном эксперименте вызвали сонорные и свистящие звуки.

Замена звуков, похожих по участию голоса и месту артикуляции, но отличающихся по способу артикуляции. Например, замена глухих: аффриката язычно - зубного [ц] на смычно-взрывной [т] в следующих позициях слов: в середине слова (овца-овта, лицо-лито). Замена звуков, схожих по признаку участия голоса, но отличающихся по способу и месту артикуляции. Например, замена аффриката язычно - зубного [ц] на смычно-взрывной заднеязычный [к] в середине слова (овца-овка), начале слова (цапля-капля) (Кирилл) или другой пример, замена глухого фрикативного язычно-передненёбного [ш] на смычно-взрывной язычно-зубной [т] в конце позиции слова (камыш-камыт). Замены звуков схожих по участию голоса, но различающихся по способу артикуляции. Например, замена глухого аффриката язычно-передненёбного [ч] смычно-взрывной язычно-зубной [т], в середине слова (очки-отки) (Кристина).

Достаточно, много ошибок на сонорные звуки: замены звуков схожих по участию голоса и способу артикуляции, но отличающихся по месту артикуляции. Например, замена смычно-проходного язычно-альвеолярного [л] на язычно-зубной [н], такая замена встречалась только в середине слова (молоко-моноко, колесо-конесо). Значительно уменьшились количество ошибок шипящих групп звуков только в одном случае в середине слова (кошка-коска) заменил глухой щелевой язычно-передненёбный [ш] на язычно-зубной [с] видимо потому, что они похожи по способу и месту артикуляции (например, Кирилл).

Не изменилось после коррекционной работы количество пропусков, по-прежнему в словах (рыба-ыба отсутствует звук [р] и лицо-ицо отсутствует звук [л]) у троих учащихся (топор-топо, овца-ота) у двоих учащихся. Искажения звуков со стечением согласных (очки-оти) у двоих учащихся, искажения звуков без стечения (рыба-р-межзубное произношение, лето-л-двугубное произношение) у троих учащихся.

После проведения упражнений улучшились показатели и на звукослоговую структуру слова.

Ошибки в упражнении на проверку сформированности звукослоговой структуры слова по структуре практически повторили ошибки констатирующего эксперимента. Успешно справились с этим упражнением 5 человек, что составило 35,7% от всех обследуемых. При выполнении этого упражнения ошибки допустили 9 учащихся. Изменился показатель на правильное звуковоспроизведение (40% констатирующий, 55% - контрольный эксперимент), меньше на 4 человека было искажений звукослоговой структуры слова.

Остались по-прежнему следующие ошибки: недостатки произношения звуков встречались в пропусках отдельных звуков или частей слова («такист» -- танкист, «сковода» -- сковорода). В основном пропускалась безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Также наблюдалось и добавление лишних звуков, и слогов в словах «акаланги-гист» -- аквалангист, «термометдр» -- термометр).

Обследование умения соотносить буквы и соответствующие им звуки, было расширено в соответствии с учебным планом. К моменту проведения контрольного эксперимента первоклассники должны были знать почти все буквы алфавита. Поэтому в упражнениях был изменён речевой материал. Было проведено четыре повтора упражнения (в констатирующем эксперименте их было два) с разбивкой букв на группы. Соответственно была изменена и шкала оценок результатов обследования. Кроме того, включено одно упражнение на оптическую дисграфию. Анализ показал по-прежнему низкий уровень развития этого навыка у большинства детей обоих групп. В целом ученики более успешно справлялись с буквами, изученными в начале учебного года. Лучше выполняли упражнения ученики обоих групп, показавшие высокий уровень успешности по результатам обследования констатирующего эксперимента. Результаты экспериментальной группы были заметно лучше, чем у контрольной в буквах, изученных раньше. (43% ошибок на ранее изученные буквы и 71% на гласные, против 71% и 86% соответственно в контрольной группе) Но новые буквы, особенно согласные вызывали одинаковые затруднения у всех. Здесь ошибки допустили все дети обоих групп.

Группы проверяемых букв	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Количество учащихся допустивших ошибки	% ошибок	Количество учащихся допустивших ошибки	% ошибок
Буквы изученные в начале учебного года	3	43	5	71
Гласные буквы	5	71	6	86
Согласные буквы	7	100	7	100
Согласные буквы	7	100	7	100

Конкретные индивидуальные данные выполнения упражнения приведены в сводной таблице 1 (контрольная группа) и таблица 2 (экспериментальная группа). (См. приложение 8)

Контрольное обследование состояния фонематического анализа и синтеза проводилась по той же методике что и констатирующая диагностика. В упражнениях был заменён речевой материал.

В первом упражнении в группе на звукослоговой анализ ошибки распределились следующим образом:

Проверяемые звуки	Количество детей допустивших ошибку	Общий процент ошибок(%)
	В начале слова	В середине слова	В конце слова
[С]	1	5	2	71
[Ш]	3	2	2	100
[Р]	1	3	2	57
[Л]	2	3	0	85

Результаты контрольного эксперимента первого упражнения фонематического анализа и синтеза на выделение звука на фоне слова. С упражнением справились шестеро учащихся и это в три раза больше, чем было до коррекционной работы. Всего ошиблись 7 человек. Меньше стало ошибок в определении согласного конце слова по сравнению с констатирующим экспериментом.

Вид ошибки	Количество учащихся, допустивших ошибки	% ошибок
Положение звука в слове	0	0
Число звуков в слове	Односложные слова	0	0
	2-хсложные без стечения согласных	1	33
	2-хсложные со стечением согласных	3	100

В упражнении на последовательность и количества звуков в слове стало также меньше ошибок. Например, все учащиеся безошибочно определили положение звука в слове и последовательность звуков односложных слов, а вот определения последовательности звуков в двусложных словах со стечением согласных и без стечения вызвали небольшие затруднения у троих учащихся. Справились без ошибок с этим заданием 11 учащихся.

В упражнении на определение местоположение звука допустили ошибки 5 человек, а справилось 9 человек.

Задание	Количество учащихся допустивших ошибки	% ошибок
Определение места звука с опорой на наглядность	5	100
Определение места звука на слух	5	100

Упражнение на диагностику фонематического синтеза было выполнено в повторе трижды. Здесь так же было заметно улучшение, если на констатирующем этапе, 11 учащихся допустили ошибки, на контрольном этапе эксперимента было всего пятеро. Причём ошибки допускали в основном первоклассники из контрольной группы. Затруднения вызвали двусложные слова, как при первом, так и втором повторении, а при анализе односложных слов затруднений было меньше. Как в констатирующем этапе эксперимента, в контрольном большинство учащихся во втором и третьем повторе ошибок допустили меньше.

Повтор упражнения	Проверочные слова	Количество учащихся допустивших ошибки	% ошибок
Первый	односложные	4	80
	2-х сложные	5	100
Второй	односложные	3	60
	2-х сложные	5	100
Третий	односложные	2	40
	2-х сложные	4	80

Задания на письмо было представлено в виде составления слов из слогов и отгадывание загадки, которая была написана в виде цепочки слогов.

Анализ письменных работ на фонематический анализ и синтез показывает, что наиболее распространенными ошибками были пропуски и замены артикуляционно-похожих звуков. Например, замена смычно-взрывных [г] на [т] (снег-снет) (например, Игорь У), также встретились замены глухих [ц] на [щ] и [ш] на [щ], пропуск сонорного звука [р] (краюшка-каюшка) (например, Маша М). При выполнении задания на анализ букв оптически сходных (нахождение буквы в тексте) допустил ошибку только один мальчик, он спутал букву г и т. При выполнении упражнения «Улитка», также отмечались ошибки, но в основном они были связаны с незнанием детьми предлогов и это не говорит о нарушении у них фонематических процессов.

Итоговые индивидуальные результаты контрольного эксперимента приведены в таблицах 1,2,3,4 (См. приложение №8). Результаты представлены отдельно по контрольной и экспериментальной группам, по обоим тестам. Процентное соотношение успешности отображается на диаграммах 1,2,3,4 (см. приложение № 9).

Сравнивая диаграммы 2 и 1 приложения 9 нельзя определённо сказать о преимуществах результатов экспериментальной группы перед контрольной в уровне сформированности фонематического восприятия. В контрольной группе больше детей показавшие максимальный IV уровень успешности, но в то же время в контрольной группе больше детей со более низким II уровнем успешности. В экспериментальной группе основной уровень успешности это III, и по IV уровню группа отстаёт от контрольной только на 1 человека.

Диаграммы 3 и 4 (приложения 9) показывают уровень сформированности фонематического анализа и синтеза. Здесь преимущество экспериментальной группы заметно сразу, почти все выполнили упражнение без ошибок, лишь один ученик справился с этим заданием на II уровень успешности. В контрольной группе выполнивших задание было значительно меньше, а два ребёнка вообще с заданием не справились.

Экспериментальная группа:

Тест на восприятие Тест на анализ и синтез

- I уровень нет; - I уровень нет;

- II уровень 1 ребёнок; - II уровень 1 ребёнок;

- III уровень 4 ребёнка; - III уровень нет;

- IV уровень 2 ребёнка. - IV уровень 6 детей;

Контрольная группа:

Тест на восприятие Тест на анализ и синтез

- I уровень нет; - I уровень 2 ребёнка;

- II уровень 2 ребёнка; - II уровень 1 ребёнок;

- III уровень 2 ребёнка; - III уровень 1 ребёнок;

- IV уровень 3 ребёнка. - IV уровень 3 ребёнка;

Сравнительная динамика уровней успешности обоих групп по констатирующему и контрольному эксперименту показана в приложении 10. (диаграммы 1,2,3,4). Из анализа диаграмм этого приложения и сопоставления их с диаграммами 1,2,3,4 приложения № 9 заметно, что обе группы показали положительную динамику развития фонематических процессов, как в фонематическом восприятии, так и в анализе и синтезе. Наиболее заметна успешная динамика у экспериментальной группы в фонематическом анализе и синтезе. Тест успешно выполнили 86% первоклассников, шестеро из семи человек. В констатирующем эксперименте таких было только 14% (1 человек). В контрольной группе четвёртого уровня успешности в этом задании достигли 43% (3 человека), а на первом уровне остались 28% (2 человека). В экспериментальной группе таких учащихся не было вообще, хотя до эксперимента на первом уровне находились 44% (3 человека).

Показатели динамики фонематического восприятия не столь однозначны. По результатам констатирующего эксперимента класс был разбит на совершенно идентичные по показателям группы. У обеих групп весьма впечатляющее улучшение показателей. В частности и в экспериментальной и в контрольной группах после обучающих занятий ни одного ребёнка оставшегося на первом уровне успешности, хотя в начале эксперимента в обеих группах таких было по 28% (2 человека). По числу детей достигших четвёртого уровня успешности контрольная группа обогнала экспериментальную на одного человека (43% - 3 человека и 28% 2 человека соответственно), но в экспериментальной группе 58% (4 человека) достигли третьего уровня успешности, против 28% (2 человека) в контрольной, и только 14% (1 человек) остались на втором уровне, а в контрольной группе 28% (2 человека).

Подводя итог качественного анализа можно предположить, что результативность проведённого обучающего эксперимента очевидна, по крайней мере, в части обучения фонематическому анализу и синтезу. Ведь по успешности, в этой части диагностики, экспериментальная группа значительно превосходит контрольную. Но для подтверждения такого вывода необходима проверка полученных данных на достоверность.

Математический анализ результатов эксперимента.

Для определения результативности эксперимента математическая обработка полученных данных была проведена по статистическому методу U-критерия Манна-Уитни.

Этот статистический метод был предложен Фрэнком Вилкоксоном в 1945 году. Однако в 1947 году метод был улучшен и расширен Х. Б. Манном и Д. Р. Уитни, посему U-критерий чаще называют их именами.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1, n2?3 или n1=2, n2?5.

Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Для правильного расчёта по критерию необходимо чтобы выборка первого ряда, по предварительной оценке, была больше чем выборка второго.

Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок.