Сущность страха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Страх рассматривается в современной психологической науке в контексте одного из ее перспективных направлений - психологии эмоций.

В «Философском энциклопедическом словаре» утверждается, что «страх в психологии - отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, защищаемым его ценностям (идеалам, целям, принципам и т.д.)». В «Кратком психологическом словаре» страх трактуется как «эмоция, возникшая в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или мнимой опасности». H.И.Рейнвальд считает, что «потребность в самосохранении может, в зависимости от обстоятельств, выразиться в пассивно-оборонительной эмоции - страхе».

Таким образом, страх можно рассматривать и как своеобразный защитный механизм внутреннего «Я» личности. В коммуникативном аспекте исследования проблемы страха целесообразно выделить его дезорганизующую функцию. Она проявляется, прежде всего, на уровне разрушения коммуникативных отношений и коммуникативных умений субъекта общения. Страх - явление динамичное. Модусы страха можно классифицировать по степени выраженности, имея в виду экспрессивный характер страха. Это дает возможность построить такой динамический ряд страха: ребенок страх рисование психология

1. Тревога. Первичный модус страха. Основная функция страха в этом состоянии - оценочная. Модели общения дезинтегрируются в силу большой концентрации внимания не на его содержательной стороне, а на оценке возможной угрозы.

2. Испуг как состояние осознания опасности и неподготовленности к ее отражению.

3. Собственно страх как состояние полной дезорганизации психологической структуры личности (или ее гиперсентограция).

4. Состояние ужаса обусловлено вмешательством дезорганизующей функции. На этом этапе возможны: - деструкция отражательного механизма, - деградация личности, - разрушение организма.

Пребывание личности как субъекта общения в том или ином модусе страха не дает ему возможности перейти на адекватный целям уровень общения.

В ответ на чувство страха Человек еще в детстве осваивает стратегии, называемые механизмами защиты. Согласно теоретикам психоанализа - это обходной путь для того, чтобы снизить тревогу. К 5-6 годам дети выучиваются пользоваться защитными механизмами, чтобы скрывать или маскировать свои чувства, и продолжают поступать, так став взрослыми людьми.

Вот перечень самых распространенных защитных механизмов, усваиваемых детьми.

Уход. Наиболее распространенный у маленьких детей механизм. Уход - это самая прямая из всех возможных защита. Если ситуация кажется слишком трудной, человек просто уходит от нее, физически или мысленно.

Идентификация представляет собой процесс инкорпорирования ценностей, установок и взглядов других людей. Дети перенимают установки таких могущественных в их глазах людей, как их родители, чтобы стать более похожими на них, то есть более привлекательными, сильными и признанными. Это помогает ослабить тревогу, испытываемую детьми из-за своей относительной беспомощности.

Проекция. Защитный механизм, при использовании которого человек приписывает свои собственные непозволительные действия или мысли кому-то другому и тем самым искажает действительность.

Смещение. Подмена реального источника страха менее опасной фигурой или объектом.

Отрицание. Отказ признать, что тревожащая ситуация действительно существует или что вызывающее тревогу событие произошло на самом деле. Например, при смерти близкого человек может делать вид, что умерший все еще жив и живет вместе с ним.

Вытеснение. Как крайняя форма отрицания, представляет собой бессознательный акт пугающего события или обстоятельства в той области памяти, к которой у человека есть сознательный доступ.

Регрессия - это совладение с тревожащей ситуацией путем возвращения к более ранним, не соответствующим возрасту формам поведения.

Реактивное поведение. Защитный механизм, с помощью которого человек бессознательно маскирует свою тревогу по поводу непозволительных мыслей или желаний, прибегая к поведению прямо противоположного типа.

Такие механизмы защиты, конечно, помогают нервной системе справиться с возникшим эмоциональным напряжением, но они не дают решение проблемы. Так как человек не воспринимает свой страх, то он не может с ним справиться.

Так как же можно сознательно бороться со своими страхами?

Целью данного исследования является изучение причин возникновения страхов у детей дошкольного возраста и их влияние на формирование личности ребенка.

Исходя из цели исследования, были определены следующие задачи:

1) изучение литературы по теме;

2) изучить происхождение страха;

3) подобрать методики для диагностики страхов у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: страхи у детей. Объектом исследования являются дети дошкольного возраста.

Практическое значение исследования очень велико. Чем больше педагоги и психологи будут знать о детских страхах и причинах их появления, тем эффективнее будет помощь нашим детям.

Структура курсового исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.



Глава 1. Психологические особенности детей

К числу основных условий, определяющих темпы и качественные особенности развития, относится строгий учет индивидуальных особенностей личности, ее сил и способностей на различных возрастных ступенях. Каждому возрасту присущи свои достоинства и недостатки, ограничения и потери. Они-то и составляют возрастные особенности, т.е. то, что отличает один возраст от другого.

Знание различий между возрастами позволяет лучше регулировать жизнедеятельность растущего человека, создавать оптимальные условия для раскрытия его дарований и способностей, избирать наиболее действенные средства воздействия на него. Наиболее системные исследования в этой области проводили Ж. Пиаже, Э. Эриксон, 3. Фрейд, Л.С. Выготский.

Возраст человека может определяться одновременно с нескольких позиций. Если за точку начального отсчета брать дату рождения, то определяется возраст абсолютный, или календарный. Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций, по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для всей популярности.

Совокупность социальных ролей человека в соотношении со статистически средней совокупностью, характерной для данной хронологии абсолютного возраста определяет возраст социальный.

Психологический возраст определяется соотношением уровня развития психических функций человека со среднестатистическим уровнем.

Если за критерий определения взять отношение человека к возрасту, можно выделить переживаемый индивидом, имеющий внутреннюю систему отсчета субъективный возраст. Он определяется совокупностью событий в жизни и количеством социальных ролей, а также накладывает отпечаток на внешний облик человека.

Психическое развитие детей в связи с их анатомо-физиологическим развитием представляет собой не ряд изолированных, независимых друг от друга изменений, а систему, процесс. В рамках этого процесса, называемого онтогенезом по ряду оснований выделяются стадии (этапы) возрастного развития.

1.1 Дошкольный возраст

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются ко всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по-разному. Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности - игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов. Характерными проявлениями того, что именно традиционно «детские» виды деятельности соответствуют основному руслу психического развития дошкольника, являются, с одной стороны, их безусловная привлекательность для детей и, с другой стороны, наличие в них начал общечеловеческого знания (общение и установление взаимоотношений с окружающими, употребление предметов обихода и простейших орудий, планирование действий, построение и реализация замысла, подчинение поведения образцу и правилу и др.).

Что касается других, предпосылочных психических свойств и способностей, то их формирование не должно идти во вред формированию качеств, непосредственно обнаруживающих себя в сегодняшней жизни ребенка. Здесь опасен всякий нажим, всякое забегание вперед, которое может привести к искусственному ускорению развития с неизбежными потерями. Подведение ребенка к психологическим новообразованиям, полное развертывание которых осуществляется за пределами дошкольного детства, должно осуществляться не вопреки особенностям возраста, а на их основе. Данные специальных исследований и опыт лучших детских учреждений показывают, что сама логика развития детских видов деятельности и детских форм познания мира, если ими разумно руководить, подводит к зарождению новых психических качеств и, в конечном счете, к переходу на новую ступень детства. Такой переход носит скачкообразный характер, выступает в виде возрастного кризиса, после которого те психологические новообразования, которые занимали место предпосылочных, становятся стержнем дальнейшего развития.

На любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики и поведения. Быть человеком - это значит не только быть «таким, как все», владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями.

Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие.

1.2 Воспроизведение эмоциональных состояний детьми

Термин воспроизведение эмоций используется в одном ряду с термином кодирование эмоций при некоторых различиях в значениях, связанных с характеристиками произвольности эмоциональных процессов. В первом случае речь идет о произвольном кодировании эмоциональных состояний экспрессивными средствами, преимущественно их мимическом выражении. Понятие «эмоциональное кодирование» имеет более широкое значение и определяет выражение эмоции как непроизвольного реагирования, так и произвольного трансформированного воспроизведения. Способность трансформировать (изменять) экспрессивное выражение тех или иных эмоций в контексте социализации и есть специфическая особенность (функция) эмоциональной регуляции как одного из базовых факторов эмоционального развития ребенка.

Все переживаемые человеком эмоциональные состояния выражаются в определенных формах его поведения. Первоначально у младенца можно различить только состояния покоя и эмоционального возбуждения. В ходе развития это неопределенное возбуждение начинает приобретать более дифференцированные формы реагирования. В первые месяцы жизни эмоциональные реакции не имеют определенной установившейся формы протекания. Становясь старше, ребенок начинает выражать эмоции организованным способом и в форме, принятой в той культурной среде, к которой он принадлежит. Это связано с тем, что эмоциональное поведение человека формируется в процессе жизненного опыта, под влиянием воспитания и обучения.

Переход от раннего к дошкольному возрасту, по мнению А. В. Запорожца, сопровождается определенными изменениями в эмоциональной сфере ребенка. Прежде всего, это изменение содержания эмоций, т. е. возникновение у ребенка сложных чувств. Они вызваны увеличением значения для других людей совершаемых ребенком действий, а также оценкой соблюдаемых им самим и окружающими определенных норм и правил поведения. Общая социализация эмоций ребенка задает иной контекст эмоциональных значений не только хорошо известных ребенку эмоций, но и новых для него переживаний.

Далее, в ходе развития ребенка эмоциональные и познавательные (когнитивные) процессы вступают во взаимосвязь (интегрируются) и образуют «характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую ребенку не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и, таким образом, осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности». То есть физиологические (сдвиг аффекта с конца действия на начало) и психические изменения в структуре личности дают возможность развития у детей дошкольного возраста эмоционального предвосхищения.

Одновременно с переходом от констатации к предвосхищению предполагаемых результатов сначала чужих, а затем и собственных действий начинает актуализироваться прошлый опыт, т.е. не только возможное будущее, но и прошлое ребенка-дошкольника. В процессе активизации индивидуального опыта ребенка подключаются сложные комбинации когнитивных (познавательных) процессов: восприятие, воображение, мышление, память.

Таким образом, в процессе онтогенетического развития происходит постепенный переход от рефлекторной эмоциональности к интеллектуализации эмоций. Ребенок учится подчинять эмоциональное поведение: овладевает способностью тормозить одни и успокаивать другие эмоциональные проявления в соответствии с требованиями окружающей среды (А. Валлон, 2001).

Подчинение эмоционального поведения базируется на сложном механизме эмоциональной регуляции, который появляется к старшему дошкольному возрасту. В качестве условий, определяющих формирование эмоциональной регуляции у дошкольников, выступает комплекс психофизиологических (адекватное созревание базальных структур мозга, поэтапный переход от уровня полевой реактивности к уровню эмоционального контроля) и психологических факторов. Эмоциональная регуляция высоко значима в социальном пространстве, и, следовательно, высокий уровень ее развития выступает как фактор (условие) социализации ребенка.

Кроме того, успешная социализация ребенка подразумевает высокую коммуникативную компетентность (вербальную и невербальную). Для детей дошкольного возраста основой коммуникации являются невербальные средства, т.е. средства экспрессивного выражения отношений друг к другу, окружающим взрослым и различного рода взаимодействиям. Способность использовать экспрессию как средство общения развивается в процессе онтогенеза. Так, с возрастом возникает и увеличивается отрыв выражения эмоций от их переживания, осуществляемый за счет развития функций контроля над эмоциональной экспрессией. В своем экспериментальном исследовании И. А. Переверзева выделила структуру эмоциональной экспрессии, обусловленную коммуникативной функцией экспрессивных процессов и особенностями их развития (И. А. Переверзева, 1987).

Автор определила следующие структурные элементы эмоциональной экспрессии:

* процессы собственно выражения эмоции (реализация моторных актов);

* процессы контроля за выражением эмоции (коррекция моторных актов - усиление, ослабление, замена другими).

Таким образом, непроизвольное эмоциональное реагирование в процессе социализации переходит (трансформируется) в новую форму - произвольное опосредованное выражение эмоций, где необходимым условием данного перехода выступает развитие эмоциональной регуляции с функцией контроля за выражением эмоций.

Проблема эмоционального кодирования как произвольного выражения эмоциональных состояний в онтогенезе детально рассматривалась в контексте нейрокультурной теории экспрессии (П. Экман, 1975). С точки зрения автора, между переживанием эмоции и ее выражением можно выделить элемент культурного, социального научения. Ребенок поэтапно осваивает ряд правил выражения личных, ситуационных и культурных норм, которые регулируют степень и форму лицевой экспрессии. Выделяются три главных типа правил выражения: симуляция (выражение непереживаемой эмоции), подавление (сокрытие выражения переживаемой эмоции) и маскировка (замена выражения переживаемой эмоции выражением другой, непереживаемой эмоции).

В результате экспериментальных исследований В.Шеннума и Д. Бугенталя, направленных на изучение способности маскировки и подавления экспрессии у детей, были выявлены различия этой способности в зависимости от знака эмоции. С возрастом контроле за экспрессией при выражении отрицательных эмоций увеличивается. То есть чаще подвергается произвольным трансформациям экспрессивное выражение эмоций отрицательной валентности (гнев, печаль, страх). Причем возрастная динамика выражается в усилении контроля за экспрессией данных эмоций и совершенствовании механизмов их «маскировки».

Отечественными исследователями получены данные, позволяющие расширить представления о произвольном искажении экспрессивного значения переживаемых эмоций детьми дошкольного возраста.

Ребенок-дошкольник чаще всего экспрессивно кодирует эмоцию, адекватную его ситуативным переживаниям, но высокая динамичность протекания эмоциональных процессов в данном возрасте способствует изменению (трансформации) базового экспрессивного выражения. При отсутствии социальной значимости эмоционального переживания изменения экспрессии осуществляются по шкале интенсивности (от сильно выраженной до слабо выраженной). Напротив, при высокой социальной значимости переживания (игровая, коммуникативная, учебная деятельность) экспрессивное выражение может быть ребенком произвольно интенсифицировано, т.е. доведено до максимальной степени выраженности.

Эмоциональная симуляция, т.е. экспрессивное выражение непереживаемой эмоции, возникает первой в онтогенезе (2 - 3 года). 2 - 3-летний ребенок легко справляется с имитацией глубокого расстройства с целью получить желаемое (конфету, новую игрушку). Данная способность сохраняется на протяжении дошкольного детства, но в процессе онтогенеза не получает дальнейшего развития, т.е. «технически» совершенствуется без модальностного и валентного расширения. В школьном возрасте симуляция осуществляется в нескольких модальностях (грусть-горе, удовлетворение-радость, недовольство-гнев, испуг-ужас) и с различными целями.

Эмоциональное подавление, т.е. сокрытие выражения переживаемой эмоции, актуализируется к старшему дошкольному возрасту на основе социальных модальностей (зависть, обида, презрение). Это связано с присвоением детьми социального запрета на выражение данных эмоциональных отношений. Однако именно подавление эмоций вызывает у детей дошкольного возраста затруднения, так как степень подавления эмоции зависит от уровня общего развития произвольности и саморегуляции у ребенка.

Эмоциональная маскировка, т. е. замена выражения переживаемой эмоции выражением другой, непереживаемой эмоции, - самое позднее образование в дошкольном детстве. Обусловлено это сложностью (комбинированностью) данной функции контроля экспрессии, так как в ее основе лежит схема «подавление + имитация».

Отдельно следует остановиться на специфике эмоционального воспроизведения (кодирования) детей в процессе игровой деятельности.

Игра в дошкольном возрасте - деятельность, эмоционально насыщенная, осуществляемая по особым правилам детского взаимодействия. В игре ярко выражены сложившиеся у детей устойчивые способы и средства эмоционального реагирования (эмоциональный стиль), но законы игрового сотрудничества требуют формирования новых форм эмоционального поведения ребенка (ситуативной трансформации эмоционального стиля).

Развитие эмоциональной сферы, по мнению Г. М.Бреслава, идет параллельно со становлением произвольной регуляции. Прежде всего, эта произвольность проявляется в игровой деятельности. Именно в игровой деятельности произвольное эмоциональное кодирование у детей достигает апогея своего развития. Игровая ситуация требует от ребенка в контексте принятой на себя роли моделирования различных эмоциональных состояний. Для поддержания игрового взаимодействия ребенок произвольно воспроизводит эмоциональные переживания различной модальности, причем выразительная (экспрессивная) сторона данного воспроизведения часто провоцирует само переживание по причине высокой интенсивности. Дети дошкольного возраста, обладающие игровой компетентностью и высокой эмоциональностью, легко «входят в роль» агрессивного захватчика, испуганных жертв, страдающих персонажей.

Экспериментальные данные подтверждают различия в экспрессивном выражении при произвольном кодировании эмоций в контексте игровой деятельности и произвольном имитировании той или иной эмоции в контексте учебной деятельности. Экспрессия детей в первом случае отличалась высокой степенью точности, интенсивности, широкой локализацией и сопровождалась рядом поведенческих действий (вербальных и невербальных).

Факт высокого расхождения результатов в первом и втором случаях может быть объяснен также особенностями взаимодействия дошкольников со сверстниками.

Так, в общении сверстников наблюдается в несколько раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. Именно повышенная эмоциональность и экспрессивная раскованность отличают общение детей со сверстниками от их взаимодействия со взрослыми (Е.О.Смирнова, 1997).

Таким образом, сочетание возрастных и индивидуальных особенностей экспрессивного поведения способствует не только созданию образа себя, но и маскировке своего «Я», особенно в социально значимых для человека ситуациях.

Эти возможности экспрессивного поведения используются человеком с раннего возраста и совершенствуются на протяжении всей его жизни.



Глава 2. Страх и тревога

2.1 Характеристики страха: функции страха, причины и последствия страха

Нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувство страха. Беспокойство, тревога, страх - такие же эмоциональные неотъемлемые проявления нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но при чрезмерной податливости к страхам, зависимости от них меняется поведение человека вплоть до «эмоционального паралича». Устойчивые страхи - это страхи, с которыми не может справиться ни ребёнок, ни взрослый, которые приводят к появлению нежелательных черт характера. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребёнка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношений в семье. Для того, чтобы воздействовать на ребёнка, помочь избавиться ему от страхов, родителям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему.

Известный физиолог И. П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением коры больших полушарий. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определёнными изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока. В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула. Существует 2 угрозы, имеющие универсальный и одновременно фатальный в своём исходе характер. Это смерть и крах жизненных ценностей, противостоящие таким понятиям, как жизнь, здоровье, самоутверждение, личное и социальное благополучие. Но и помимо крайних выражений страх всегда подразумевает переживание какой-либо реальной и воображаемой опасности

Гораздо более распространены внушённые детские страхи. Их источник - взрослые, окружающие ребёнка (родители, бабушки, воспитатели детских учреждений), которые непроизвольно заражают ребёнка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности.

В результате ребёнок воспринимает только вторую часть фраз типа: «Не ходи - упадёшь», «Не бери - обожжёшься», «Не гладь - укусит». Ребёнку пока ещё не ясно, чем ему всё это грозит, но он уже распознаёт сигнал тревоги, и естественно, у него возникает реакция страха. Страх закрепился и распространился на исходные ситуации.

К числу внешних можно отнести также и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребёнке о смерти, болезнях, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат её. Всё это даёт основание говорить об условно - рефлекторном характере страха, даже, если ребёнок пугается (вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, т.к. последний когда - то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.

Страх и тревога.

В страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т.е. в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности.

Страх - эффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога - эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, т.к. она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребёнок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребёнок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем.

Внутри всё холодеет, тело «наливается свинцом», ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений, или наоборот, становится неподвижным.

В свою очередь, страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной, объективизированной форме, если чувства не пропорциональны опасности, и тревога принимает затяжное течение. Если ребёнок начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь налицо высокий, нередко запредельный уровень тревоги, поскольку он боится, а точнее опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию.

Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности. Как указывает Боулби, причиной страха может быть либо присутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект. Иногда страх не связан ни с чем конкретным, такие страхи переживаются, как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами.

Причины страха могут быть разделены на 4 класса:

1. Врожденные детерминанты.

Грэй разделил все причины страха на 4 категории: интенсивность, новизна, эволюционно-выработанные сигналы опасности, причины, возникающие в социальном воздействии.

Боль и громкий звук являются примерами слишком интенсивных стимулов, а незнакомые лица или предметы иногда вызывают страх из-за своей новизны. Грей рассматривал недостаток стимуляции или отсутствия стимула в ожидаемом месте и во времени как определённый вид нового стимула. Любые ситуации, угрожающие значительной части членов вида в течение длительного времени, являются эволюционно выработанными сигналами опасности.

Боулби выделил врожденные детерминанты страха, которые он называет «природными стимулами и их производными». Производные стимулы, по-видимому, скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха являются: одиночество, незнакомость, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают: темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей. Как Боулби, так и другие авторы показали, что природные стимулы страха связанны с возрастом, т.е. зависят от процессов развития и созревания. Например, ряд исследователей показали, что страх перед незнакомыми людьми не может возникать в первые месяцы жизни потому, что у ребёнка ещё не развилась способность отличать знакомые лица от незнакомых. Эта способность возникает где-то между 6-и 9-месячным возрастом и именно в этом возрастном периоде отмечается максимальный страх перед чужими.

Боулби считал одиночество наиболее глубокой и важной причиной страха. Он также показал другие природные стимулы страха, например, незнакомость и внезапные изменения стимуляции пугают значительно сильнее, если они появляются на фоне одиночества.

2. Культурные детерминанты страха

Культурные детерминанты страха почти исключительно являются результатом научения. Так, даже негромкий сигнал воздушной тревоги может вызвать страх. Боулби считает, что многие культурные детерминанты страха могут при ближайшем рассмотрении оказаться связанными с природными детерминантами, замаскированными различными формами неправильного истолкования, рационализации или проекции. Боязнь воров, например, или приведений, может быть рационализацией страха темноты, страх перед попаданием молнии - рационализацией страха грома.

Рэчмен даёт прекрасное описание процессов научения культурным детерминантам страха. Традиционной в объяснении этого процесса является концепция травматического обусловливания, согласно которой событие или ситуация, которые вызывают боль, могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли.

3. Проблема дифференциации страха от других эмоций.

Более тщательный анализ проблемы можно найти у Боулби. Он перечисляет ряд наблюдаемых экспрессивных и моторных актов, которые, по его мнению, можно рассматривать, как индикаторы страха. «Они включают осторожное всматривание в сочетании с подавлением движений, испуганное выражение лица, а также поиском контакта с кем-либо». Боулби предложил 4 основания для объединения различных форм поведения в поведенческий синдром страха:

а) многие, если не все, проявления страха имеют тенденцию возникать одновременно или последовательно,

б) события, которые вызывают одну из них, обычно вызывают и другие,

в) большинство из них, если не все, выполняют единую биологическую функцию защиты,

г) при самоотчёте испытуемые указывают на них, как на проявление страха.

Чересворт также предложил перечень индикаторов страха. Он добавил, что страх может сопровождаться или за ним может следовать осторожное исследование или даже улыбка, смех.

Работа Кагана, посвящённая развитию негативного аффекта у детей, даёт более дифференцированный анализ аффектов. Он утверждает, что существует 4 «состояния страдания», которые называются страхом. По Кагану причинами «состояния страдания» являются:

а) неассимилированное расхождение,

б) предвидение нежелаемого события,

в) непредсказуемость,

г) признание несоответствия между взглядами и поведения,

д) признание диссонанса между взглядами.

4. Влечения и гомеостатические процессы как причины страха.

Влечение и сохранение гомеостазиса составляют менее важный класс причин страха. Влечение становится важным, когда оно возрастает до такой степени, что начинает свидетельствовать об определённом дефиците и вызывает эмоцию. В некоторых из таких случаев вызванной эмоцией является страх.

Как указывалось выше, боль, вне зависимости от её причин, может вызвать страх. Страх может усиливать боль, но он может также активизировать реакции, связанные с избавлением от дальнейшей боли.

В принципе любая эмоция может вызвать страх. Сходство нейрофизиологических механизмов с эмоцией страха приводит к тому, что они часто являются активаторами. Как утверждает Томкинс, «внезапное освобождение от длительного и сильного страха, если оно полное, приводит к радости, если неполное к возбуждению». Подтверждение связи между страхом и возбуждением можно найти у Нины Балл в её работе, посвящённой гипнотически внушённому страху. Она показала, что испытуемые, переживающие страх, оказались в конфликте между желанием исследовать и желанием спастись. Она рассматривает это как доказательство двойственной природы страха. Теория дифференциальных эмоций интерпретирует конфликтное поведение как результат поведения между страхом и интересом.

Когнитивные процессы представляют собой наиболее общий вид причин страха. Например, страх какого-либо определённого объекта может быть вызван мысленным воспроизведением в памяти или антиципацией. Воспоминание или предвидение страха само по себе является достаточным для того, чтобы вызвать страх.

2.2 Происхождение страха

Социально-культурные и психологические предпосылки. Страх, как тень, преследовал человека еще с незапамятных времен. Был он и у первобытного человека, постоянно подвергавшегося опасностям. Но его страх имел инстинктивную природу и возникал в ситуации непосредственной опасности для жизни. Страх - неотъемлемое звено в эволюции человеческого рода, так как всегда предотвращал слишком опасные для жизни, безрассудные и импульсивные действия.

По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобрел социально опосредованный характер и стал выражать все более психологически тонкую гамму нравственно-этических чувств и переживаний.

Как и человек на ранних ступенях своего социального развития, ребенок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что он и его родители будут жить вечно. У маленьких детей все реально, следовательно, их страхи также носят реальный характер. Баба Яга - это живое существо, обитающее где-то рядом, и дядя только и ждет, чтобы забрать их в мешок согласно угрозам родителей. Только постепенно складывается объективный характер представлений, когда учатся различать ощущения, справляться с чувствами и мыслить абстрактно-логически. Усложняется и психологическая структура страхов вместе с приходящим умением планировать свои действия и предвидеть действия других, появлением способности к сопереживанию, чувством стыда, вины, гордости и самолюбия.

Эгоцентрические, основанные на инстинкте самосохранения, страхи дополняются социально опосредованными, затрагивающими жизнь и благополучие других, вначале родителей и ухаживающих за ребенком людей, а затем и людей вне сферы его непосредственного общения. Рассмотренный процесс дифференциации страха в историческом и личностном аспектах - это путь от страха к тревоге, о которой можно уже говорить в старшем школьном возрасте и которая как социально опосредованная форма страха приобретает особое значение в школьном возрасте.

Во многих цивилизациях дети в своем развитии испытывают ряд общих страхов: в дошкольном возрасте - страх отделения от матери, страх животных, темноты, в 6-8 лет - страх смерти. Это служит доказательством общих закономерностей психического развития, когда созревающие психические структуры под влиянием социальных факторов становятся основой для проявления одних и тех же страхов. Насколько будет выражен тот или иной страх и будет ли он выражен вообще, зависит от индивидуальных особенностей психического развития и конкретных социальных условий, в которых происходит формирование личности ребенка.

Продолжающийся процесс урбанизации удаляет человека от естественной среды обитания, ведет к усложнению межличностных отношений, интенсификации темпа жизни. Прямо и косвенно, через родителей, это может неблагоприятно отражаться на эмоциональном развитии детей. В условиях большого города иной раз трудно найти друга и поддерживать с ним постоянные отношения. К тому же отсутствует достаточная самостоятельность в организации свободного времени вне дома из-за излишней опеки со стороны взрослых.

У детей, живущих в отдельных квартирах, страхи встречаются чаще, чем у детей из коммунальных квартир, особенно девочек. В коммунальной квартире много взрослых людей, больше сверстников, больше возможности для совместных игр и меньше страхов. В отдельных, благоустроенных квартирах дети лишены непосредственного контакта друг с другом. У них больше вероятность появления страхов одиночества, темноты, страшных снов, чудовищ и т.д. В первую очередь это относится к единственным детям, по отношению к которым больше беспокойства и опеки.

Недостаточная двигательная и игровая активность, а также потеря навыков коллективной игры способствуют развитию у детей беспокойства. Большинство из них уже не могут с азартом играть в прятки, в «казаки-разбойники», в лапту и т.д. Отсутствие эмоционально насыщенных, шумных и подвижных игр существенно обедняет эмоциональную жизнь детей и приводит к чрезмерно ранней и односторонней интеллектуализации их психики. В то же время игра была и остается самым естественным способом изживания страхов, так как в ней в иносказательной форме воспроизводятся многие из вызывающих страх жизненных коллизий. В результате, чтобы устранить страхи, приходится применять уже в специально создаваемых для этого условиях те же игры, в которые могли бы играть, но не играют современные дети. Не играют же они не только потому, что живут в большом построенном для взрослых городе, но еще и потому, что имеют слишком принципиальных или строгих родителей, считающих игру только баловством и пустым времяпрепровождением. Кроме того, многие родители опасаются игр, так как боятся за детей, ведь, играя, ребенок всегда может получить травму, испугаться. Общение с детьми у родителей, которые без конца поучают, строится преимущественно на абстрактно-отвлеченном, а не наглядно-конкретном уровне. Вследствие этого ребенок как бы учится беспокоиться по поводу того, что может произойти, а не активно и уверенно преодолевать различные жизненные трудности.

Страх, беспокойство у детей могут вызвать постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей (прежде всего роли отца). Так, мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Работающая и доминирующая в семье мать час-го беспокойна и раздражительна в отношениях с детьми, что вызывает у них ответные реакции беспокойства. Доминирование матери также указывает на недостаточно активную позицию и авторитет отца в семье, что затрудняет общение с ним мальчиков и увеличивает возможность передачи беспокойства со стороны матери. Если мальчики 5-7 лет в воображаемой игре «Семья» выбирают роль не отца, как это делают большинство их сверстников, а матери, то страхов у них больше.

Беспокойство у эмоционально чувствительных детей первых лет жизни возникает и вследствие стремления некоторых матерей как можно раньше выйти на работу, где сосредоточена основная часть их интересов. Эти матери испытывают постоянное внутреннее противоречие из-за борьбы мотивов, желания сразу успеть «на двух фронтах». Они рано отдают детей в дошкольные детские учреждения, на попечение бабушек и дедушек и других родственников, нянь и недостаточно учитывают их эмоциональные запросы.

Честолюбивые, не в меру принципиальные, с болезненно заостренным чувством долга, бескомпромиссные матери излишне требовательно и формально поступают с детьми, которые всегда не устраивают их в отношении пола, темперамента или характера. У гиперсоциализированных матерей забота - это главным образом тревога по поводу возможных, а потому и непредсказуемых несчастий с ребенком. Типичная же для них строгость вызвана навязчивым стремлением предопределить его образ жизни по заранее составленному плану, выполняющему роль своего рода ритуального предписания. А эмоционально чувствительные и впечатлительные дети дошкольного возраста формально правильное, но недостаточно эмоциональное, теплое и нежное отношение матери воспринимают с беспокойством, поскольку именно в этом возрасте они нуждаются, как никогда, в любви и поддержке взрослых.

Уже к концу старшего дошкольного возраста дети в этих условиях эмоционально «закаляются» до такой степени, что перестают реагировать на излишне требовательное отношение матери, отгораживаясь от нее стеной равнодушия, упрямства и негативизма. Они погружаются в свой мир переживаний, а иногда их поведение становится похожим на поведение матери. Другие дети устраивают истерики по поводу недостаточного внимания матери или, переживая ее отношение к себе, становятся беспокойными, подавленными, неуверенными. Возрастающая из поколения в поколение эмоциональная чувствительность детей и потребность в теплом и заботливом отношении вступают, таким образом, в противоречие со стремлениями некоторых матерей освободиться от ухода за ребенком и формализовать процесс его воспитания.

Наиболее чувствительны к конфликтным отношениям родителей дети-дошкольники. Если они видят, что родители часто ссорятся, ругаются, то число их страхов выше, чем когда отношения в семье хорошие.

Девочки более эмоционально ранимо, чем мальчики, воспринимают отношения в семье. При конфликтной ситуации девочки чаще, чем мальчики, отказываются выбирать роль родителя того же пола в воображаемой игре «Семья», предпочитая оставаться сами собой. Тогда мать может надолго потерять свой авторитет у дочери.

Заслуживающим внимания фактом является обнаружение у детей-дошкольников из конфликтных семей более частых страхов животных (у девочек), стихии, заболевания, заражения и смерти, а также страхов кошмарных снов и родителей (у мальчиков). Все эти страхи являются своеобразными эмоциональными откликами на конфликтную ситуацию в семье.

У девочек не только больше число страхов, чем у мальчиков, но и их страхи более тесно связаны между собой, т.е. в большей степени влияют друг на друга как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Другими словами, страхи у девочек более прочно связаны с формирующейся структурой личности, и прежде всего с ее эмоциональной сферой. Как у девочек, так и у мальчиков интенсивность связей между страхами наибольшая в 3-5 лет. Это возраст, когда страхи «цепляются друг за друга» и составляют одно целое - психологическую структуру беспокойства. Поскольку это совпадает с бурным развитием эмоциональной сферы личности, то можно предполагать, что страхи в этом возрасте наиболее «скреплены» эмоциями, в наибольшей степени мотивированы ими.

Максимум страхов в 5-8 лет, в возрасте, когда заметно уменьшается интенсивность связей между страхами, но когда страх более сложно психологически мотивирован и несет в себе больший интеллектуальный заряд. Как известно, эмоциональное развитие в основных чертах заканчивается к 5 годам, когда эмоции отличаются уже известной зрелостью и устойчивостью. Начиная с 5 лет на первый план выходит интеллектуальное развитие, в первую очередь мышления (вот почему во многих странах с этого возраста начинается обучение в школе). Ребенок в большей степени, чем раньше, начинает понимать, что способно причинить ему вред, чего следует бояться, избегать. Следовательно, в возрасте наиболее часто выявляемых страхов, Т.е. в старшем дошкольном возрасте, можно уже говорить не только об эмоциональной, но и об интеллектуальной основе страхов как особой психической структуре формирующейся личности человека.

На частоту появления страхов оказывает влияние количественный состав семьи. Как у девочек, так и у мальчиков старшего дошкольного возраста число страхов заметно выше в неполных семьях, что подчеркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями. Именно в 5-7 лет дети в наибольшей степени стремятся идентифицировать себя с родителем того же пола, т. е. мальчики хотят быть во всем похожими на авторитетного для них в эти годы отца как представителя мужского пола, а девочки хотят быть похожими на свою мать, что придает им уверенность в общении со сверстниками того же пола. Если у мальчиков отсутствие отца, незащищенность им и чрезмерно опекающее, замещающее отношение матери ведут к несамостоятельности, инфантильности и страхам, то у девочек нарастание страхов скорее будет зависеть от самого факта общения с беспокойной, лишенной опоры матерью.

Наиболее подвержены страху единственные дети в семье, как эпицентр родительских забот и тревог. Как правило, единственный ребенок находится в более тесном эмоциональном контакте с родителями и перенимает их беспокойство, если оно есть.

Ближе к 3 годам в кошмарных снах начинает фигурировать и Баба Яга, отражающая проблемы ребенка во взаимоотношениях со строгой матерью, которая недостаточно ласковая и теплая, часто грозит наказаниями. Уносящая к себе «плохих» детей и расправляющаяся с ними Баба Яга приходит к малышам из мира, где царят насилие, несправедливость и бессердечие. Вот почему 2-летние дети серьезно просят иногда родителей убить Бабу Ягу и волка, чтобы защитить их от ночных кошмаров. Обычно роль защитника поручается отцу, если он достаточно сильный в представлении ребенка. Подобные просьбы нельзя игнорировать и считать их пустым капризом, так как волк и Баба Яга, живущие в подсознании ребенка, всегда говорят о каких-то тревожащих обстоятельствах его жизни, связанных, как правило, с отношениями со взрослыми членами семьи.

Перенесенный и не осознаваемый ребенком ужас или страдание, которое не может заявить о себе днем, превращает ночь в борьбу с воображаемыми чудовищами, порождаемыми фактически родителями. Если ребенок просыпается ночью от страха и его удается успокоить, убаюкать, то травмирующее влияние кошмарных сновидений выражено меньше. Заметим, что уже со второго полугодия жизни некоторые эмоционально чувствительные и беспокойные дети нуждаются в том, чтобы их иногда перед сном укачивали, убаюкивали, нежно пели песни, ласково гладили и обнимали. В этом нет ничего плохого, скорее, это умение матери создать малышу эмоциональный комфорт, в котором он так нуждается.

Если ребенок не может проснуться во время кошмарного сна и позвать на помощь, то острое чувство беспомощности, ужас перед неотвратимо надвигающейся опасностью являются таким переживанием, которое не может перенести повышенно эмоциональный, впечатлительный, а также нервный и физически ослабленный ребенок. Если же он не может закричать, парализованный страхом, то возникший спазм голосовых связок может проявиться и днем - голос при сильном беспокойстве и в новой обстановке прерывается от волнения и тормозится начало речи. Дополнительным источником такого заикания может быть любое внезапное воздействие, которое ассоциируется у ребенка с типичными для этого возраста страхами неожиданных звуков.

Как волк, так и Баба Яга символизируют угрозу для жизни, физическое уничтожение, прекращение жизни или, как мы потом скажем, - страх смерти. Вместе с сильной, внезапно возникающей болью при физических травмах, заболеваниях образы волка и Бабы Яги предваряют появление психологически мотивированного страха смерти у детей в 6 и 7 лет. Оба этих образа аккумулируют страх перед чем-то совершенно чуждым, отвратительным, агрессивно-бездушным и безжизненным в противоположность близости, нежности, ласковости и сердечности.

Чтобы ночью ребенок спал спокойно, без страшных сновидений, он должен знать, что ему ничто не угрожает, что его любят и всегда защитят. День его должен быть наполнен движениями, играми, радостью, смехом, новыми, но не чрезмерными впечатлениями. В таком случае и сон будет легкий, светлый. Не надо укладывать малыша слишком рано или слишком поздно. Иначе он перевозбудится и у него нарушится естественный биоритм сна. Время засыпания должно быть всегда одно и то же, но продолжительность самого сна изменяться с возрастом в сторону укорочения.

Полученные данные показывают повышенную чувствительность детей преддошкольного возраста к внезапным и болевым воздействиям, одиночеству и отсутствию поддержки взрослых. Соответственно, все, что связано с семейными конфликтами, медицинскими манипуляциями, нахождением в больнице или помещением в ясли может быть существенным источником эмоционального стресса, беспокойства и страхов.

Нередко во сне детям этого возраста может привидеться разлука с родителями, обусловленная страхом их исчезновения и потери. Подобный сон опережает страх смерти родителей в младшем школьном возрасте. Таким образом, в 5-7 лет сновидения воспроизводят настоящие, прошлые (Баба Яга) и будущие страхи. Косвенно - это указывает на наибольшую насыщенность старшего дошкольного возраста страхами.

В страшных снах отражается и характер отношения родителей, взрослых к детям: «Я поднимаюсь по лестнице, спотыкаюсь, начинаю падать со ступенек и никак не могу остановиться, а бабушка как назло вынимает газеты и ничего не может сделать», - говорит девочка 7 лет, отданная на попечение тревожной и больной бабушке. Мальчик 6 лет, имеющий строгого отца, который готовит его к школе, рассказал нам свой сон: «Иду я по улице и вижу, как навстречу мне идет Кощей Бессмертный, он отводит меня в школу и задает задачу: «Сколько будет 2 + 2?» Ну, я, конечно, сразу проснулся и спросил маму, сколько будет 2 + 2, снова заснул и ответил Кощею, что будет 4». Страх ошибиться преследует ребенка даже во сне, и он ищет поддержки у матери.

Ведущим страхом старшего дошкольного возраста является страх смерти. Его возникновение означает осознание необратимости в пространстве и времени происходящих возрастных изменений. Ребенок начинает понимать, что взросление на каком-то этапе знаменует смерть, неизбежность которой вызывает беспокойство как эмоциональное неприятие рациональной необходимости умереть. Так или иначе, ребенок впервые ощущает, что смерть - это неизбежное. Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями, но только в том случае, если в семье жизнерадостная атмосфера, если родители не говорят бесконечно о болезнях, о том, что кто-то умер и с ним (ребенком) тоже может что-то случиться. Если ребенок и так беспокойный, то тревоги подобного рода только усилят возрастной страх смерти.