Основы возрастной психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Основные психологические новообразования. Личностное развитие

На первое место в системе психических функций в дошкольном возрасте выходит память (Л.С. Выготский). Появляется возможность мышления в представлениях, освобожденного от связанности наглядной ситуацией. Возникает абрис мировоззрения -- схематическая картина мира, природы и общества. Ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир в воображении.

Новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. Дошкольное детство -- прежде всего период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения.

На протяжении дошкольного детства происходит развитие мотивационно - потребностной сферы. В начале дошкольного детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами поведения ребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста выступают «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» взрослого.

К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнообразные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные с Интересом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения, Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться. Появляется возможность исполнения обещания.

Деятельность в дошкольном возрасте побуждается и направляется уже не отдельными, не связанными между собой мотивами, а их системой. Столкновение тенденции к непосредственному действию и действия по образцу или по требованию взрослого приводит к возникновению соподчинения мотивов, к выделению главных и второстепенных мотивов. Иерархия мотивов означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность всему поведению.

Возникают первичные этические инстанции -- происходит усвоение этических норм, моральных чувств, следование идеальным образцам во взаимоотношениях с другими людьми. Потребность быть признанным способствует позитивному личностному развитию. Однако реализация этой же потребности может привести и к негативным образованиям -- лжи, зависти, хвастовству, а при неправильном, систематически неодобрительном отношении взрослого -- и к «комплексу неполноценности», заниженной самооценке ребенка.

К концу дошкольного возраста впервые наблюдается феномен «горькой конфеты» (А.Н. Леонтьев). Если раньше ребенок, не выполнивший задание, тем не менее с удовольствием выслушивал похвалу или получал угощение, то теперь незаслуженная награда («за неудачу») только огорчает, конфета становится «горькой».

Произвольность поведения также связана с подчинением поступков ориентирующему образцу. Умение осмысленно ориентироваться па позицию другого человека, опирающееся на воображение, становится основой многих конкретных умений и навыков, в частности школьно-учебных. Непосредственное, импульсивное поведение перерастает в опосредованное определенными внутренними нормами и правилами.

К концу дошкольного возраста у детей формируется самосознание и самооценка, в содержание которой входят оценка собственных умений выполнять практическую деятельность и моральных качеств, выражающихся в подчинении или неподчинении правилам, принятым в данной социальной группе.

Складывается тенденция к осуществлению деятельности неигрового характера.

«Ты в тот день проснулся с новой мыслью, с новой мечтой, которая захватила всю твою душу. Только что открылись для тебя еще не изведанные радости: иметь свои собственные книжки с картинками, пенал, цветные карандаши -- непременно цветные! -- и выучиться читать, рисовать и писать цифры. И все это сразу, в один день, как можно скорее. Открыв утром глаза, ты тотчас позвал меня в детскую и засыпал горячими просьбами: как можно скорее выписать тебе детский журнал, купить книг, карандашей, бумаги и немедленно приняться за цифры...» (Бунин И.Л. Цифры // Рассказы. Стихотворения, Калининград, 1999. С. 6).

Эта тенденция в современных исторических условиях выражается в желании стать школьником, учиться, т.е. выполнять деятельность общественно значимую и оцениваемую.

2. Основные психологические новообразования младшего школьника

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Познавательное развитие. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте -- переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.

Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (как правило, при традиционном обучении). В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы -- внимание, восприятие, память. На первом плане -- формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

-- преднамеренное заучивание;

-- приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка -- выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов -- ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.)

-- повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему, контрольному.

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выработку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опирающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учебного материала.

3. Развитие личности в младшем школьном возрасте

В возрасте 7--11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия -- содержательной или формальной, а планирование -- по существенным признакам или по частичным основаниям.

Л.Ф. Обухова. Детская (возрастная) психология >> Итак, каковы основные психологические новообразования дошкольного возраста? Д Б Эльконин считал, что это: 1.

Итак, каковы основные психологические новообразования дошкольного возраста?

Д Б Эльконин считал, что это:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир Ж Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек

Наше совместное с Н. Б. Шумаковой исследование показало, что дети в конце 70 - х годов, как и испытуемые Ж. Пиаже в 20 - х годах для объяснения явлений природы используют моральные, анимистические и артификалистские причины, солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т. д.

С пяти лет начинается настоящий расцвет идей "маленьких философов" о происхождении луны, солнца, звезд. Для объяснения привлекаются знания, почерпнутые из телевизионных программ о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках, даже о пятнах на солнце, но за этим новым содержанием стоит все тот же артификализм. Приведем примеры

Марина К. (7 лет). "Откуда солнце на небе?" - "Его, наверное, сделали". "Кто?" - "Я думаю, что его сделали космонавты или летчики". "А луна откуда?" - "Ее тоже сделали, только космонавты". "Почему только космонавты?" - "Потому что они могут долететь до луны. Луна выше солнца" "А звезды откуда?" - "Их тоже сделали космонавты из железа блестящего. Потом они его почистили".

Гоша С (6 лет 5 месяцев) "Откуда звезды на небе?" - "Из золотых бумаг Их туда космонавты бросили".

Андрей О (6 лет 9 месяцев) "Откуда приходят сны?" - "Это уже трудный вопрос В i олове появляется какое-то существо, и там тебе показывает сны, как бы мультфильмы, и они всю ночь снятся"

Миша М. (4 года 3 месяца) "Откуда приходит ветер?" - "Это трудно очень рассказать Я в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал".

Катя Е (4 года 4 месяца) "Почему ветер дует9" - "Потому что деревья качаются" "Откуда приходит ветер9" - "Потому что в небе сидит человек, и я смотрела фильм, как сидит человек и дует; и снежинки дует".

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д. Б Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка и высоким уровнем его познавательных потребностей. Когда ребенок приходиг в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребенка в первые месяцы школьной жизни.

2. Возникновение первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что такое плохо" Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими "Красивое не может быть плохим". Нравственное развитие ребенка - дошкольника изучено в экспериментальных исследованиях С. Г Якобсон и др.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными Преодоление непосредственных желаний определяется не юлько ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д. Б. Эльконии отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного дознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лег "Ты какой9" Он ответит - "Я большой" Если спросить ребенка семи лет:

"Ты какой?", он ответит: "Я маленький".

У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки) Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т. п. ). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года - внешнее "Я сам", 6 лет - личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее

4. История детской психологии

Возникновение детской психологии было подготовлено следующими условиями:

1. Развивающаяся общая психология, особенно экспериментальная, обогатила ученых новыми данными о психической деятельности человека.

2. Значительным толчком к изучению развития психики ребенка послужили открытия в системе биологических наук. Особенно велико было значение работ Ж. Ламарка и Ч. Дарвина. Стремление применить теорию эволюции живых организмов к процессу развития человека побудило ученых заняться наблюдениями за особенностями и изменениями, совершающимися в психике ребенка в разные периоды его жизни.

3. Источником интереса к особенностям психики ребенка послужили наблюдения учителей и представителей педагогической науки за своеобразием умственной деятельности детей. Эти наблюдения и положили начало развитию науки о психике ребенка.

Выдающийся чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 -- 1670) первым выдвинул идею о необходимости построения системы обучения в соответствии с душевными особенностями детей («Великая дидактика» и «Видимый мир в картинках»). После Я. Коменского эта идея природосообразности обучения в различном ее толковании неоднократно высказывалась лучшими представителями мировой педагогической мысли.

Особенности психики маленького ребенка были очень тонко подмечены Жан-Жаком Руссо (1712--1778). Он утверждал, что ребенок -- это не маленький взрослый и старшие не всегда могут понять своеобразие детского ума, желаний, чувств. Надо предоставить возможность самой природе действовать в развитии ребенка. Всякое вмешательство взрослых в этот путь естественного развития приносит вред. Генрих Песталоцци (1746--1827) придавал большое значение систематическому обучению детей взрослыми людьми. Эта идея отражена в его книге «Как Гертруда учит своих детей».

В педагогических взглядах этих двух крупнейших представителей педагогики XVIII столетия уже наметились, таким образом, те противоположные концепции развития, борьба между которыми проходит красной нитью через всю историю детской психологии. Она продолжается и в настоящее время: с одной стороны, выдвигается идея врожденности психических, и прежде всего нравственных, качеств ребенка, которые вызревают якобы «естественным» путем и не зависят от педагогической деятельности взрослых. С другой стороны, утверждается решающая роль обучения и воспитания, их неограниченные возможности, благодаря чему любому ребенку можно «привить» желаемые черты характера, способности, интересы.

Идея о могучей роли воспитания в развитии личности подрастающего человека последовательно защищалась передовыми просветителями XVIII в. в России. В. Н. Татищев, сподвижник Петра I, утверждал, что источником развития индивидуального ума является усвоение молодым человеком опыта и знаний других людей. Этот опыт передается посредством языка и специальной письменности, поэтому человек является продуктом помощи, оказываемой ему другими. В. Н. Татищев впервые дал оригинальную возрастную периодизацию детства. Эта же идея воспитуемости человеческих качеств последовательно защищалась Н. И. Новиковым (1744--1818), одним из крупнейших публицистов XVIII столетия. Н. И. Новиков утверждал, что развитие ума, памяти и нравственных чувств ребенка строится на ознакомлении детей с окружающими вещами и на подражании взрослым. Последовательно развивает материалистическое понимание психики вообще и процесса ее развития у детей современник Н. И. Новикова демократ и революционер А. Н. Радищев (1749--1802). Выступая против преформизма, A. H. Радищев утверждал, что душа является плодом деятельности нервов, мозга. Поэтому до рождения ребенка душа его не существует. Как способность чувствовать, мыслить, воображать душа возникает только после рождения, под влиянием разнообразных внешних воздействий. Основы формирующихся «умственных сил» заложены еще в утробном развитии младенца. После рождения в развитии ума ребенка особая роль принадлежит речи, без освоения которой его развитие вообще невозможно.

В этих утверждениях А. Н. Радищева ясно выступает его попытка естественно-научного обоснования психики и ее развития у детей.

В работах В. Г. Белинского (1811--1848), А. И. Герцена (1812--1870), Н. А. Добролюбова (1836--1861), Н. Г. Чернышевского (1828--1889), а позже П. Ф. Лесгафта (1837--1909), А. Ф. Лазурского (1874--1917), П. Ф. Каптерева (1849--1921) высказаны новые для их времени прогрессивные идеи о целостности личности ребенка, о взаимосвязи физического и умственного развития.

Существенное значение для всего последующего развития детской психологии имел поставленный в трудах представителей передовой педагогической мысли XIX в. вопрос о причинах и факторах умственного развития ребенка. Такими причинами являются обучение и воспитание ребенка взрослыми и подражание младших старшим. Подчеркивалась роль речи в развитии ума ребенка и его нравственных чувств. В конце XIX столетия внимание ученых привлекла проблема возрастных и индивидуальных различий у детей (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский).

Повышению интереса к особенностям психического развития ребенка в немалой степени способствовали и накопившиеся тс этому времени наблюдения врачей, которым приходилось постоянно следить за изменениями не только в физическом, но и в психическом состоянии их маленьких пациентов.

Первой книгой о психическом развитии ребенка была книга немецкого ученого Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка», опубликованная в 1787 г. Это был результат его наблюдений за развитием одного ребенка с рождения до 3 лет.

Большой интерес вызвала книга Б. Прейера «Душа ребенка» (1881). Занимаясь со своим ребенком ежедневно утром, днем и вечером, Б. Прейер дал замечательную по полноте, объективности и последовательности картину развития чувствительности ребенка и некоторых его эмоциональных проявлений, начиная с пяти минут после рождения до года. Кроме богатого фактического материала, в книге Б. Прейера интересна попытка автора выявить роль наследственности и внешних воздействий в развитии чувствительности младенца. Однако сам Б. Прейер не дает определенного решения этого вопроса Книга Б. Прейера побудила многих врачей, педагогов и просвещенных родителей обратить внимание на раннее детство.

Аналогичные дневники опубликовали в первой четверти XX в. И. А. Сикорский, Э. И. Станчинская, А. Павлова, А. Левоневский, Н. Рыбникова-Шилова, супруги Скупины и др. Результаты тщательных наблюдений за развитием ребенка на первом году жизни опубликованы В. М. Бехтеревым (1857-1927).

Значительно позже (в 1948 и 1957 гг.) был опубликован дневник психолога Н. А. Менчинской, в котором показана целостная картина развития ее сына от младенческого возраста до 8 лет. При этом автор исходил из ведущей роли обучения ребенка в его психическом развитии, в развитии способностей; умений, в появлении и формировании чувств.

Во всех дневниках описаны факты детского поведения. Дана более или менее объективная картина возникновения и изменения различных психических процессов и состояний у ребенка в разные моменты его жизни. Однако подавляющее большинство авторов дневников первой половины XX в. не пытались использовать собранные ими факты, для того чтобы построить, подтвердить или опровергнуть определенную теоретическую концепцию.

Исключением является книга немецкого психолога Вильяма Штерна «Психология раннего детства» (на немецком языке вышла в 1914 г., в русском переводе в 1923 г.). Опираясь на богатейшие наблюдения, сделанные им и его женой за развитием трех детей от младенческого возраста до 5--б лет, автор пытается найти то общее, что встретилось в развитии всех трех детей. На этом основании он делает попытку определить у детей возрастные ступени развития восприятия, памяти, мышления, фантазии, речи, чувствований и воли. В специальных главах изложены наблюдения за развитием игры и рисования. Собранный материал В. Штерн использует для обоснования выдвинутой им теории развития.

Несмотря на то что многие теоретические положения даны Штерном с идеалистических позиций, собранные им богатые и разнообразные факты, сделанные им тонкие наблюдения и развернутое их обсуждение не потеряли своего значения и для современной детской психологии.

В это же время издаются труды А. П. Нечаева, П. И. Россолимо, К. Н. Корнилова (1879--1957) и многих других русских психологов, направивших свои усилия на изучение ребенка.

Для становления отечественной детской психологии как науки решающее значение имели труды И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского. И. М. Сеченов (1829--1905), будучи последовательным воинствующим материалистом, внес решающий вклад в доказательство рефлекторной природы психического («Рефлексы головного мозга»). Прослеживая генезис рефлекторной деятельности у маленького ребенка, И. М. Сеченов показал особенности и направление развития чувствительности и движений детей, их памяти и ранних форм мышления, воли, речи и самосознания. И. М. Сеченову еще не было известно величайшее по значению открытие его ученика И. П. Павлова (1849--1936) о слове как сигнале второй сигнальной системы, однако великий физиолог и психолог показал особую роль речевых символов и дал впервые цельную картину материалистического понимания формирования психической деятельности ребенка («Элементы мысли»).

Одновременно с исследованиями Сеченова К. Д. Ушинский (1824--1870) развил наиболее прогрессивные мысли лучших своих предшественников о ведущей роли обучения и воспитания в развитии личности ребенка. В своем знаменитом труде «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский дает цельную педагогическую систему обучения детей, в которой он видит главную причину и условие развития всех сторон личности ребенка, его памяти и мышления, чувств и воли. Специально выделяя роль активной деятельности ребенка, замечательный педагог и психолог К. Д. Ушинский показал, что развитие ребенка есть результат его собственного труда, его активной умственной, познавательной деятельности. Для того чтобы обучение было эффективным, оно должно соответствовать возрастным психологическим особенностям детей. Педагог может достичь значительных успехов в обучении и воспитании детей, если он, зная эти особенности, будет умело руководить детской активностью. В умственном развитии детей огромную роль играет их мышление, умение рассуждать, различные формы активной умственной работы. Эту активность мысли должен обеспечить учитель в основной для ребенка, учебной, деятельности. Учение -- это труд. Он необходим для развития ребенка.

Уделяя особое внимание чувственному познанию детей, К. Д. Ушинский вместе с тем показал, что в развитии ребенка, его умственных и нравственных сил огромная роль принадлежит речи. Посредством слов ребенок научается точно выражать и оформлять свои мысли. В родном языке каждый ребенок знакомится с душой своего народа. Поэтому освоение языка есть условие не только умственного, но и нравственного, гражданского развития молодого поколения.

В трудах К. Д. Ушинского «Детский мир» и «Родное слово» изложена такая система построения обучения, которая обеспечивает полноценное умственное и нравственное развитие учащихся.

Труды И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского можно рассматривать как фундамент, на котором выросла русская и советская детская психология. Она еще и в настоящее время не использовала полностью тех богатств, которые содержатся в этих источниках. В XX в. интерес к особенностям и законам психического развития ребенка быстро возрастает. Выходят из печати на разных языках многочисленные работы теоретического и экспериментального характера. Огромный интерес вызвали труды видного французского психолога А. Бинэ (1857--1911). Его книги «Современные идеи о детях» и «Измерение интеллекта у детей» (в соавторстве с доктором Симоном) послужили началом массового экспериментального изучения умственного развития детей. В первой половине XX в. продолжалось углубленное изучение качественных особенностей психики ребенка и ее изменений. Проводились оригинальные и разнообразные исследования, на основе которых психологи пытались строить новые теории, объясняющие развитие мышления и речи детей, формирование их представлений и понятий, развитие личности ребенка и его отношений к окружающему. Детская психология в первой половине XX в. обогащается трудами выдающихся психологов Жана Пиаже (1896) и Анри Валлона (1879--1962). Многие из их работ переведены на русский язык.

Значительную роль в становлении советской педагогической науки сыграл П. П. Блонский (1884--1941). Несмотря на ошибочное понимание им психического развития ребенка, которое автор рассматривал как краткое повторение исторического развития человека, П. П. Блонский ставил и успешно решал некоторые важнейшие проблемы развития сознания подрастающего человека, последовательно выступая в защиту материалистического понимания психики и ее развития у детей. Он придавал большое значение умственной активности и творческим силам детей. Творческие силы детей необходимо использовать в процессе обучения, которое должно быть тесно связано с жизнью. Только тогда учебная деятельность детей будет эффективной. Наряду с педагогическими трудами П. П. Блонский опубликовал и ряд книг по психологии. Многие из них, например «Память и мышление», представляют и сейчас большой научный интерес.

Основополагающее значение для развития советской детской психологии имели труды Л. С. Выготского (1896--1934). В решении центральной проблемы детской психологии о соотношении обучения и развития ребенка Л. С. Выготский решительно выступал против взглядов педологов, защищавших спонтанное развитие детей путем вызревания их врожденных способностей. Рассматривая развитие детей как следствие организации их жизни взрослыми, Л. С. Выготский впервые отчетливо показал ведущую роль обучения в этом процессе.

Заслугой Л. С Выготского является также глубокое изучение особенностей протекания у ребенка отдельных психических процессов, их изменений и перестройки в разных условиях под влиянием обучения. Большое внимание Л. С. Выготский уделил "проблеме мышления и речи детей. Используя оригинальные экспериментальные методики, он дал новое понимание законов умственного и специально речевого развития ребенка. Принимая учение И. П. Павлова о рефлекторной деятельности мозга, Выготский стремился показать психическое развитие детей как образование условнорефлекторных связей, являющихся основой накапливаемого ребенком собственного опыта и усвоения опыта взрослых. Большой заслугой Л. С. Выготского явилась попытка показать изменение всей личности ребенка в условиях рационально-организованной педагогом практической деятельности воспитанника.

Идеи Л. С. Выготского продолжают разрабатываться многими советскими психологами, его учениками и последователями (А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, Ф. И. Фрадкиной и др.).

На дальнейшее оформление теории детской психологии значительное влияние оказали работы С. Л. Рубинштейна (1889--1960). В его капитальном труде «Основы общей психологии» (1940 г.) впервые полно и последовательно изложена вся система психологических знаний о сознании и его развитии. Подвергнув обстоятельной критической проверке исследования буржуазных психологов (Штерна, Бинэ, Коффки и др.), он проанализировал особенности развития психики ребенка, каждого психического процесса и личности в целом. В построении системы психологических знаний С. Л. Рубинштейн последовательно применил основные положения философского материализма и диалектического метода анализа фактов и теоретических положений. В стержневой вопрос детской психологии о соотношении обучения и развития исследователь внес новое объяснение, показав единство этих процессов.

Несмотря на то что не все вопросы, выдвинутые С. Л. Рубинштейном, были решены им одинаково успешно и последовательно, труды этого философа-психолога послужили основой становления марксистской общей и детской психологии.

Большое значение в дальнейшем развитии детской психологии имели работы А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и их сотрудников по вопросам развития важнейших видов деятельности ребенка. За 30--40 лет советская детская психология накопила значительный фактический материал. Это результат огромного количества исследований, проведенных советскими психологами и направленных на изучение развития разных психических процессов, главным образом восприятия, мышления, речи и воли у детей раннего, дошкольного и школьного возрастов. Обстоятельно изучена основная для дошкольника деятельность -- игра. Решены во многом некоторые проблемы психологии личности: формирование поведения, его мотивов, их изменений у детей разных возрастных групп и разных типов высшей нервной деятельности.

Систематическое изложение и обобщение исследований по психологии детей раннего и дошкольного возраста дано в книгах А. А. Люблинской и Д. Б. Эльконина.

Исследования учебной деятельности позволили раскрыть некоторые специфические условия умственной деятельности школьников при изучении ими математики (Н. А. Менчинская, М. И. Моро), грамматики и чтения (С. Ф. Жуйков, Т. Е. Егоров), письма (Е. В. Гурьянов). Проведены специальные исследования процесса усвоения понятий (Н. А. Менчинская, Е. А. Кабанова-Меллер, З. И. Калмыкова, В. И. Зыкова). Значительный интерес представляют исследования Л. И. Божович, Л. С. Славиной, М. С. Неймарк, направленные на изучение мотивов учения и поведения младших школьников и формирование у них коллективистических отношений. Исходя из основных положений марксистской философии и передового советского естествознания, развиваясь в единстве с общественными и естественными науками, советская детская психология к 70-м годам не только накопила богатый и разнообразный экспериментальный материал, но и сумела успешно применить раскрытые учеными закономерности в педагогической практике. Достигнутое при этом заметное повышение эффективности учебной деятельности детей, рост сознательности в их поведении -- убедительные доказательства правильности исходных теоретических положений, на которых базируется психология. Теоретические концепции и экспериментальные исследования советских психологов оказывают значительное влияние на развитие детской психологии в других странах, прежде всего социалистических. Об этом убедительно говорят, например, труды болгарского психолога Г. Д. Пирьова, польских исследователей М. Жебровской, Л. Волошиновой и Э. Флешнер, румынского А. Рошка и исследователя из ГДР И. Ломпшера.

5. Кризис новорожденности

В последнее время психология как наука становится всё более популярной, изучение особенностей человеческого поведения не перестаёт быть интересным. Наиболее интересным разделом психологии является детская психология. И это не удивительно, ведь, кто, как не наши детки, самые интересные и загадочные порой для нас личности. Те моменты, когда у нас, родителей, возникает множество проблем во взаимоотношениях с детьми, часто называют кризисами переходного возраста. Этот переходной возрасту условно можно разделить на промежутки, каждый из которых имеет свои особенности в зависимости от того, какому возрасту Вашего малыша соответствует данный кризис. Каждый возраст имеет свои особенности, которые чаще всего и приводят к так званым трудностям. Ребёнок начинает конфликтовать с окружающими, если он начал по иному смотреть на жизнь, если его развитие и мировоззрение «поднялось» на планку выше, тем самым он требует от взрослых, то есть своих родителей, в первую очередь, иного, более серьёзного к себе отношения. В ребёнке «просыпается» личность - это и есть самым главным признаком переходного возраста. В помощь родителям в борьбе с детским переходным кризисом сейчас существует множество приспособлений и товаров. Когда наступают трудности переходного возраста, дети, зачастую, раздражительны, они отвергают всяческое общение извне, требуют тишины и уединения. И здесь даже обычные, на первый взгляд, игрушки, могут значительно облегчить Вам натянутые с ребёнком отношения, ведь они увлекают малыша, занимая много его времени. А оставить детей без присмотра Вам с лёгкостью помогут манеж, видеоняня miniland или радионяня angelcare.

Ещё совсем недавно Вы находились в ожидании долгожданного малыша, а теперь самый родной человечек сладко сопит Вам в грудь. Уже сейчас стоит побеспокоиться о будущих взаимоотношениях с малышом, ведь первый жизненный переходной кризис преподает на первый год жизни - это кризис новорожденного ребёнка.

Кризис новорожденности - это самый первый и самый мощный стресс для сознания и психики ребёнка. Ребенок попадает в новую жизнь, - здесь он по-другому дышит, по-другому слышит и видит. Здесь уже не так темно и уютно, как животе у мамы. Именно этим стрессом объясняется тот факт, что за первые дни внеутробной жизни малыш значительно теряет в весе. В данном периоде очень важно постоянное единение малыша и родителей, особенно мамы. Малыш ещё совершенно не приспособлен к жизни, он беспомощный и растерянный, когда не ощущает где-то рядом мамин запах. Да-да, именно ощущает, потому, как доказано, что в первые две-три недели младенец видит очень размыто, но по запаху тела может с лёгкостью отличить родного и близкого ему человека от постороннего. Для младенца очень важно грудное вскармливание. Ведь помимо полезных макро- и микроэлементов, содержащихся в материнском молоке, нахождение у груди дарит младенцу спокойствие и уверенность.

Приблизительно 85% времени первые два месяца жизни младенец проводит во сне. Разумеется, Вы не сможете проводить с малышом всё время, особенно, если находитесь дома без помощи в лице бабушки-дедушки или няни. В этом случае незаменимой вещью для Вас станет радионяня, ведь именно она поможет находиться «рядом с малюткой на расстоянии», когда она спит. Как только Вы услышите, что ребёнок просыпается, незамедлительно идите к нему. Для малыша на первых неделях жизни очень важно, просыпаясь, видеть Ваше лицо, улыбку, ощущать Вас на запах и ощупь.

Конец первого и самого важного переходного периода приходится на появление первой, ещё неуверенной и неосознанной улыбки младенца. Ребёнок постепенно начинает взаимодействовать с окружающим миром, он реже спит и всё чаще интересуется внешним пространством - родителями, родственниками, даже интерьером своей комнаты. Обычно конец кризиса новорожденности наступает в два месяца. Но даже если этот переходной период немного затянулся, не стоит огорчаться, ведь каждый ребенок - совершенно индивидуальная личность!

6. Кризис новорожденности

Первый год жизни ребенка можно разделить на два периода: новорожденности и младенчества. Периодом новорожденности называется промежуток времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и длится от рождения до появления «комплекса оживления» (в 4-6 недель). Период младенчества длится от 4-6 недель до одного года.

Кризис новорожденности - это непосредственно процесс рождения. Психологи считают его тяжелым и переломным моментом в жизни ребенка. Причины этого кризиса следующие:

1) физиологические. Ребенок, рождаясь, физически отделяется от матери, что уже является травмой, а в дополнение к этому попадает в совершенно другие условия (холод, воздушная среда, яркая освещенность, необходимость смены питания);

2) психологические. Отделяясь от матери, ребенок перестает ощущать ее тепло, что ведет к появлению чувства незащищенности и тревоги.

Психика новорожденного ребенка располагает набором врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ему в первые часы жизни. К ним относятся сосательный, дыхательный, защитный, ориентировочный, хватательный («цеплятельный») рефлексы. Последний рефлекс достался нам от предков-животных, но, будучи не особенно нужным, он вскоре исчезает.

Кризис новорожденности является промежуточным периодом между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Данный период характеризуется тем, что в этом возрасте ребенок в основном спит. Поэтому, если бы рядом не было взрослых, он через некоторое время мог бы погибнуть. Взрослые окружают его заботой и удовлетворяют все его потребности: в еде, питье, тепле, общении, спокойном сне, уходе, гигиене и др.

Ребенок считается не приспособленным к жизни не только потому, что не может удовлетворить свои потребности, но и потому, что у него пока нет ни одного сформированного поведенческого акта. Наблюдая за ним, можно заметить, что даже сосанию ребенка приходится учить. Отсутствует у него и терморегуляция, зато развит инстинкт самосохранения: приняв внутриутробную позу, он уменьшает площадь теплообмена.

Период новорожденности считается временем адаптации к новым условиям жизни: постепенно увеличивается время бодрствования; развивается зрительное и слуховое сосредоточение, т. е. возможность сосредоточиться на зрительном и слуховом сигналах (подробно об этом см. 6.2); развиваются первые сочетательные и условные рефлексы, например на положение при кормлении. Идет развитие сенсорных процессов - зрения, слуха, осязания, причем оно происходит значительно быстрее, чем развитие моторики

Психолого-педагогическая характеристика ребенка 6-7 лет

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6-7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа -- дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6--7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам -- общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Для мышления детей 6--7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве ди­агностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;

освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;

экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;

складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ори­ентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание остановится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания.

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

При всей важности познавательного развития ребенка 6--7 лет его гармоничное становление невозможно без эмо­ционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Дошкольное детство -- период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется -- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства -- нравственные, интеллек­туальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, по мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничание, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживания («интеллектуализация аффекта»).

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности по мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления пре­пятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется труд­ностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошколь­ного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

Ряд исследователей (Г.Г. Кравцов, Н.А. Семаго) считают, что развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды «перекрытий»: